Глава 2 РАННИЙ ВОЗРАСТ (ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ)

 

Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биоло­гически связан с ней еще длительное время. В конце младен­чества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. Начинает разрушаться ситуация не­разрывного единства ребенка и взрослого – ситуация «Мы», как назвал ее Л.С. Выготский. А вот следующий этап – психологиче­ское отделение от матери – наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физиче­ские возможности, но и интенсивно развиваются психологические функции, а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания.

 

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

 

Рассматривая развитие психических функций, отметим, прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи.

Речь.Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в те­чение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» ре­чи. Но, разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях – в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие ис­полняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно об­щающиеся друг с другом на общем детском языке.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится бо­лее правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово приобретаетдля него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь – количе­ство понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. По­скольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него – наиболее значимая деятельность, а осво­ить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает по­нимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, ка­сающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа – взрослые должны этому специально на­учить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный сло­варь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («дай булку», «хочу конфету»), или действие и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предло­жений, например: «Помнишь, как мы на речку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была?» «Я папин и мамин сын, всех дядей племянник, бабушкин и дедушкин внук». «Я очень рад, что ты приехал». «Вова обижал Нюру. Когда я буду большой, я Вову побью лопатой». «Ты – большая, а я маленький. Когда я буду длинный – до ковра... до лампы... тогда я буду большой».

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения – он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. Что проговаривается в таких случаях? В основном, практические действия ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диало­ги, вплетающиеся в совместную со взрослым деятельность. Ребе­нок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ре­бенка, поэтому такие диалоги бедны, и дети не всегда отвечают друг другу.

Восприятие.Помимо речи, в раннем возрасте развиваются дру­гие психические функции – восприятие, мышление, память, вни­мание. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимо­связанных функций доминирует восприятие. Доминирование вос­приятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. Как это проявляется?

Рассмотрим два примера из красивых экспериментов Курта Ле­вина. Первый эксперимент был проведен со взрослыми. Они нахо­дились 10-15 минут в пустой комнате, ожидая, что за ними вот-вот зайдут, и не подозревали о проводившемся наблюдении. Каж­дый взрослый человек, оказавшись в такой ситуации, начинал рассматривать окружающие его вещи; его действия определялись тем, что он видит. Когда он видел часы, лежащие на столе, он смотрел, сколько времени, письмо вызывало у него желание уз­нать, кому оно адресовано, висящие на окнах разноцветные бу­мажные ленточки – подергать за них и т.д. Вещи как бы притя­гивали к себе, обусловливая поведение, которое К. Левин назвал полевым. По воспоминаниям ученицы К. Левина Б.В. Зейгарник, только один пожилой профессор не проявил полевого поведения: поглощенный своими мыслями, он сел в кресло, достал из порт­феля рукопись и погрузился в чтение. Это было исключением; как правило, в некоторых ситуациях мы все ведем себя по типу поле­вого поведения, испытывая притягательную силу вещей.

Что же касается детей раннего возраста, то они максимально связаны наличной ситуацией – тем, что они непосредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсив­ным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. В эксперименте К. Левина с маленькими детьми по­казано, что до 2 лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие. Поставленная перед ребенком задача – сесть на большой камень, лежащий на лужайке, – оказалась трудновыполнимой, поскольку ребенок сначала должен отвернуть­ся от камня и, следовательно, перестать его видеть. Дети по многу раз обходили этот валун, гладили его, отворачиваясь, подкладывали руку, чтобы, по крайней мере, ощущать его тактильно. Од­ному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприя­тие: он сильно наклонился, перегнувшись в поясе, и, глядя на ка­мень между широко расставленными ногами, продвинулся к нему и, наконец, сел.

Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображе­ния, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.

В этот период в процесс активного восприятия включается па­мять. Восновном, это узнавание, хотя ребенок уже может и не­произвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше — ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте — его аф­фективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную ре­акцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсо-моторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведе­ние — достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выготский так опи­сывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходя­щее в действие».

Действия и мышление.Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ре­бенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появ­ляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. «Мыслить для ребенка раннего возраста – значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия» (Л.С. Выготский).

В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как – совочек, что нужно делать с игрушками – возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенно­стей и условий их использования. Так, ребенок научается подно­сить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой, полной молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игруш­ками.

Мышление первоначально проявляется в самом процессепрак­тической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребе­нок сталкивается с задачей, способам решения которой его не об­учали взрослые. В эксперименте П.Я. Гальперина дети пытались достать игрушки из большого ящика с помощью лопатки; ситуа­ция осложнялась тем, что ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти. Сначала ребенок пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по-разному захватывая лопатку и гоняя ею все предметы по дну ящика. Затем у него появляются замедленные движения, ребенок как бы подстерегает удобное положение своего орудия, чтобы им подцепить игрушку. В этом подстерегании уже видны проблески включающегося в деятельность мышления. За этим следуют энергичные, но излишне настойчивые попытки соз­дать удачные положения и, наконец, отказ от навязчивого приме­нения освоенных приемов, учет объективных соотношений пред­метов – лопатки и игрушки. На последних этапах деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, орга­низующего целенаправленные действия.

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отече­ственные психологи, оно отстает от нее по общему уровню разви­тия и по составу операций.

