Методика обследования детей с алалией.
Обследование детей с алалией.
Сбор анамнестич. сведений (отсутствие или резкое ограничение лепета). Отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить.
Вместо речи развиваются мимика и жестикуляция, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях общения.
Первые слова появляются поздно, фразовая речь в большинстве случаев начинает формироваться только после 5—6 лет. Родители подчеркивают, что, кроме отставания в речи, дети в остальном развиваются нормально.
Обследование обычно не заканчивается разовой встречей с ребенком, особенно, если он мал и негативистичен, а продолжается параллельно с начатой логопедической работой. Устанавливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются. Обращается внимание на отношение ребенка к ходу и материалу занятий, его реакции на изменения ситуации. Отмечается наличие или отсутствие критичности к своему состоянию, возможности внеречевого и речевого общения, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь.
Выявляются интересы к игрушкам, играм, книгам, у школьника — учебные интересы; учитывается активность и работоспособность при обследовании; уточняется характер игровой и учебной деятельности (может ли развернуть игру, включиться в подражание игровым действиям, продолжить их, способен ли выполнить задание, в какой степени обучаем и т.д.). Устанавливается запас сведений, представлений о величине, форме, месте расположения предметов и т.д.
|
|
|
Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется общепринятая в логопедии схема обследования и спец. подготовленные пособия, применяются речевые упр, задания на словообразование и словоизменение. Ведется длительное динамическое наблюдение за детьми в процессе выполнения ими разных видов деятельности.
Уточняется состояние слуха и понимания, это важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия, а не собственной речи. Уточняются особенности гнозиса, праксиса. Выявляется степень владения практическими навыками: самообслуживание, бытовые действия, предметно-практическая деятельность.
Артикуляционная моторика — возможность выполнения опр. движений, удержания артикул.поз, вып. последовательных действий с переключением, способность ребенка подражать артикуляционным движениям и возможность отраженного проговаривания слов и сочетаний.
|
|
|
Затруднено обследование неговорящих детей, вывод о состоянии речи м.б. сделан только в ходе динамического наблюдения за ними. Дифференциальная диагностика позволяет разграничить алалию с временной задержкой речевого развития, дизартрическими нарушениями, с нарушениями слуха и УО.
Система коррекционного воздействия при моторной алалии.
В литературе существуют различные подходы к последовательности, содержанию, количеству этапов коррекционно-педагогического воздействия на детей с моторной алалией. Р.Е. Левина, Л.В. Мелехова, С.Н. Шаховская выделяют три этапа работы, О.В. Правдина – четыре. Логопедическую работу следует направлять на всю систему языка: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи, коррекцию звукопроизношения.
На первом этапе коррекционно-педагогической работы решаются задачи по формированию психологических предпосылок речевой деятельности, преодолению речевого негативизма, развитию общей и речевой моторики, формированию игровой деятельности, коррекции зрительного, слухового, тактильного восприятия, развитию умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения.
Учитель-логопед осуществляет работу по преодолению речевого негативизма. Для этого педагог создаёт игровые ситуации, привлекает ребёнка к продуктивным совместным видам деятельности (рисованию, лепке и т. д.). Данная работа (стимулирование желания говорить), являющаяся основной на подготовительном этапе, проводится параллельно с обогащением словарного запаса.
|
|
|
Важным моментом в работе учителя-логопеда является использование заданий, направленных на развитие понимания речи. В понимании речи ребёнок опирается не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы учителя-логопеда в беседах, направленных на выявление понимания слов, предложений, должны содержать подсказывающие слова.
Па подготовительном этапе проводится работа по развитию предикативной функции речи и предупреждению появления аграмматизма путём овладения ребёнком с алалией элементами грамматического строя речи. Работа проводится поэтапно в следующей последовательности:
Опора на однословную фразу
Формирование предложений из двух слов на базе одно слоеных предложений.
