Глава 3  ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 3 ДО 7 ЛЕТ)

 

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Усло­вия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок откры­вает для себя мир человеческих отношений, разных видов дея­тельности и общественных функций людей. Он испытывает силь­ное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней уча­ствовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоре­чия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность де­тей, моделирующая жизнь взрослых.

 

ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

 

Ролевая или, как ее иногда называют, творческая игра появ­ляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в иг­ровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отноше­ния между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ – мамы, доктора, водителя, пирата – и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Как уже отмечалось в предыдущей главе, игра «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действо­вал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления игры нужно коренное изменение отношений ребен­ка со взрослыми. Около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрос­лым начинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет разви­ваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребе­нок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и раз­личные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нель­зя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.

Итак, на границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образ­но-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное пережива­ние: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам, в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у не­го сильный эмоциональный отклик. У Жана Пиаже можно найти примеры образно-ролевых игр. Его дочь, наблюдавшая во время каникул старую деревенскую колокольню, слышавшая колоколь­ный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя непо­движно, воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне ме­шаешь, ты же видишь, что я работаю». – «Не говори со мной, – отвечает девочка. – Я – церковь».

В другой раз дочь Ж. Пиаже, зайдя на кухню, была потрясена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вечером девочку находят лежащей на диване. Она не двигается, молчит, не отвеча­ет на вопросы, затем раздается ее приглушенный голос: «Я – мертвая утка».

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных, – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеаль­ным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется сорев­новательный мотив, личный или командный выигрыш. Это – большинство подвижных, спортивных и печатных игр.

С тем, чтобы проследить развитие игры, рассмотрим вслед за Д.Б. Элькониным становление ее отдельных компонентов и уров­ни развития, характерные для дошкольного возраста.

В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней де­ти, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте. Игра в это время, в основном, состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответ­ствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ре­бенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.

Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблема­ми. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, воен­ные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего и для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ро­лей во время игры. Для средних дошкольников главное – отно­шения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность дей­ствий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Ис­ключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему от­ношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жест­ко контролируется.

Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное зна­чение. Собственно предметные действия сокращаются и обоб­щаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие иг­ровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ро­лями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открыты­ми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошколь­ников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошколь­ного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделя­ются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; со­держанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и со­держанием игры становятся социальные отношения, обществен­ный смысл деятельности взрослого человека.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она ока­зывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстни­ками. Вот как, например, в младшей группе детского сада прохо­дит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям со­ставить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и «ведут» поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эль-конина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе».

Постепенно общение между детьми становится более интенсив­ным и продуктивным. Приведем диалог двух 4-летних девочек, в котором прослеживаются ясная цель и удачные способы ее дости­жения.

Лиз: «Давай понарошку это будет моя машина».

Джейн: «Нет».

Лиз: «Давай понарошку это будет наша машина».

Джейн: «Ладно».

Лиз: «Можно мне покататься на нашей машине?»

Джейн: «Можно» (улыбаясь, выходит из машины).

Лиз крутит руль и подражает шуму мотора.

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предва­рительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Со­держательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и кон­тролем за выполнением правил игры, становится возможным бла­годаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации[10]. Когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глаза­ми притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая пото­лок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже иг­рушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая дея­тельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверст­никами, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управ­ления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не мо­ральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каж­дый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из про­цесса управления поведением, и образ начинает регулировать по­ведение ребенка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получа­ется при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание стоять прямо и не двигать­ся, данное экспериментатором. Хотя в игре содержатся все основ­ные компоненты произвольного поведения, контроль за выполне­нием игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее, к 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и прави­ла; регулирующие его поведение образы становятся более обоб­щенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей, к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребен­ка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период – в 3 года – у ребенка появи­лись мотивы, выходящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имею­щих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Иг­ра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Чтобы пояснить последнее, воспользуемся примером Ж. Пиаже. Он мо­дифицировал известную задачу «три брата» из тестов А. Бине (У Эрнеста три брата – Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у По­ля? У Анри? У Шарля?). Ж. Пиаже спрашивал ребенка дошколь­ного возраста: «Есть у тебя братья?» – «Да, Артур», – отвечал мальчик. – «А у него есть брат?» – «Нет». – «А сколько у вас братьев в семье?» – «Двое.» – «У тебя есть брат?» – «Один». – «А он имеет братьев?» – «Нет». – «Ты его брат?» – «Да». – «Тогда у него есть брат?» – «Нет».

