Развитие речи. Теории развития речи

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 24Следующая ⇒

Развитие речи у ребенка начинается где то с 1 го месяца и до 6 месяцев (первый этап) – речевой слух, гуление. С 6 – ти месяцев – лепет (повторяющиеся звукосочетания, к концу первого года понимает 10 – 20 слов, произносит первое слово, появляется автономная речь (слова ситуативны, многозначны, своеобразие связей, между словами, язык аграматичен, много жестов и мимики.) Второй этап – От года до 2 – х: аморфные слова корни (автономная речь), до 3 – х лет период развития грамматического строя языка, к 3 –м годам – связная речь. Окончание приставляется ребенком по смыслу ко всем словам, искажает фонетический образ слов, трудно идет обобщение, в основном по внешнему свойству, по содержанию. Быстро растет пассивный словарь и развивается активная речь. Впервые 1,5 года происходит усвоение от 30/40 до 150 слов. После 1,5 лет и до 2 –х лет ребенок знает уже 300 слов. К концу 3 го года 1500 слов. Третий этап развития речи – от 3 – до 7 ми лет: Развивается звуковая сторона речи, растет словарный состав ( 3 года – 1000 -1100, к 6 ти – 2500 – 3000 слов), развивается грамматический строй, появляется словотворчество (самостоятельные словообразование ребенка), все это позволяет перейти к контекстной речи, появляются развернутый сообщения, диалогическая речь, эгоцентрическая речь – затем децентрация – и социализированная речь с условием опыта.

Существует множество теорий, объясняющих развитие речи у человека. Можно было бы допустить, что ребенок учиться правильно строить предложения, подражая взрослым и получая от них за это эмоциональное подкрепление. Так считают сторонники теорий научения (бихевиористский подход к развитию речи). Механизмы научения частично объясняют появление у человека определенных речевых оборотов и местного акцента.

Однако в речи детей встречаются и весьма необычные комбинации слов (детское словотворчество), отсутствующие в речи взрослых, и их невозможно усвоить методом подражания. Приходится допустить, что ребенок овладевает чем-то еще, что психологически эквивалентно системе грамматических правил. По мнению психолингвиста Н. Хомского (1974), в мозге существуют структуры, определяющие врожденную способность (задатки) каждого человека к усвоению речи. В частности, хорошо известно, что имеются общие для всего человечества ограничения на длину слова или предложения, связанные с объемом кратковременной памяти, а также обязательность трехчленного строения мысли (субъект, предикат и связка), которые, возможно, и определяют фундамент общечеловеческой "глубинной грамматики". Критический период для усвоения основ языка также во всех культурах одинаков и соответствует возрасту от полутора до трех лет. Данный возраст называется сенситивным для формирования речи.

Другие психологи (Sapir, 1921; Wharf, 1956) приходят к выводу об обусловленности структуры языка культуральными особенностями того или иного народа. Язык, характерный для каждой культуры, формируется в процессе адаптации к жизненным условиям. Например, у эскимосов существует более 10 слов для обозначения разных видов снега.

Известный отечественный психолог Л.С. Выготский (1966) считает язык и речь человека социальным продуктом, который постепенно интериоризуется ребенком и становится главным "орудием" его мышления и "организатором" поведения в целом. Ж. Пиаже (1932), напротив, полагает, что речевое развитие ребенка первоочередно зависит от мышления, а не наоборот. Первые высказывания детей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отображения ("регистрации" умственных достижений), формируется при взаимодействии ребенка со средой.

Последняя точка зрения позволяет согласовывать основные положения всех других концепций и поэтому имеет много сторонников. К сожалению, методы, которыми располагает наука в настоящее время для решения вопроса о реальных процессах, лежащих в основе передачи и понимания речевых сообщений, еще чрезвычайно ограничены. Поиск строгих моделей тех языковых структур, которые отвечают за кодирование и декодирование речевых сообщений, т.е. почему язык усваивается, понимается и воспроизводится людьми, составляет предмет активно развивающейся области науки — психолингвистики.

