Періодизація повного життєвого шляху розвитку особистості
Психічний розвиток особистості проходить низку періодів. Кожний період являє собою певний ступінь розвитку особистості, відтинок її життєвого шляху. У межах кожного періоду виділяються стадії, а в межах кожної стадії - фази. Тому можна сказати, що онтогенез особистості має періодичний, стадіальний, фазовий характер.
Визначення періодів, стадій і фаз психічного розвитку людини необхідне для раціональної побудови системи навчання й виховання, професійного самовизначення молодого покоління, повнішого використання трудового і творчого потенціалу дорослої людини на кожному віковому етапі.
У психології зроблено багато спроб періодизувати психічний розвиток індивіда, проте дотепер немає загальноприйнятої системи періодизації. Це пояснюється різним розумінням детермінації вікових ступенів цього процесу і критеріїв їх визначення. Г. С. Костюк, спираючись на аналіз поглядів Л. С. Виготського, Ж. П'яже, Д. Б. Ельконіна, вважав, що справжніми критеріями визначення основних періодів психічного розвитку мають бути якісні ознаки в їх системному зв'язку, що виявляє характерні для кожного вікового етапу цілісні утворення. При визначенні періодів розвитку особистості треба брати до уваги всі сторони її діяльності в єдності - мотиваційну, змістову, операційну, емоційну. Досягнення попередньої стадії включаються у наступну і використовуються в нових функціональних системах, у взаємовідношеннях особистості із суспільним оточенням.
|
|
|
Л. С. Виготський вважав, що існують кризові періоди, які чергуються із стабільними періодами. Кризові періоди виконують роль переломних пунктів у розвитку, знаменуючи відмирання старого і народження нового. Кризи можуть виявлятися в негативних симптомах, фактах важкої виховуваності, тимчасового зниження працездатності. Вони відіграють не тільки негативну, а й позитивну роль у розвитку підростаючої особистості, яка таким чином розлучається з минулим. Проте існує думка, що кризи, конфлікти у дитячому віці не є обов'язковими, вони зумовлюються індивідуальною своєрідністю дитини та виховних ситуацій.
Узагальнюючи результати досліджень багатьох психологів -Л. І. Божович, Л. Бернара, І.Д. Бюлер, Л. С. Виготського, І. С. Кока, А. Косаківського, Г. С. Костюка, Д. Б. Ельконіна, український психолог В. Ф. Моргун разом із Н. Ю. Ткачовою запропонували цілісну схему періодизації розвитку особистості впродовж усього її життя.
1. Фаза новонародженості як початкова ланка періоду раннього дитинства. В цей період створюються передумови становлення особистості. В момент народження відбувається перша криза, пов'язана з різкою зміною ситуації розвитку, з переходом від біологічного типу розвитку до соціального.
|
|
|
Фаза новонародженості триває, за різними даними, від одного до двох місяців.
2. Стадія немовляти. На цьому етапі психічного розвитку дитини провідною є потреба у спілкуванні, а провідною діяльністю - спілкування. Немовля ще не володіє мовою як засобом соціального спілкування, однак у нього розвивається апарат тонкої емоційної чутливості відносно дорослих. Тому за своєю формою спілкування немовляти є безпосередньо емоційним. Суть такого спілкування - обмін емоціями між дитиною та дорослим.
3. Перехід до раннього дитинства. Наприкінці першого року життя дитини відбувається перехід від стадії немовляти до власне раннього дитинства. В зовнішньому плані він виявляється як різке зростання незалежності дитини від дорослого. Дитина оволодіває ходінням та предметними діями, стає більш активною. Дорослі мусять вчасно перебудовувати своє ставлення до дитини, надавати їй більше свободи та самостійності, допомагати оволодівати предметними діями та долати труднощі.
Період раннього дитинства триває до трьох років. На стадії від двох до трьох років у дитини виникає новоутворення, пов'язане з первісним усвідомленням власної "самості", усвідомленням себе окремою людиною, діячем. ("Я сам!")
|
|
|
4. Дошкільне дитинство. Основна погреба цього періоду - брати участь у житті й діяльності дорослих Але ця потреба не може цілком реалізуватися через недостатність фізичних сил, знань, умінь, навичок. Одначе вона виявляє тенденцію до негайного задоволення "дорослих" бажань. Не маючи можливості задовольнити їх, дитина намагається стати дорослою в уяві. Орієнтуючись на дорослого як на зразок, наслідуючи його, дитина бере на себе роль дорослого, вона діє як доросла людина, але у формі дій з предметами-замінювачами, тобто з іграшками, під час сюжетно-рольової гри.
5. Молодше шкільне дитинство. Головною потребою цього вікового періоду є набуття певного суспільного становища, реалізація суспільно значущої діяльності, якою є систематична навчальна діяльність у школі.