Как видно из этого диалога, ребенок не может встать на другую позицию, в данном случае — принять точку зрения своего брата. Но если ту же задачу разыграть с помощью кукол, он приходит к правильным выводам. Вообще в игре коренным образом изменяет­ся позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения. Бла­годаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открывается путь к формированию новых интеллектуальных операций – но уже на следующем возрастном этапе.

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Речь.Вдошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начи­нается обучение чтению и письму. Как считают психолога, язык для ребенка становится действительно родным.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники на­чинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуко­вые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематическо­го развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные раз­личия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у дру­гих – меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000-1100, в 6 лет – 2500-3000 слов.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение сло­ва) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью – он творчески осваивает язы­ковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей, и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно – оригинальны. Эту детскую способ­ность к самостоятельному словообразованию часто называют сло­вотворчеством. К.И. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» собрал много примеров детского словотворчества; вспомним некоторые из них.

«От мятных лепешек во рту – сквознячок». «У лысого голова – босиком». «Бабушка! Ты моя лучшая любовница!» «Пойдем в этот лес заблуждаться». «Да что ты от меня все ухаживаешь?» «Разве в буфете нет хлеба?» – «Кусочек есть, только он пожилой».

Девочка увидела в саду червяка: «Мама, мама, какой ползук!» Мальчик прибегает за вазелином: «Мама просит мазелин». Боль­ной ребенок требует: «Положите мне на голову холодный мокресс!» Девочка замечает, что запонки являются исключитель­ной принадлежностью папы: «Папочка, покажи твои папонки!»

«Муж стрекозы – стрекозел». «Дым трубится». «Давайте лопа­тить снег». «Смотри, как налужил дождь!» «Отскорлупай мне яй­цо!» «Я уже начаёпился». «Уж лучше я непокушанный пойду гу­лять». «Мама сердится, но быстро удобряется».

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и при­обретает большой активный словарь, позволяет ему в конце до­школьного возраста перейти к контекстной речи[11]. Он может пе­ресказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, по­нятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на быто­вые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пе­ресказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская сло­ва, недоканчивая фразы, перескакивая через целые действия.

Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми фор­мами устной речи, присущими взрослым. У него появляются раз­вернутые сообщения – монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по это­му поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцен­трическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он конста­тирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план после­дующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

Использование новых форм речи, переход к развернутым вы­сказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как из­вестно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диало­ги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попут­но рассуждать – думать вслух. Вот несколько характерных для дошкольников вопросов, с которыми они обращаются к родите­лям: «А куда летит дым?» «А кто качает деревья?» «Слушай, ма­ма, когда я родился, откуда ты узнала, что я – Юрочка?» «А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?» «А осьминог из икры вылупляется, или он молокососный?» «Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы па­па, я была бы с усами».

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первона­чально аффективный характер: перцелхнвные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмыслен­ным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются про­извольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Зна­чительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь – то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предме­ты, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, – видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает со­держание картины, если взрослые дают соответствующие поясне­ния, помогают рассмотреть детали в определенной последователь­ности или подбирают картину с особой композицией, облег­чающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правиль­ные выводы относительно того, что он наблюдает. В эксперимен­тах Дж. Брунера, описанных в главе 5 раздела 1, многие дошколь­ники верно судят о сохранении количества воды в стаканах, когда воду переливают из одного стакана в другой за ширмой. Но когда ширму убирают и дети видят изменение уровня воды, непосред­ственное восприятие приводит к ошибке – снова возникает фе­номен Пиаже. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мыш­лении, наиболее характерном для этого возраста.