Филогенез языка — это процесс возникновения и развития человеческого языка вообще, а не процесс возникновения и развития языка каждой данной личности. Интересно отметить, что "момент" филогенетического зарождения языка датируется гипотетически очень отдаленными временами, так что Парижское лингвистическое общество еще в 1865 году в своем уставе запретило рассмотрение любых гипотез о происхождении языка, как проблемы "бесполезной" и "непродуктивной". Однако интерес к непознанному оставался, и возникло множество гипотез речевого филогенеза.

1. Теория звукоподражания идет от древнегреческих философов-стоиков. Смысл ее состоит в том, что человек обрел свой язык, подражая звукам природы. В любом языке, например, есть звукоподражательные слова, да и начала детской речи (которая как бы повторяет этапы филогенеза) содержат аналогичные словообразования.

2. Трудовая теория происхождения языка (теория "трудовых выкриков") возникла в XIX веке и наиболее полно оформилась в трудах Л. Нуаре и К. Бюхера. Сущность этой гипотезы в предположении о том, что язык возник из звуков, сопровождающих совместную трудовую деятельность. В этой теории подчеркивается, что язык возник в процессе социального взаимодействия людей и языковые знаки вторичны по отношению к невербальным способам коммуникации.

3. Жестовая теория происхождения языка была сформулирована в 19 веке В. Вундтом, а позднее развита Н.Я. Марром. На сегодняшний день она считается наиболее убедительной, так как имеет множество психолингвистических аргументов в свою пользу. В частности ее подтверждает анализ речевого развития ребенка. Прежде чем ребенок овладевает языком как фоно-лексико-грамматической структурой, он создает особую невербальную (преимущественно жестовую) прото-языковую систему. В онтогенезе "сначала был осмысленный жест и эмоциональная фонация", а потом уже "осмысленный звук".

Другая область, которая дает факты в пользу жестовой теории, это наблюдения и эксперименты, проведенные в 60-70-е гг. нашего столетия с человекообразными обезьянами (Р. и Б. Гарднеры, Р. Футс, Д. Примак и др.). Результаты наблюдений показывают, что обезьяны способны к научению в определенной степени жестовой коммуникации глухонемых (обучение звуковому языку обезьян невозможно из-за несовершенства у них строения артикуляционного аппарата). За три года обучения с 11 -месячного возраста шимпанзе по имени Ушо у супругов Гарднеров освоила 132 знака американского жестового языка и "понимала" еще несколько сот других знаков, с которыми люди обращались к ней. Комбинируя знаки, обезьяны составляли го них несложные предложения, причем они отдавали предпочтение порядку "слов-жестов", при котором на первом месте находился субъект действия, на втором — действие, на третьем — объект (например: "ты — щекотать — Ушо"). Иными словами, шимпанзе демонстрировали представление о субъекте, действии и объекте (цит. по Горелов И.Н., Седов К.Ф., 1997).

16. Госпитализм. Влияние сепарации и изоляции на психическое развитие
ребенка.

Госпитализм — глубокая психическая и физическая отсталость, обусловленная „дефицитом“ общения со взрослым в первый год жизни ребенка. Отдельными признаками госпитализма являются: запаздывание в двигательном развитии (прежде всего в освоении ходьбы), резкое отставание в речевом развитии, эмоциональная обедненность, склонность к навязчивым движения (раскачивание тела). Госпитализм может возникнуть не только в домах ребенка, но и в семьях у малоэмоциональных, „холодных“ матерей, которые не уделяют ребенку необходимое внимание.

Двумя основными формами депривационной ситуации являются изоляция и сепарация (И. Лангмейер и З. Матейчек, 1984). При изоляции речь идет о полном отстранении ребенка от окружающих людей. При сепарации происходит разрыв специфической связи между ребенком и матерью. Это состояние включает разлучение, отрыв от семьи, воспитание в закрытых учреждениях.