6. Підлітковий вік. У цей період завершується дитинство, починається перехід до дорослості. Відбувається якісна перебудова особистості, змінюються стосунки з дорослими, підліток засвоює нові суспільні норми поведінки. Для перехідного періоду характерна невідповідність між новими потребами "напівдитини-напівдорослої людини" і застарілим ("згори донизу") ставленням до неї оточуючих. У цей час виникає криза, що виявляється в різкому протиставленні себе дорослим, внутрішній дисгармонії, потягу до самостійності
|
|
|
У підлітковому віці провідною потребою стає вибіркове спілкування з однолітками, які мають певні якості особистості. Центральним психічним новоутворенням підліткового віку с почуття дорослості.
7. Старший підлітковий вас. Соціальна ситуація психічного розвитку старшого підлітка визначається його потребою зайняти своє місце в дорослому світі, обрати напрям професійного становлення, підготуватися до професійної діяльності. Провідною діяльністю у цьому віці (15-17 років) є навчання, але таке, що забезпечує підготовку до майбутнього дорослого життя, засвоєння основ наук, які е базовими для майбутньої професійної діяльності. В навчальній діяльності як провідній домінують навчально-професійні чинники.
8. Перехід до юності. Цей період (17-18 років) характеризується суттєвою перебудовою особистості, пов'язаною із змінами в житті молодої людини (закінчення школи, вступ до вищого навчального закладу, початок трудової діяльності на виробництві тощо). Випускник школи має самостійно приймати і реалізовувати рішення, розробляти життєві перспективи, будувати власне життя. Він здійснює перехід від пізнання світу до його перетворення, від більш або менш автономного існування в сім'ї до самостійного творення себе і власної долі, до самоствердження власного "Я" у творчій професійній діяльності.
9. Юнацький вік. Юність -завершення перехідного стану від дитинства до дорослості, вступ у світ дорослих. У психологічному плані в цей час (18-23 роки) відбувається саморозвиток, свідоме самовдосконалення. Це остання стадія підготовки до дорослості, до практичної професійної діяльності. Соціальну ситуацію розвитку можна визначити як поріг дорослого життя.
10. Молодість. Це початковий період (24-30 років) зрілості. Перший стан молодості психологічно характеризується як час пошуків себе, вироблення індивідуальності, усвідомлення себе як дорослої людини з відповідними правами й обов'язками, формування конкретнішого уявлення про майбутнє життя, зустрічі з майбутнім подружжям, одруження тощо. В цей час відбувається перехід до другого, "осілого" періоду молодості. Перед особистістю постає завдання спеціалізації в обраній професії, набуття майстерності. Але можлива і свідома зміна професії, якщо попередній вибір не виправдав себе.
11. Перехід до розквіту. На цій стадії (близько 30 років), на думку деяких психологів, відбувається велика криза в житті людини, коли її уявлення про життя розходяться з дійсністю, життя перестає здаватися легким і зрозумілим, іноді руйнуються основи способу життя, перебудовується вся особистість. Це наслідок окремих помилок у попередній період, недостатнього розуміння складних процесів життя, неглибокого аналізу минулого та самоаналізу власної особистості.
12. Розквіт. Середина життя, "золотий вік" людини (31- 40 років) - період найвищої працездатності й віддачі Особистість набуває багатого життєвого досвіду, стає повноцінним спеціалістом, сім'янином, досягає вершин творчості Виникає потреба передати людям те найкраще, що накопичено, напрацьовано. Наприкінці цього періоду людина вперше замислюється над запитанням "Що залишається людям?"
13. Зрілість. У 40-55 років людина досягає вершини професійної майстерності, певного становища в суспільстві, накопичує професійний досвід спілкування з людьми. Потреба передати досвід реалізується в учнях, послідовниках, у колективній творчості, що набуває статусу провідної діяльності. В цей період знову постає питання сенсу життя, але у специфічній формі підбиття підсумків прожитого. Наприкінці періоду зрілості можлива криза, пов'язана зі змінами соціальної ситуації та віковою перебудовою організму.
14. Старість. Період старості починається десь із 55 років і являє собою природну і здорову частину життя, що мас бути щасливою для людини й корисною для суспільства Старість можна розділити на похилий вік (55-75 років), старечий вік (75-90 років) та довголіття (понад 90 років).
Останнім часом дедалі більше усвідомлюється необхідність підготовки людини до старості, оволодіння вмінням старіти, керувати особистісними перебудовами, що супроводжують геронтогенез, який може тривати десятиліття. Людина має знати, що старість може бути календарною, біологічною і психологічною. Ці три види старості, звичайно, можуть не збігатися. Психологічно людина може постаріти і в молодому або зрілому віці, а може бути молодою і у старечому віці. Такі фактори, як життєва мудрість, творчість, повага і турбота оточуючих, визнання внеску старої людини у суспільне життя, живий зв'язок з молодим поколінням, можуть значно розширити межі старості, полегшити останній період життя людини.