Мышление. Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой ло­гики рассуждений. Своеобразие детской мысли прослеживается в эксперименте Л.Ф. Обуховой, повторившей некоторые вопросы Ж. Пиаже для наших детей.

Андрей О. (6 лет 9 мес). «Почему звезды не падают?» – «Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, это не вид­но, только по телескопу видно». «Почему ветер дует?» – «Потому что ведь надо помогать на парусниках в спорте, он дует и помога­ет людям».

Слава Г. (5 лет 5 мес). «Откуда луна на небе появилась?» – «А может быть, ее построили?» «Кто?» – «Кто-нибудь. Ее по­строили или она сама выросла.» «А звезды откуда появились?» – «Взяли и выросли, и сами появились. А, может, луна появилась из света. Луна светит, но она холодная». «Почему луна не падает?» – «Потому что она на крылышках летает, а, может быть, там такие веревки и она висит...»

Илья К. (5 лет 5 мес). «Откуда сон приходит?» – «Когда смот­ришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, то он из моз­гов выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ве­тер его сдувает и он улетает». «Если кто-нибудь с тобой рядыш­ком будет спать, он сможет увидеть твой сон?» – «Наверное, мо­жет, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе».

Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных услови­ях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого – понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. В одном из американских иссле­дований детям 4 лет показывали игрушки – 3 автомобиля и 4 га­ража. Все машины стоят в гаражах, а один гараж остается пустым. Ребенка спрашивают: «Все ли машины стоят в гаражах?» Обычно дети говорят, что не все. По этому неверному ответу нельзя судить о непонимании ребенком понятия «все». Он не понимает другое – поставленную перед ним задачу. Маленький ребенок считает, что, если есть 4 гаража, значит, должно быть и 4 машины. Из этого он делает вывод: четвертая машина есть, только куда-то пропала. Следовательно, для него «взрослое» утверждение – все машины стоят в гаражах – не имеет смысла.

Лучший способ добиться правильного решения – так организо­вать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в част­ности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бро­сать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угады­вали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные пред­положения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблю­дает доступные его пониманию факты, он может логически пра­вильно рассуждать.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Так, напри­мер, 5-летний ребенок уже приобретает такое отвлеченное поня­тие, как «живое существо». Он легко и быстро относит к «живым» крокодила (для этого ему нужно всего 0,4 секунды), но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево (думает 1,3 секунды) или тюльпан (почти 2 секунды). Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труднее представить себе понятия «день» и «час», чем 7-летнему. Это выражается, в частности, в том, что он не может оценить, как долго ему придется ждать маму, если она обещала вернуться через час.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобще­нию, установлению связей. Возникновение ее важно для дальней­шего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто произ­водят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особен­ности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние приз­наки (маленький предмет – значит, легкий, большой – значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).

Память. Дошкольное детство – возраст, наиболее благо приятный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память ста­новится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребе­нок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный мате­риал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических осо­бенностей.

У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроиз­вольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворе­ния, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность не­произвольного запоминания. Причем, чем более осмысленный ма­териал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя счи­тать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чу­жой текст, преобладает механическая память.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная   память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизоди­чески. Обычно они включены в другие виды деятельности, по­скольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрос­лых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обуче­нию. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего разви­тия произвольная память проходит на следующих возрастных эта­пах.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формиро­вания личности. Третий и четвертый годы жизни становятся года­ми первых детских воспоминаний.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

 

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, – это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмо­циональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Эмоциональная сфера.Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффек­тивных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представле­ний – более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особен­ности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обла­дает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получа­ется, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосред­ственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не свя­занные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так ост­ро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешен­ными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомив­шись, дойти до полного изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединя­ются с его представлениями, и благодаря этому побуждения пере­страиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направ­ленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, свя­занным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, по­зволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетво­рение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До 3 лет пе­реживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком – т.е. то, похвалили ребенка за сде­ланное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приве­дет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачи­вающихся событий.

Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появ­ляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая по­следствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодоб­рение или наказание, у него возникает тревожность – эмоцио­нальное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку соз­дать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Меха­низм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегета­тивные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции со­храняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонен­тов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мыш­ления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания станов­ятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, – без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы свя­зано с формированием плана представлений. Образные представ­ления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник – игра, рисование, лепка, конструирова­ние, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., – должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего воз­раста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Мотивационная сфера.Самым важным личностным механиз­мом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряженны. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновре­менно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуа­ции выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредствен­ные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мо­тивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получе­ние награды. Более слабый – наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее – собствен­ное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неис­полненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные чер­ты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказы­вается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усилен­ное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способ­ствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. За­тем, по мере развития плана представлений, он начинает сдержи­ваться при воображаемом контроле: образ другого человека помо­гает ему регулировать свое поведение. Благодаря развитию меха­низма соподчинения мотивов, старшие дошкольники легче огра­ничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ре­бенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отноше­ний, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и но­вые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооцен­кой, самолюбием, – мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Для развития различ­ных неигровых видов деятельности, значение которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к со­держанию деятельности и мотивация достижения.

На примере мотивации достижения[12] отчетливо прослеживается изменение мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотивацию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивает­ся. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача – всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятель­ности и проявления настойчивости. Допустим, ребенок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то, отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигнет неудача – клей то совсем не капает, то бьет фонтаном и всю бумагу покрывает липкая лужица, – ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неуда­чи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нуж­ного результата и не собираются «сдаваться».

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относи­тельно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значи­мостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы – преоб­ладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Долго на­блюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок по­стоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него – главное. Это – коллективист с альтруистической мотивацией. Для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каж­дое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учи­теля, – у него уже появились широкие социальные мотивы, силь­ным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, сколько как делать: старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.

Впрочем, последние два варианта встречаются редко. Кроме то­го, у части дошкольников даже к 7 годам не появляется четкого доминирования мотивов. А у детей с формирующейся иерархи­ческой системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных видах деятельности и в разных условиях. Главное достижение дошкольного детства – со­подчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной си­стемы, начавшейся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм мо­рали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки – других детей или литературных героев, не умея оценить свои соб­ственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способ­ствует и построение наиболее простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк – обязательно отрицательный. Ре­бенок переносит свое общее эмоциональное отношение к персо­нажу на его конкретные поступки, и оказывается, что все дей­ствия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка на­чинают дифференцироваться. В среднем дошкольном возрасте ре­бенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоот­ношений персонажей сказки. Скажем, в сказке «Иван-царевич и серый волк» Иван-царевич ведет себя по-детски непосредственно, это – положительный, привлекательный образ, с которым ребе­нок себя идентифицирует. Но его поступки, идущие вразрез с мудрыми советами волка, оцениваются как «плохие» и «неправильные». В некоторых случаях само эмоциональное отно­шение к герою определяется этической оценкой его действий. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.п.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, ко­торое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослыми действий. На­чинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помо­гать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.

Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере, с кем-то одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым ро­дителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль по­ведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в об­щую с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями они получают не только положительные или отрица­тельные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объясне­ния, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения.

Усвоение норм морали, так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения до­школьника.

Самосознание. Враннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллекту­альному и личностному развитию, оно обычно считается цент­ральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем – соб­ственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, приняты­ми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в си­стему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всег­да совпадает с внешней оценкой, прежде всего – оценкой близ­ких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличи­вает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в "Это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнении и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формиру­ется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.

М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точ­ными представлениями о себе воспитываются в семьях, где роди­тели уделяют им достаточно много времени; положительно оцени­вают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в кото­рых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оцени­вают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто по­ощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрос­лых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрос­лых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не со­ответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.

Еще одна линия развития самосознания – осознание своих пе­реживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для, этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают пред­ставления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в обще­нии. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок пом­нит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

* * *

Дошкольное детство – период познания мира человеческих от­ношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, кото­рая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Дошкольное детство – период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У до­школьника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся дина­мике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Возникно­вение эмоционального предвосхищения последствий своего пове­дения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обога­щение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы – вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Централь­ными новообразованиями этого возраста можно считать соподчи­нение мотивов и самосознание.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 439; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!