Психическое развитие при депривации нарушается в виде либо задержки или искажения приобретения навыков, либо путем формирования особых личностных черт у ребенка. В возникновении депривационных психических расстройств С.В. Гречаный (Микиртумов Б. Е., Кощавцев А. Г., Гречаный С. В., 2001) выделяет следующие закономерности.
1) Возрастная зависимость (чем раньше воздействовал фактор депривации, тем тяжелее симптоматика).
2) Интеллектуальные нарушения проявляются в неравномерности отставания в умственном развитии с нарушением становления речи, формированием патологических привычных действий (сосание одежды, пальцев рук, раскачивания, выдергивания волос).
3) Эмоциональные расстройства проявляются депрессивным синдромом с преобладанием равнодушия.
4) Психические расстройства после 3-х лет проявляются в нарушениях развития личности и задержках умственного развития.
5) Возрастной патоморфоз в виде исчезновения большинства расстройств раннего возраста к 4-7 годам, за исключением изменений эмоциональной сферы. Формирование у подростков, переживших раннюю - до 3-х лет депривацию, личностных нарушений.
6) Формирование в старшем возрасте поверхностности в общении с окружающими; недостаточности развития высших эмоций - жалости, сочувствия, соучастия, способности сознавать свою вину, испытывать чувство стыда; низкой работоспособности; расстройств внимания; слабости памяти; рентных установок.
С тридцатых-сороковых годов 20 века проводились многочисленные исследования в различных государственных учреждениях, приютах по оценке у детей психических расстройств.
Так, Вильям Гольдфарб (1947), сравнил детей, которые провели в закрытом детском доме первый год жизни, с детьми, которые провели в приюте 3 года. Обследование проводилось в 3,5 года, в 6,5, в 8,5 лет и 12 летнем возрасте. Гольдфарб нашел, что дети, находившиеся в приюте 3 года, отставали в адаптации по всем показателям развития, подчеркивая, что в этом случае наблюдается гораздо более выраженное ограничение способности к общению, интеллектуальное отставание, бедные речевые навыки, повышенная агрессивность, жестокость, раздражительность, бесконтрольное импульсивное поведение.
В другом исследовании (Tizard B., 1989) проводилось сравнение одинаковых групп детей, длительно находившихся в закрытом учреждении, и детей, также сначала находившихся в приюте, но быстро усыновленных или переведенных в семейный детский дом, где они опекались более чем 80 специалистами. Было обнаружено, что расстройства, описанные Гольдфарбом, характеризуются постепенным сглаживанием и компенсацией. В 8-летнем возрасте у этих детей была отмечена интеллектуальная норма, и большинство из них сформировали тесные эмоциональные контакты с так называемой «матерью дома» или приемными родителями. Однако, дети, которые провели в условиях закрытого детского учреждения более 4-х лет, были более беспокойными, непослушными и часто не успевали в школе. Они оставались эмоционально неустойчивыми и тревожными в возрасте 16 лет и имели отклоняющееся поведение.
Исследования Авдеевой Н.Н. (1993) показали, что уже в 4 месяца младенцы из домов ребенка демонстрируют значительное снижение активности в коммуникативных ситуациях. У них отмечается задержка развития самосознания, отсутствие эмоционально-положительного самоощущения. Тогда как дети, воспитывающиеся в условиях семьи, уже в 3 месяца лучше выделяют взрослого и используют более разнообразные средства общения, чем их сверстники из домов ребенка.
По данным ряда исследований (И. А. Залысина, Е. О. Смирнова, 1985) дети из домов ребенка первых лет жизни испытывают повышенную потребность во внимании и доброжелательности, которая не исчезает вплоть до достижения ими школьного возраста. Для их сверстников из семьи характерны более сложные формы поведения при общении, содержащие познавательные компоненты, склонность к сотрудничеству со взрослыми, потребность в уважении и взаимопонимании. Отмечено, что поведение семейных детей более свободно и эмоционально насыщено. Дети из домов ребенка реже смеются, их движения скованны и маловыразительны, беднее словарный запас, проще и однообразнее грамматический состав речи, в 3,5 раза меньше оценочных суждений, в 4 раза выше отвлекаемость.
По мнению авторов, причиной отставания в развитии воспитанников детского дома являются особенности условий содержания в этих учреждениях. В работе приводятся основные отличия семейного воспитания от общественного:
- личностная обращенность общения семейных детей, которая заключается в том, что они испытывают больше индивидуально адресованного внимания со стороны взрослого;
- при воспитании в условиях госучреждения почти всегда отмечается частая смена ухаживающего за детьми персонала детских учреждений;
- в семье контакты со взрослыми эмоционально более разнообразны;
- мягкое, терпеливое отношение к ребенку в семье наряду с жестко регламентированным детским поведением в учреждении.