7. Критерії вікової періодизації психічного розвитку дитини в концепції Виготського Л.С., Ельконіна Д.Б.
Дитинство є періодом посиленого розвитку, змін, навчання, парадоксів і суперечностей (В. Штерн, Ж. Піаже, І. Соколянський та ін.). За Д.Б. Ельконіним, парадокси дитячої психології - це загадки розвитку, які ще треба розгадати. Свої лекції в Московському університеті він неодмінно починав з характеристики двох основних парадоксів, що показують необхідність історичного підходу до розуміння змісту феномена дитинства:
1. Людина, з'являючись на світ, має лише найбільш елементарні механізми для підтримання життя. За фізичною будовою, організацією нервової системи, типами діяльності та способами її регуляції вона є найдосконалішою істотою в природі. Однак у момент народження ця досконалість відсутня.
2. Як правило, чим вищою є істота в розвитку стосовно інших істот, тим довше триває її дитинство, тим безпорадніша вона при народженні. За тисячоліття існування людини її досвід багатократно збільшився, а новонароджена дитина практично не змінилася. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічну схожість кроманьйонця і сучасного європейця, можна припустити, що немовля сучасної людини істотно не відрізняється від немовляти, яке проживало десятки тисяч років тому. Дитинство виникає тоді, коли дитину неможливо включити в систему суспільного виробництва, оскільки вона ще нездатна оволодівати засобами праці через їх складність (Д.Б. Ельконін).
Важливою проблемою вікової психології є необхідність з'ясування вікових меж дитинства. Існує низка суперечностей, які потрібно розв'язати, наприклад, про співвідношення офіційного і неофіційного дитинства. Пізнавальні парадокси є в дошкільному віці, де виокремлюються раннє та пізнє дитинство, що начебто передбачає продовження переліку інших структурних назв феномену. Відповіді на ці та інші питання сприяють розв'язанню проблеми вікової періодизації, що дає можливість уникнути домінування різнопланових споглядальних схем у вивченні психологічної природи вікового розвитку. Вивчати дитячий розвиток - означає з'ясувати зміст переходів між віковими періодами в конкретних соціально-історичних умовах; Принципи вікової періодизації:
1) історизм: вивчення феномену дитинства на основі знання життя минулих і нинішніх та прогнозування особливостей прийдешніх поколінь (Л.С. Виготський), що дозволяє спроектувати розвиток дитинства, створити систему вікової періодизації, а не вікової класифікації, яка б не змінювалася у будь-яких навчально-виховних умовах;
2) діяльнісний підхід: прояв потенціальних можливостей особистості є неможливим у розвитку без включення їх у процес діяльності (О.М. Леонтьєв); дозволяє визначити, наприклад, стратегію навчального процесу.
До критеріїв вікової періодизації відносять:
1) соціальну ситуацію розвитку як систему ставлення суб'єкта до дійсності, яка відображається в його переживаннях і реалізується в спільній діяльності (Л.С. Виготський);
2) провідну діяльність як феномен, що спричиняє виникнення, перебудову новоутворень і, як правило, займає найбільше часу з-поміж інших видів діяльності та детермінує їх; показник психологічного віку дитини (О.М. Леонтьєв, 1944-1945).
Видами провідної діяльності є:
1) безпосереднє емоційне спілкування (період немовляти);
2) предметно-маніпулятивна діяльність (період 1-3 років);
3) сюжетно-рольова гра (період 3-6 років);
4) навчальна діяльність (молодший шкільний вік);
5) навчальна діяльність як різновид суспільно-корисної праці (середній шкільний вік);
6) динамічна взаємодія інтимно-особистісного спілкування та професійно-навчальної діяльності в інтервалі "середній шкільний вік - старшокласники".
Гіпотеза про значення провідної діяльності розвивалася Д.Б. Ельконіним, В.В. Давидовим (1930-1998) і привела, як зазначалося, з одного боку, до її абсолютизації в становленні особистості, з іншого - до недооцінки самодіяльної індивідуальної гри.
Незважаючи на смислову несумісність, зазначені критерії залишаються основними в загальноприйнятих вікових періодизаціях, які демонструють ідеї стадійності, фазовості, циклічності в розвитку на основі з'ясування психологічного змісту стабільних і кризових періодів.
Стабільні періоди є показниками процесів рівноваги, формування започаткованих у кризових періодах новоутворень.