Формирование моделей предложений из двух главных членов — подлежащего и сказуемого
Второй этап направлен на формирование у детей первоначальных речевых умений в ситуациях диалогического общения. На этом этапе продолжается работа по развитию общей и речевой моторики, всех психических процессов. Основным направлением в работе является активизация пассивного словаря и практическое овладение наиболее простыми формами словообразования, словоизменения. Также ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера.
|
|
|
Работа проводится в трёх направлениях:
• обогащение словаря и преодоление парафазии (неправильное употребление отдельных слов — замены);
• формирование фразы и включение её в связную речь;
• формирование звукопроизношения (при этом основным является не постановка звуков, а развитие слухового восприятия).
На данном этапе работы на индивидуальных занятиях у ребёнка с алалией учитель-логопед закрепляет умения осуществлять словообразование и словоизменение, больше внимания надо уделять работе над слоговой структурой.
Формирование фразовой речи на втором этапе логопедической работы осуществляется в следующих направлениях:
• работа над грамматическим строем речи;
• работа над структурой предложения;
• работа над его интонационным оформлением.
На третьем этапе происходит формирование высказывания, как основной единицы речевого действия. Основными задачами являются: продолжение работы по формированию экспрессивной речи: формирование системы значений слов (синтагматические, парадигматические связи); формирование словообразования, грамматического структурирования; дальнейшее развитие фразовой речи, обогащение словаря детей.
Учитель-логопед направляет усилия не только на формирование фразовой речи, но и на практическое овладение формами словообразования и словоизменения. Это нужно проводить параллельно с обогащением словаря (на каждом занятии).
Продолжается работа по формированию умения структурирования предложения. Она начинается с упражнений в практическом составлении простых нераспространённых предложений по картинке и наглядной ситуации. На занятиях ребёнок упражняется в распространении предложений путём их наращивания по образцу, данному учителем-логопедом, и самостоятельно.
Работа над диалогической речью предшествует формированию связной монологической речи. Она включает формирование у детей умения отвечать на поставленные вопросы (уметь давать краткие и полные ответы); умения задавать вопросы; умения свободно и непринуждённо вести беседу.
Важной задачей логопедической работы является научить детей связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. Методика работы по развитию связной речи дошкольников освещена в работах В. П. Глухова, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой, Т. Б. Фи-личевой, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховской и др.
Четвертый этап направлен на формирование коммуникативных умений и навыков связной речи. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, опираясь на интерес ребенка к окружающему. При работе над развитием связной речи используются серии сложенных картин, символические изображения, опорные слова.
31. Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии.
При СА основной задачей является развитие понимания обращенной речи и формирование коммуникативных навыков и умений. Работа также проводится поэтапно.
На подготовительном этапе основное внимание уделяется формированию неречевых психических процессов. У ребенка развивают зрительное и тактильное восприятие, произвольное внимание, память, мышление. Особое внимание уделяют развитию слухового восприятия. Прежде всего у ребенка развивают дифференцированное слуховое восприятие различных неречевых раздражителей. При помощи звучащих игрушек ребенка учат дифференцировать различные звуки по громкости, высоте, длительности. Развивают способность локализовать источники звуков, дифференцировать различные ритмические структуры.
Одновременно формируют психологические предпосылки восприятия речи: развивают речеслуховое внимание, понимание речи в конкретной ситуации.
На втором этапе основное внимание уделяется развитию навыков понимания речи вне конкретной ситуации. Для этого развивают слуховую память, способность узнавать слова по их звуковой форме. Кроме того, формируют умение соотносить слова с обозначаемыми ими предметами и действиями.