17. Представления об эгоцентрической речи в трудах Ж. Пиаже и Л.С.
Выготского.

ПИАЖЕ:

Пиаже определял Эгоцентрическую речь – как особую умственную позицию ребенка, которая сводиться к тому, что он отождествляет свои впечатления с самими вещами, нет другой точки зрения кроме собственной.

Эгоцентрическая мысль является промежуточным звеном между аутентической и социализированный мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого. Характерно, что в своих рассуждениях Пиаже опирается на теорию Фрейда: "И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа является то, что он установил различие между двумя родами мышления: один - социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой - интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль)"Однако под влиянием внешних факторов эгоцентрическое мышление постепенно социализируется. Активное начало этого процесса можно отнести к 7-8 годам ("первый критический период"), результатом же является переход к форме мышления, которую Пиаже называл социализированной, стремясь подчеркнуть завершенность процесса.

ВЫГОТСКИЙ:

в процессе роста и развития эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психологических функций. С другой стороны, отрыв от действительности, который наблюдается в развитом аутистическом мышлении, стремящемся в воображении получить удовлетворение неудовлетворенных в жизни стремлении, является продуктом позднего развития. В связи с этим встает вопрос об истолковании того факта, указанного у Пиаже, что эгоцентрической речь исчезает на пороге школьного возраста. Аутистическое мышление обязано своим происхождением развитию реалистического мышления. Все это позволяет Выготскому признать неправильным основное направление развития детского мышления, представленное в теории Пиаже. Сам Выготский так охарактеризовал результаты своей работы: "Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному - таков основной итог как теоретического, так и экспериментального исследования интересующей нас проблемы"

18. Внутренние виды депривации. Семейная депривация: виды,
диагностика, коррекция.

Психическая депривация.

Психическая депривация (психическое лишение) - это психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, при которых личности не предоставляются возможности для удовлетворения некоторых основных психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.

Депривация - ограничение в удовлетворении потребностей - является важным фактором в психопатологии личности.

Классический пример психической депривации - Император Фридрих II отдал своих детей нянькам со строгим приказом кормить их грудью, купать и мыть, но избегать каких бы то ни было разговоров, ласк и нежностей. Император предполагал, что речь, которой заговорят эти дети, если их не обучать новой речи, и явится той древнейшей, изначальной речью человечества. Его научная любознательность, однако, удовлетворена не было, ибо дети все умерли -они не могли жить без ласковых слов и нежной радости на глазах своих нянек.

Древний летописец Салимбен из Пармы в XIII в. также описывал проявления депривации в семьях.

Разные авторы выделяют депривации, соответствующие разным потребностям (психическим функциям), ставится некоторый акцент (двигательная, сенсорная, материнская и др. депривации).

Структура психической депривации:

•депривационная ситуация,

•изоляция,

•депривационный опыт,

•механизмы депривации,

•депривационное поражение

Депривационная ситуация:

• изоляция (от социальной среды) - можно увидеть одичавших детей, воспитывавшихся у животных, или детей, подвергшихся социальной изоляции (у умалишенных родителей),

•сепарация (или полная депривация) - наблюдается в школах, больницах, при работающей матери.

Боулби утверждал, что при сепарации нарушается процесс нормального развития чувств. Например, недостаток (в частности, любви) может приводить к кражам, т.е. происходит возмещение недостающего, все равно, чем).

Корреляция между шизофренией и сепарацией проводится между 1 и 5 годами.