Кризові (перехідні) періоди відзначаються загостренням негативних особливостей як ознак сприятливого становлення особистості. Ще стародавні мислителі, зокрема Гіппократ, відзначали, що в житті людини є перехідні періоди, у яких відбуваються фізіологічні кризи, здатні викликати фізичні та психічні переломи. Будучи переконаними, що повне оновлення речовини тіла відбувається кожні 7 років, вони надавали цій цифрі та кратним їй Числам магічного значення, позначаючи відповідні роки в розвитку як "критичні" або "клімактеричні", яким притаманні небезпечні зміни у фізіології та психології людини.
Уперше поняття "кризового періоду" було вжите в ембріології (Стокард, 1907, 1921). Згодом, у 1920-1930-х роках, воно використовувалося для найменування криз психічного розвитку - вікових періодів, які мають негативні прояви, порушення поведінки, труднощі в спілкуванні дитини з дорослим.
Пріоритет у вивченні вікових криз належить радянській педології. Якщо абсолютна більшість зарубіжних дослідників розглядали їх як своєрідні аномалії, хвороби росту, невротичні відхилення і навіть назви давали швидше художньо-літературні, аніж наукові: вік бурі і натиску (у традиціях Ж.-Ж. Руссо), вік упертості тощо, - то провідні радянські педологи поступово обґрунтовували протилежну позицію (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, А.Б. Залкінд, М.В. Соколов, Г.А. Фортунатов). Перехідні періоди ототожнюються з кризовими, означають перехід дитини на більш високий ступінь психічного розвитку, супроводжуються певними труднощами (кризовими явищами) і періодично повторюються. Така наукова позиція в тодішніх суспільно-політичних умовах становила особисту небезпеку, оскільки могла трактуватися опонентами як біологізаторський, а отже, реакційний підхід до вирішення наукових проблем (згодом, як показали події, так і сталося). Знання вікової специфіки психічного розвитку дітей в перехідні моменти між стабільними віковими періодами є необхідною умовою вирішення комплексу проблем в організації їх навчальної діяльності та спілкування. Розвиток дітей у період вікових криз вивчений недостатньо, стосовно них дотепер існує ситуація, на яку свого часу вказував Л.С. Виготський. Однак вивчення криз, зокрема нормативних, дозволяє створити цілісну теорію психічного розвитку і отримати нові дані для вироблення обґрунтованої стратегії виховання дітей, розуміння механізмів життєдіяльності дорослих. Існує необхідність створення психології вікових криз як окремої галузі психологічного знання.
Психологічний зміст вікових нормативних криз передбачає відповідну стратегію навчально-виховного впливу на особистість:
1) основним предметом уваги повинен бути не негативний симптомокомплекс криз, а позитивні новоутворення, які розгортаються за ним;
2) впливати на їх негативний симптомокомплекс означає розвивати сприятливі психологічні особливості, які є його тіньовою ознакою.
У вікових суб'єктивних (ненормативних) кризах стратегія навчально-виховного впливу має бути протилежною. Отже, вікові кризи у дитинстві бувають:
1) критерії - місцезнаходження та джерело розвитку:
а) об'єктивні, нормативні (кризи дня народження, 1 року, 3.років, 7 років, 13 років, 17 років), тобто закономірні;
б) суб'єктивні, ненормативні (знаходяться в будь-якому місці вікового розвитку і не є обов'язковими), тобто випадкові;
в) подвійні (результат збігу об'єктивної та суб'єктивної криз);
2) критерій - спрямованість і перспективи розвитку:
а) кризи розвитку як умова успішного подальшого становлення особистості;
б) кризи "не-розвитку" як чинник регресивних ознак у розвитку та його можливого подальшого ускладнення.
Вихідною позицією для з'ясування психологічної природи вікових криз є необхідність поділу онтогенезу на окремі етапи (ідея дискретності та циклічності розвитку) з наступним з'ясуванням їх особливостей на основі експериментального вивчення, а не деклараційних міркувань і побудови споглядальних схем.
1. Перехідні періоди є кризовими періодами. Позиція протиставлення понять "кризовий" і "перехідний" є недоказовою, оскільки виходить із розуміння кризового періоду як сукупності винятково негативних явищ у розвитку: перехід існує, а кризи може і не бути. Однак наявність негативних явищ у симптомокомплексі перехідного періоду - це вторинна його ознака. Головна ознака полягає в тому, що негативна симптоматика, із зростанням якої відбувається зростання позитивної, є тіньовою, зворотною стороною позитивних зрушень, що розгортаються в структурі особистості. Криза перехідного періоду полягає не в існуванні негативних явищ, а в небезпеці упущення в розвитку позитивних психологічних особливостей, які стоять за ними. "Згладжувати" негативні моменти в розвитку - означає розвивати ці психологічні особливості.