На третьем этапе наряду с расширением работы по развитию понимания речи формируют коммуникативные умения и навыки. Для этого, прежде всего развивают фонематический анализ и синтез, фонематические и фонетические операции, одновременно развивая семантическую и лексико-грамматическую сторону речи. На всех этапах работы опираются на зрительный анализатор. Работа логопеда +работа врача (специфического лечения, нормализующего деятельность ЦНС: стимулирующего созревание клеток коры головного мозга). Логопед знак-ся с условиями жизни реб-ка, его окружением, близкими, игрушками. Работа начин.со строгой организации звукового и речевого режима реб-ка. Предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия, ограждают от излишнего общения с окружающими. Из обихода исключ. звуковые аппараты. Создается щадящий звуковой режим, ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов.
Основные задачи: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков.
Различение звуков неречевого характера. Развитие целенаправленного внимания и работоспособность. Обучение различения ряда неорганизованных звуков, начиная с более яркого, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок. Затем переходят к различению более тихих, менее интенсивных звуков, более близких между собой, но избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стучания по столу. Затем вкл-тся звуки, сначала далекие и непохожие, затем более близкие, требующие тонкой акустической работы. Далее вводится сильный речевой звук (а, р, у и др.)+связь спредметом или явлением. Эти упр. проводят на протяжении всей работы, акустич. нагрузка дозируется. Проводится работа направл. на нормализацию поведения, работоспособности, деят-сти реб-ка. Звуки, к-рые реб-к начинает воспр-мать, выделять, дифф-вать, связываются с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становятся их обозначением. Вначале работы для выработки условной связи звучания и предмета выбираются слова-эквиваленты, звуковые комплексы (у — паровоз) в строго фиксир-ных значениях, устанавливается и закрепляется связь звука/сочетаний звуков с предметом или его изображением. Далее различение слогов в связи с конкретным предметом/действием, и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Проводится дифференциация изолированных гласных, гласных в начале слов. Каждое слово получает двиг., зрит.или такт. подкрепление. Широко используются зрительный, зеркальный контроль, чтение с лица. Нужно, чтобы реб-к видел, слышал и производил действие со словом понимаемым. Учат реб-ка восприним. словосочетания и фразы. Инструкции носят обиходно-бытовой характер.Сначала реб-к привыкает поним. одного чел-ка, а затем привлекаются окружающие(инструкции типа: «открой дверь»). платок», + опора на мимику, жест в сочетании с речью. Основной акцент во время работы на воспитании у ребенка сознательного анализа и синтеза речи. Форм-тся понимание логич-ких, грамм-ских и темат-ских групп слов. Работа над пониманием усложн-ся фраз, детализ-нных заданий, инструкций, над сознат. анализом и синтезом состава собственной речи и речи окруж., учат дослушивать фразу до конца, вникать в содержание. Реч. поток при работе сначала расчленяется, а затем проговаривается целостно.
В более легких случаях СА реб-к учится дифф-вать слова, близкие по звучанию, отличающиеся одной фонемой, слова с одинаковой ударностью, с одинаковыми опорными звукосочетаниями, с разным количеством слогов (слоговым размером), учится определять последовательность звуков в слове.
Дети с СА способны овладеть грамотой, но чтение и письмо-оказыв. нарушенными. Грамоте начинают обучать детей по возм. раньше. Дети овладевают письм. речью и пониманием ее по сравнению с устной. Через грамоту расшир. и уточн. понимание, проводится работа по развитию собственных л-г и фонетич.возможностей. При обучении грамоте детей с СА эффективным явл. глобальное чтение, что расширяет артикул.и акуст. возмож., а затем продолж. углубленная аналитико-синтетическая работа с восприним. и произносим. речью. Прослушав звук, слог, слово, реб-к показ.букву или табличку со слогом, словом, складывает слог, слово из разрезной азбуки. Постеп. у реб-ка выраб. связь фонемы, графемы и артикулемы. Дозир-ка от 3—5 до 20—30 минут 2—3 раза в день в условиях стационара, спец. д/с. Амбулаторно реб-к заним. 2—3 раза в неделю по 20— 30 минут при ежедн. закреп домашней работе.
Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 3076; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!