Феномен госпитализма проявляется в безучастности, эмоциональной холодности или наоборот, гиподинамии. Развивается по 3 фазам:

•протест, поиск матери, •отказ от матери,

•сепарация, отчуждение.

Сенсорный голод возникает при недостаточности стимулов, наличии "обедненной среды", т.е. все, что находится вокруг, обеднено, а для нормального развития мозга необходимо стимулирование (но в меру), которое должно меняться.

Например, у животных:

а) если у обезьяны конечности находятся в картоне, то ориентировка становится невозможна,

б) у крыс, развивавшихся в обогащенной среде, все мозговые структуры развиты больше, чем у животных из обедненной среды,

в) обезьяны предпочитают матерчатую маму металлической, даже если у той находится соска (эксперименты Харлоу).

Условия депривации зависят от возраста, от задач, стоящих перед ребенком (например, сенсорная депривация в разные возрасты может привести к не развитию мозга):

1.Внешние условия депривации.

2.Внутренние условия депривации.

1. Внешние условия депривации - когда дети растут без родителей.

В этом случае до трех месяцев нарушения не наблюдаются, а после - нарушили моторики, фазы формирования речи, эмоциональной сферы. Виды внешних деприваций:

1)больничная - происходит привыкание в итоге,

2)депривация в семье - недостаточная или искаженная связь со значимыми взрослыми,

3)депривация в широкой общественной среде:

а) органические дефекты,

б) семья изолирует (по убеждению, психопатии),

в) семья изолирована (ценности),

4)экстремальные условия,

5)депривация в учреждениях:

Виды деприваций личности в учреждениях:

а) социальная гиперактивность - кидаются на шею, но не строят глубоких
отношений,

б) социальная провокация - добиваются внимания с помощью провока
ции - инфантильность,

в) подавленный - у мальчиков,

г) хорошо приспособленные,

д) замещающее удовлетворение потребностей - начинание больше есть -компенсация эмоциональных связей, ябедничество - компенсация не включенности в группу .

2. Внутренние условия деприваций:

1)аффективное голодание,

2)половой,

3)конституциональный тип - уровень активности, чувствительность к отдельным сенсорным модальностям,

4) патологические различия.

Любую депривацию можно компенсировать.

Пути компенсации деприваций:

•реактивация - увеличение количества стимулов,

•переучиваяие,

•редукция - перестраивание личности,

•ресоциализация - включение в социум.

Однако существует положительный результат деприваций - повышение чувствиткельности к подобным ситуациям.

19. Роль игры в психическом развитии ребенка. Теория Д.Б. Эльконина.
Анализ более ранних концепций.

Все важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста – сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. То есть в сюжетно-ролевой игре удовлетворяется потребность быть как взрослый. Сюжетно-ролевая игра – наиболее сложный вид деятельности, который ребенок осваивает на протяжении дошкольного возраста. Основная характеристика игры – наличие воображаемой ситуации. Наряду с сюжетно-ролевой игрой развиваются и другие виды игр, генетически связанные с последней.

В игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходит мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, и она освобождается от игры.

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Однако эта детская деятельность весьма экзотична и загадочна для психологов. В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве? При этом они, конечно же, остаются детьми и прекрасно понимают условность своего “перевоплощения” – они только играют во взрослых, но эта игра приносит им ни с чем не сравнимое удовольствие. Определить сущность сюжетно-ролевой игры непросто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и познавательной.

Мимо этого удивительного явления не мог пройти ни один видный психолог. Многие из них пытались создать свою концепцию детской игры. В отечественной психологии наиболее ярким теоретиком и исследователем детской игры является Д.Б. Эльконин, который в своих работах продолжал и развивал традиции Л.С. Выготского

Периодизация игрового периода:

от 1 до 1,5 – совершенствуются двигательные действия с предметом, 2,5 – до 3 – перелом в игре, возникает ролевая игра, ребенок берет на себя роль и наделяет этой ролью игровой материал.