2. Позиція безкризовості психічного розвитку також є деклараційною. На сьогодні відсутні експериментальні дослідження, які б її підтверджували. Прихильники "безкризовості" психічного розвитку традиційно апелюють до наукових робіт 60-70-х років XX ст., коли ця проблема тільки осмислювалася.
3. Кризові явища характерні для всього процесу розвитку; що начебто суперечить тлумаченню про тотожність понять "кризовий" і "перехідний". Дійсно, негативні явища властиві будь-якому етапу психічного розвитку. Перехідний період є результатом внутрішньої логіки розвитку за певних умов (сприятливих або несприятливих): йдеться про об'єктивну (нормативну ) кризу, яка як наслідок розгортання генної програми характеризується появою якісно нових утворень у психічному розвитку під впливом різних соціальних чинників і обов'язково сприяє проявам негативного і позитивного симптомокомплексів. Суб'єктивна (ненормативна ) криза - це наслідок педагогічної занедбаності і стресової для дітей ситуації як результату некомпетентних впливів дорослих. У випадку збігу двох названих криз виникає подвійна криза як особливе загострення суперечностей особистості в різних соціальних системах, акцентуація негативного симптомокомплексу. У руслі гіпотези А.Л. Венгера, Б.Д. Ельконіна, В.І. Слободчикова про кризовий стан історії сучасного дитинства (1992) потребує розв'язання завдання адекватності виховних впливів психологічним особливостям особистості в період подвійної кризи, оскільки її перебіг ризикує додатково загостритися. Така постановка проблеми є значущою, бо йдеться про моральне становлення особистості. Цей процес визначається рівнем її комфорту в кризових періодах, які загострюються через посилення дії в суспільстві несприятливих соціально-економічних чинників, що спричинюють прогресування дефіциту інтимно-особистісних взаємин навіть у родині, зменшення і збіднення процесу спілкування і, як наслідок, втрату емоційного благополуччя, "уміння співпереживати", - якості, яка детермінує поведінку особистості (І.Д. Бех).
4. Основними одиницями, які поєднують особливості середовища і особистості, є переживання та рівень осмисленого орієнтування у власних переживаннях (К. Гроос, 1916). Ця думка виникла ще на початку XX ст., однак акцентовано привернула увагу лише Л.С. Виготського. Експериментальні дані свідчать, що переживання в кризових періодах найбільше проявляється в почуттях гордості за власні досягнення, обов'язку, у ставленні до власних успіхів (невдач) та співпереживанні.
5. Показником становлення особистості в кризових періодах є поведінковий симптомокомплекс. Моменти в розвитку, які відзначаються зростанням (інколи неочікуваним) кількісних величин складових симптомокомплексу, називаються фазою вступу в перехідний період. Моменти в розвитку, які відзначаються поступовою зупинкою в рості кількісних величин складових симптомокомплексу, супроводжуючись незначною амплітудою коливань, називаються фазою стабілізації перехідного періоду. Моменти в розвитку, які відзначаються відносною зупинкою в спаді кількісних величин складових симптомокомплексу (інколи неочікуваною), називаються фазою спаду або виходу з перехідного періоду.
Специфікою динаміки розвитку кожної складової симптомокомплексу в перехідних періодах є їх універсальність.
Урахування психологічних особливостей дітей в перехідні періоди означає побудову спілкування з ними на засадах гуманізму, коли враховуються позитивні емоції та негативні переживання. Це прояв оптимістичного погляду на природу психічного розвитку. Стратегія вікового та індивідуального підходів у період вікових криз полягає в розвитку позитивних утворень, які розгортаються за негативними психологічними особливостями.
У сучасній науці поширення міждисциплінарного підходу до проблеми розвитку людини, який передбачає інтеграцію конкретних наукових знань із різних галузей знання (психології розвитку, вікової фізіології, генетики) призводить до перегляду уявлень про співвідношення біологічного і соціального в розвитку людини, унаслідок чого утверджується позиція соціальної детермінованості біології людини. Генетичне вже не протиставляється соціальному. Навпаки, висувається теза, що генотип утримується в розгорнутому вигляді, що необхідно для забезпечення реалізації видової генної програми, а також індивідуалізації розвитку. Такий підхід, визнаючи детермінованість психічного розвитку соціальними чинниками, не заперечує особливої його логіки, наявності в ньому саморуху і передбачає аналіз взаємодії біологічного і соціального як ланок системної детермінації єдиного процесу розвитку людини; 3 позицій системного підходу розвиток розуміється як різнорівневий процес, який має макро- і мікроскопічні зміни, диференціацію та інтеграцію системи. У Росії ця позиція активно доводиться психогенетиками (М. Єгорова, Т. Марютіна, 1992; О. Александров, 2006).
За І. Равич-Щербо, співвідношення між двома основними програмами успадкування - біологічною (генотипом) та соціальною (середовищем) - є складним і невизначеним.
Вивчати особистісний розвиток означає вивчати: 1) переходи між віковими стадіями, які відбуваються в конкретних соціально-історичних умовах; 2) зміни в структурі психіки, яких не було на попередніх стадіях психічного розвитку (виникають у вікових кризах,, а формуються в стабільні періоди).
Основними розділами вікової психології, які деталізуються у вікових періодизаціях, є:
1) психологія дітей дошкільного віку;
2) психологія школярів;
3) психологія юності;
4) психологія зрілості;
5) психологія старості.
Деякі вікові періодизації психічного розвитку в ХІХ-ХХІ ст.:
1. За Л.С. Виготським:
1) криза новонародженості;
2) вік немовляти (2 міс. - 1 р.);
3) криза 1 року;
4) раннє дитинство (1-3 р.); б) криза 3 років;
6) дошкільний вік (3-7 р.);
7) криза 7 років;
8) шкільний вік (8-12 р.);
9) криза 13 років;
10) пубертатний вік (14-18 р.);
11) криза 17 років.
2. За К. Гетчинсоном:
1) від дня народження до 5 р. (стадія копання в землі, піску);
2) стадія полювання (5-11 р.);
3) стадія догляду за тваринами (8-12 р.);
4) стадія землеробства (11-15 р.);
5) стадія промисловості і торгівлі (14-20 р.).
3. За Д.Б. Ельконіним:
1) перший етап: вік немовляти (до 1 р.); раннє дитинство (1-3 р.); молодший і середній дошкільний вік (3-(4-5) р.); старший дошкільний вік (4-(5-6)-7 р.);
2) другий етап: молодший шкільний вік (6-(7-10)-11 р.);
3) третій етап: підлітковий вік (10-(11-13)-14 р.); ранній юнацький вік (13-(14-16)-17 р.).
4. За Б. Ер і к с о н о м:
1) оральна стадія (вік немовляти);'
2) анальна стадія (ранній вік); 9) фалічна стадія (вік гри);
4) перша латентна стадія (шкільний вік);
5) друга латентна стадія (підлітковий вік);
6) молодість;
7) зрілість;
8) старість
5. За Р. Кеганом:
1) інкорпоративна стадія, або неможливість відмежувати себе від інших (0-2 р.);
2) імпульсивна стадія, або імпульсивна поведінка, егоцентризм (2-7 р.);
. 3) імперська, прагнення до незалежності, майстерності (7-12 р.);
4) інтерперсональна, або перебудова структури статевих стосунків (13-19 р.);
5) інституціональна, або реінтеграція взаємопов'язаних компонентів Я (рання дорослість);
6) інтеріндивідуальна (дорослість).
7. За В.Ф. Моргуном, Н.Ю. Ткачовою:
1) фаза новонародженості (початкова ланка раннього дитинства);
2) стадія немовляти (до 1 року);
3) перехід до раннього дитинства (1-3 p.);
4) дошкільне дитинство;
5) молодше шкільне дитинство;
6) підлітковий вік (завершення дитинства, перехід до дорослості);
7) старший підлітковий вік (15-17 p.);
8) перехід до юності (17-18 p.);
9) юнацький вік (18-23 p.).
8. За 3. Фрейдом:
1) оральна стадія (0-1 рік);
2) анальна стадія (1-3 p.);
3) фалічна стадія (3-5 p.);
4) латентна стадія (5-12 p.);
5) генітальна стадія (12-18 p.).
8. Теорія Ж. Піаже про інтелектуальний розвиток дитини
Когнітивні теорії в психології розвитку
Теорія Ж. Піаже
Розвиток розглядається Ж. Піаже як еволюція, що керується потребою в рівновазі. Рівновага в статичному, вже здійсненому вигляді являє собою адаптацію, пристосування, стан, за якого кожний вплив дорівнює протидії.
Ж.Піаже вважав, що, як будь-який розвиток, інтелектуальний розвиток прагне до стабільної рівноваги, тобто до встановлення логічних структур. Щоб пізнати об'єкти, суб'єкт повинний діяти з ними, трансформувати їх - переміщувати, комбінувати, видаляти, наближати тощо.
Щоб усвідомити власні дії, суб'єкт потребує об'єктивної інформації. Без побудови інтелектуальних інструментів аналізу, за Ж. Піаже, суб'єкт не розрізняє, що в пізнанні належить йому самому, що - об'єкту, а що - дії перетворення об'єкта. Джерело знання лежить не в об'єктах самих по собі і не в суб'єктах, а у взаємодіях, які з самого початку нерозділені між суб'єктом і об'єктами.