После 3 лет – сюжетно –ролевая игра, у детей появляется стремление, играть вместе, но они играют пока рядом, так как еще не понимают друг друга, к 6 ти годам – ролевые групповые игры и выделение «любимых» ролей. Из сюжетно-ролевой игры выделяются игры с правилами. Игры связаны с умственным развитием. Для того, чтобы оценить готов ли ребенок к школе необходимо посмотреть как он играет. Если есть соблюдение установленных правил то готов.

Теория Д.Б. Эльконина (см выше)

Различные ранние взгляды – Спенсор – игра есть исскуственное упражнение, в которой находят выражение низшие способности, а в эстетической игре – высшие.

Вундт – игра дитя труда, в игре все имеет прототип в форме серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу.

Шиллер – игра наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил.

Гросс - Каждое живое существо обладает унаследованными предрасполажениями, которое придают целесообразность его поведению. (У высших животных – импульсы к деятельности)

Но прирожденных реакций не достаточно, для выполнения сложной жизненной ситуации.

В жизни каждого высшего существа есть детство, т.е период развития и роста, родительского ухода.

Цель детства – приобретение и приспособление к жизни.

Т.О. мы играем не потому, что мы дети, а нам дается детство для того, чтобы мы могли играть.

Игра для гросса – биологически важна

Штерн – Разделял взгляды Гросса, но ввел ряд своих мыслей в понимание игры:

- признал игру особым инстинктом

- Штерн в отличии от Гросса ставил вопрос о роли внешних условий в игре.

Бюлер. Для обьяснения игры вводит понятие функционального удовольствия.

Это понятие отграничивается – от удовольствия – как наслаждения и от радости связанной с предвосхищающим результатом деятельности. А управляет игрой стремление к достижению идеальной формы.

Ботендайк – спорил с Гроссом – Игра никакое не упражнение инстинктов. Инстинкты созревают сами, Существо играет лишь потому что оно молодо. Выделял основные черты которые приводят существо к игре:– 1) Ненаправленность движений. 2) Двигательная импульсивность. 3)аффективная связь, как реакция на новизну. 4) Радость, боязливость застенчивость. «Мы играем потому что наши умения не соответствуют умениям взрослых»

20. Символизм в детском рисовании. Интеллектуальный и визуальный
реализм в детских рисунках. Рисуночные тесты в психодиагностике

К рисунку ребенок приходит через моторику
ряд этапов (до изобразительная – до 3х лет

Стадия каракули – 18 месяцев -----------------Контролируемые каракули (попытка скоординировать глаз и руку (до 2-х лет)

Стадия последующих интерпретаций – ребенок рисует, что то не вразумительное, а родители интерпретируют ребенок тем самым усваивает символическую функцию.

На этом заканчивается доизобразительная и начинается изобразительный этап рисунков:

Изобразительный этап – от 3 до 5 лет. рисунок с примитивной выразительностью. Стадия 6 – 7 лет – Схематический рисунок : 1) Этап рисунков по наблюдению на который ребенок усваивает перспективу, ребенок рисует не то, что знает, а то, что видит

Функции детской игры - переход от символизма к знаку

Своеобразие детских рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория

Теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В Штерна, Д Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий

Со времени своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. "Если бы интеллектуалисты были правы,- говорят критики,- то дети глухонемые, в общем сюящие умственно ниже, чем дети слышащие, не давали бы рисунков более правильной формы, чем эти последние". Почти пятьдесят лет спустя Р Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку "довольно странной теорией", которая вводит исследователя в заблуждение.

Близка к концепции В Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер - ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку

Однако, как отмечал Н. М Рыбников, для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В Штерн и Г Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н М Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль На первый план для него выступает сам прочесе создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.

В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деягельности. Итальянский психолог К. Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа доизобразительный и изобразитель- нын, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий. Перв. стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Ричч и др.) - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а карандаш. И больше того ребенок может даже смотреть по сторонам, когда чертит по бумаге На этой стадии развития он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движения, когда водит карандашом по бумаге. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать чтолибо "реальное". Как отмечают американские исследователи (В. Ловенфильд и др.), "попытки научить ребенка этого возраста нарисовать яблоко равносильны тому чтобы обучить младенца на стадии гуления правильно произносить слова или составлять из них предложения".

Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Хотя взрослый сам еще может не видеть качественного различия в рисунках, приобретение контроля над движениями имеет очень важное значение для ребенка. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически. Большинство детей рисует на этой стадии с большим энтузиазмом, поскольку координация между зрительным и моторным развитием составляет большое достижение ребенка. Дети бывают настолько захвачены таким рисованием, что иногда сидят, буквально уткнувшись носом в бумагу.

Интересно отметить, что этот тип контроля, как отмечают исследователи, проявляется и в других сферах деятельности. Мать, которая полгода назад не могла заставить ребенка самого застегнуть кофточку , обнаруживает, что теперь он настаивает на том, чтобы сделать это самостоятельно: Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития. На всех стадиях развития (речь идет не только о рисовании) наиболее важно для ребенка понимание и поощрение со стороны взрослых.

Вторая стадия этого этапа - стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). Она мало отличается от предыдущей по качеству изображения. На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, попрежнему состоящим из каракулей "Это - папа" или "Я бегу", хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Называние каракулей имеет огромное значение, так как здесь можно говорить о появлений нового качества - изменение в мышлении ребенка. Если раньше ребенок получал удовольствие от движений как таковых , то теперь он начинает связывать свои движения с окружающим его внешним миром. Начинается переход от "мышления в движениях" к "образному мышлению". По мере того, как ребенок рисует, пометки на бумаге начинают приобретать для него зрительное значение, а это в свою очередь влияет на дальнейшее развитие рисования.

В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становится возможность создавать линии и формы; овладевать моторной координацией; строить образное отражение окружающей действительности.

Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью (3-5 лет). Эти рисунки, по словам исследователей, "мимичны", а не "графичны" Пример: рисунок прыгающей девочки, на котором прыгание изображено в виде зигзагообразной линии. Если ребенка спросить через два дня: "Что это такое?", она говорит: "Это забор" (забыла, что изображала).

Вторую стадию составляют схематичные детские рисунки (6-7 лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат.

В отечественной системе дошкольного воспитания введено систематическое обучение рисованию в детских садах. В результате исследований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования - рисование по наблюдению. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной показывают, какую роль в этом играет обучение рисованию.

Однако теперь меняются акценты в оценивании детских рисунков. "Если сто лет назад происходящее в возрасте 7-8 лет усиление реализма рисунка расценивалось как эстетический прогресс, то сегодня многие склонны рассматривать это как упадок, как снижение экспрессивности и смелости детских произведений",- писал американский ученый Г. Гарднер. Автор не предлагает новой периодизации детских рисунков, он лишь дает старым периодам новые названия: стадию схемы он называет "золотым веком детского рисунка", а стадию формы и линии - "периодом буквализма".

Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое нормативное представление о развитии детского рисования. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важ- ным дополнением к периодизации служат типологические исследования, позволяющие фиксировать типичные варианты развития.

Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (в них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишете "коммуникаторах" и "визуализаторах" Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающей

Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточена на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемы ими рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию изображения, то есть, говоря более обобщенно,. структурной стороне своих произведений.

Зная эти особенности развития изобразительной деятельность взрослый может целенаправленно руководить творческими проявлениями детей. Одних он может направлять на плоскость рисунка и показывать другим, как изображение связано с игрой, сказкой драматизацией. При этом взрослый, занимающийся с ребенком, с" может и не быть хорошим рисовальщиком. Если он не умеет рисовать, он может играть с ребенком "на равных". Взрослый просто в силу своего опыта владеет языком изображения лучше, чем ребенок. Он может подсказать ребенку конкретные приемы схематизации.

Рисуночные тесты в психодиагностике: помогают выявить особенности познавательной сферы, мотивационно эмоциональную сферу, сферу взаимоотношений ребенка. (подробнее в Веккере)

21. Развитие изобразительной функции в онтогенезе. Теории детского
рисунка.

3- я соведущая деятельность дошкольного возраста. – изобразительная остальное см выше.

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 4319; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!