Саме тому проблема пізнання не може розглядатися окремо від проблеми розвитку інтелекту. Вона зводиться до того, на скільки суб'єкт здатний адекватно пізнавати об'єкти, на стільки він стає здатним до об'єктивності.
Об'єктивність не дана суб'єкту з самого початку. Для оволодіння нею необхідна серія послідовних конструкцій, які все більш наближають дитину до неї. Об'єктивне знання завжди підпорядковане певним структурам дії. Ці структури - результат конструкції: вони не дані ні в об'єктах, оскільки залежать від дій, ні в суб'єкті, оскільки суб'єкт повинен навчитися координувати свої дії.
Суб'єкт, за Ж. Піаже, спадково наділений пристосувальною активністю, за допомогою якої він здійснює структурування дійсності. Інтелект - окремий випадок такого структурування. Характеризуючи суб'єкта діяльності, Ж.Піаже виокремлює його структурні і функціональні властивості.
Функції - це біологічно властиві організму способи взаємодії з середовищем. Суб'єкту властиві дві основні функції: організація і адаптація. Кожен акт його поведінки організований, тобто є певною структурою, динамічний аспект якої (адаптація) складається з рівноваги двох процесів - асиміляції і акомодації.
Весь набутий сенсомоторний досвід оформляється в схеми дії. Схема - сенсомоторний еквівалент поняття. Вона дозволяє дитині економно і адекватно діяти з різними об'єктами одного і того ж класу або ж з різними станами одного й того самого об'єкта. З самого початку дитина набуває свій досвід на основі дії: вона стежить очима, повертає голову, досліджує руками, тягне, ощупує, хапає, тягне до рота, рухає ногами тощо. Весь цей досвід оформляється в схеми - найбільш загальні, що зберігаються в дії при його багаторазовому здійсненні за різних обставин.
В широкому розумінні, схема дії - це структура на певному рівні розумового розвитку. Структура - це розумова система чи цілісність, принципи активності якої відмінні від принципів активності частин, що цю структуру складають. Структура - саморегульована система, а нові розумові структури формуються на основі дії.
У результаті взаємодії з середовищем схемами охоплюються нові об'єкти і таким чином асимілюються ними. Якщо існуючі схеми не охоплюють нові типи взаємодії, то вони переструктуровуються, підлаштовуються під нову дію, тобто відбувається акомодація. Іншими словами, акомодація - це пасивне пристосування до середовища, а асиміляція - активне. На етапі акомодації суб'єкт відображає внутрішні зв'язки навколишнього середовища, на етапі асиміляції він починає впливати на ці зв'язки у своїх цілях.
Адаптація, асиміляція і акомодація спадково закріплені і незмінні, а структури (на відміну від функцій) складаються в онтогенезі і залежать від досвіду дитини і, таким чином, неоднакові на різних вікових етапах. Таке співвідношення між функцією і структурою забезпечують неперервність, наступність розвитку і його якісну своєрідність на кожній віковій сходинці.
Психічний розвиток у розумінні Ж. Піаже - це зміна розумових структур. Оскільки ці структури формуються на основі дій суб'єкта, то Ж. Піаже дійшов висновку, що думка - це стисла форма дії, внутрішньо виникає з зовнішнього, а навчання повинне випереджати розвиток.
Відповідно до таких положень Ж. Піаже вибудував логіку психічного розвитку. Він розглядав дитину як істоту, яка асимілює речі, відбирає і засвоює їх згідно власної розумової структури.
До певного віку діти не вміють розрізняти суб'єктивний і зовнішній світ. Дитина починає з того, що ототожнює свої уявлення з речами і явищами об'єктивного світу і лише поступово приходить до розрізнення їх один від одного.
На ранніх ступенях розвитку кожне уявлення про світ переживається дитиною як істинне; думка про речі і самі речі майже не розрізняються. Але в ході розвитку інтелекту дитячі уявлення просуваються від реалізму до об'єктивності, проходячи ряд етапів: партиципації (співпричетності), анімізму (загального одушевлення), артифікалізму (розуміння природних явищ по аналогії з діяльністю людини), на яких егоцентричні стосунки між "Я" і світом поступово редукуються. Крок за кроком дитина починає займати позицію, яка дозволяє їй відрізняти те, що йде від суб'єкта, і бачити відображення зовнішньої реальності в об'єктивних уявленнях.
Ще один важливий напрям розвитку дитячої думки - від реалізму до релятивізму: спочатку діти вірять в існування абсолютних якостей і субстанцій, пізніше відкривають, що явища пов'язані між собою і що наші оцінки відносні. Світ незалежних і спонтанних субстанцій поступається місцем світу відносин. Думка дитини, яка спочатку не відділяє суб'єкта від об'єкта і тому "реалістична", розвивається в трьох напрямах: до об'єктивності, реципрокності і релятивності.
Невміння здійснювати логічні додавання і множення призводить до протиріч, якими насичені дитячі визначення понять. Ж. Піаже характеризував протиріччя як результат відсутності рівноваги: поняття позбавляється від протиріччя, коли рівновага досягається. Критерієм стійкої рівноваги він вважав появу оберненості думки - такої розумової дії, коли, відштовхуючись від результатів першої дії, дитина виконує розумову дію, симетричну щодо неї, і коли ця симетрична операція приводить до початкового стану об'єкта, не видозмінюючи її. Кожній розумовій дії відповідає симетрична дія, яка дозволяє повернутися до відправного пункту.
У реальному світі оберненість відсутня, лише інтелектуальні операції роблять світ оберненим. Тому оберненість думки не може виникнути у дитини із спостереження за явищами природи. Вона виникає з усвідомлення самих мисленнєвих операцій, які здійснюють логічні досліди не над речами, а над самим собою, щоб встановити, яка система визначень дає "найбільше логічне задоволення".
Для формування у дитини справжнього наукового мислення необхідний досвід особливого роду - логіко-математичний, спрямований на дії й операції, що здійснюються дитиною з реальними предметами.
На підставі теорії розвитку, Ж. Піаже висунув гіпотезу про існування стадій інтелектуального розвитку. Стадії - це ступені або рівні розвитку, які послідовно змінюють один одного. Процес інтелектуального розвитку дитини складається з 3-х періодів, протягом яких відбувається зародження і становлення 3-х основних структур:
1) сенсомоторних структур, тобто системи обернених дій, що виконуються матеріально і послідовно;
2) структури конкретних операцій - системи дій, що виконуються "в умі", але з опорою на зовнішні, наочні дані;
3) структури формальних операцій, пов'язаних з формальною логікою, гіпотетико-дедуктивним міркуванням.
Розвиток здійснюється як перехід від нижчої стадії до вищої, причому кожна попередня стадія підготовлює наступну. На кожній новій стадії досягається інтеграція раніше сформованих структур; попередня стадія перебудовується на вищому рівні.
Стадії інтелектуального розвитку, за Ж. Піаже, можна розглядати як стадії психічного розвитку в цілому, оскільки розвиток всіх психічних функцій підпорядковано інтелекту і визначається ним.
Система Ж. Піаже є однією з найбільш розроблених і поширених, і різні дослідники пропонують свої варіанти її корекції і доповнення.
Підсумовуючи дані про пізнавальний розвиток дітей першого року життя, Ж. Піаже виокремив такі стадії розвитку структур взаємодії немовляти з предметами й оточуючими людьми:
а) операційна консолідація (1-4 місяці). Дитина своїми рухами намагається відновити попередні відчуття (наприклад, рух очей у бік привабливого об'єкта чи рух руки до рота). Наприкінці цієї стадії вона зауважує зміни звичної для неї поведінки матері й робить певні зусилля, щоб викликати її звичну реакцію. Якщо це не вдається, немовля починає займатися чимось іншим. Така поведінка свідчить про те, що у дитини починають складатися первинні "наміри", зокрема намагання вплинути на дорослого;
б) операційна координація (4-8 місяців). Зауваживши цікавий рух будь-чого, немовля майже миттєво схоплює його, відтворює, спостерігаючи з інтересом за реакцією дорослого. Дитина вдається до навмисних дій, щоб привернути увагу матері чи іншої дорослої людини (тягне маму за волосся, простягає руки до неї та ін.). Ці дії е спрямованими на іншого сигналами, стимулами до бажаної для дитини поведінки;
в) біфокальна (одночасна сфокусованість дитини на власній дії та реакціях дорослого) координація (8-12 місяців). Виявляється вона в довільному повторенні одного й того самого руху з різними частинами об'єкта. На цій стадії структури взаємодії з неживими об'єктами координуються зі структурами взаємодії з людьми (гра з дорослим, іграшками). Увага дитини одночасно зосереджується і на людині, і на неживому об'єкті (іграшці);
г) удосконалена координація (8-12 місяців). Немовля виявляє здатність здійснювати рухи з об'єктами в різних напрямках. На цій стадії з'являється імітація дитиною рухів і дій, здійснених іншими людьми, ведеться активний пошук цікавих об'єктів, щоб продемонструвати їх іншому.
Отже, у взаємодії з предметами й оточуючими людьми немовля долає стадії операційної консолідації, операційної координації, біфокальну та удосконаленої координації, які є свідченням його пізнавального розвитку.
9. Культурно-історична теорія розвитку психіки Виготського. Розвиток ідей Виготського в працях Леонтьєва, Ельконіна
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 544; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!