Не только мышление развивается благодаря внешней деятель­ности. Совершенствуются и сами предметные действия. Кроме то­го, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Проис­ходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за от­делением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребенка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой пер­воначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребен­ка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы дей­ствий, контролирует, корректирует и оценивает их выполнение. У ребенка при вычленении собственных действий из совместной деятельности появляется новое отношение к ним – как к своим действиям, что отражается в речи: «Вова дает кушать», «Наливает воды Тата», и позже: «Я играю», «Я иду гулять». Действия, назы­ваемые Д.Б. Элькониным личными, становятся одной из предпосы­лок нового всплеска самостоятельности и, таким образом, подго­тавливают следующий переходный период – кризис 3 лет.

Помимо собственно предметных действий, для развития ребенка раннего возраста важны и такие, как рисование и игра. Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это, скорее, каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сход­ством с изображаемым объектом. В 2,5 года, в частности, дети мо­гут вполне отчетливо нарисовать человека. На таком рисунке кро­ме круга-головы различаются мелкие детали – глаза, нос, рот.

Ведущая деятельность в этот период – предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том чис­ле игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, пре­вращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжи­тельны и возникают эпизодически, для них характерны примитив­ность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на сле­дующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Для развития игры важно появление символических или заме­щающих действий. Когда, например, кукла укладывается на дере­вянный брусок вместо кровати – это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, – это еще более сложные замещающие дей­ствия.

 

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

 

Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в ран­нем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоцио­нально реагирует только на то, что непосредственно восприни­мает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете вра­ча, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не мо­жет их контролировать и сдерживать; ограничивают их только на­казания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинако­вой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выбе­рет одну, но после следующей просьбы – уйти с ней в другую комнату – снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одина­ково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может – он не в состоянии принять реше­ние.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от харак­тера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хо­тя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоциональ­ного тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только по­является и не становится еще полноценным. На втором году жиз­ни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Если маленький ре­бенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровес­никами и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто вос­питывается дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возраст­ных трудностей в общении. Они могут проявлять агрессивность – толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то уще­мил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда ис­ходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный ме­ханизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совмест­ной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце это­го периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аф­фективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребе­нок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего неполучается или рядом в нужный момент не оказывается взрос­лого – некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Напри­мер, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть, помимо «неподдающихся» вещей, и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возмож­ности – вообще игнорируют. В противном случае, особое внима­ние взрослых действует как положительное подкрепление: ребе­нок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или но­вую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным – и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгно­венно переключается и с удовольствием Занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием.Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двух­летних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, – следовательно, узнавали себя.

Узнавание себя – простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя – сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем годам, появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хоро­ший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого сло­ва). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена. Н.А. Менчинская, наблюдавшая за развитием своего сына, описывает ситуации, в которых мальчик высоко оценивает себя независимо от того, как он реально поступает – хорошо или плохо. Так, например, Саша, обходя комнату, делал то, что ему запрещалось, – брал мамины лекарства и другие вещи. Положив их на место, он с удовлетворением констатировал: «Теперь хоро­ший». Оказавшись с родителями в поезде, он плюнул с верхней полки. Мама сообщила ему, что она об этом думает, и спросила, что нужно сказать. Мальчик тихо, для себя проговорил: «Молодец я», – а затем громко, для взрослых: «Больше не буду».

Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных дей­ствий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период – кризис 3 лет.

КРИЗИС 3 ЛЕТ

 

Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разру­шение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие от­ношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной пере­стройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явле­ния, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда – со сверстниками). Л.С. Выготский, вслед за Э. Келер, описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. Первая из них – негативизм. Остановимся на ней подробнее, чтобы понять, как изменяется в это время структура поведения ребенка.

Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взросло­го. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мо­тив действия – сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали.

На первый взгляд кажется, что так ведет себя непослушный ре­бенок любого возраста. Но при обычном непослушании он чего-то не делает потому, что именно этого ему делать и не хочется – возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и при­ятное для него, он тут же согласится. При негативизме события развиваются иначе. Л.С. Выготский приводит такой пример из своей клинической практики. Девочка, переживающая кризис 3 лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где взрослые «обсуждают детей», но, получив разрешение, на заседание не по­шла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На самом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего от­каза, и, оставшись одна, девочка горько плакала.

Еще два примера, описанных Л.И. Божович. Мальчик с затя­нувшимся кризисом решил рисовать, но вместо ожидавшегося от­каза получил одобрение родителей. С одной стороны, рисовать ему хочется, с другой – еще больше хочется сделать наоборот. Мальчик нашел выход из этого сложного положения: расплакав­шись, он потребовал, чтобы рисовать ему запретили. После ис­полнения этого желания он с удовольствием принялся за рисунок. Другой ребенок читал «наоборот» известные строки Пушкина: «И не по синим, и не по волнам, и не океана, и не звезды, и не бле­щут, и не в небесах».

Из этих примеров видно, как меняется мотивация поведения ребенка. Раньше в наглядной ситуации у него возникал аффект – непосредственное эмоционально напряженное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В 3 года он впервые становится способен поступать во­преки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрос­лым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм – кризисное явление, кото­рое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в 3 года получает возможность действовать не под влиянием любого слу­чайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса 3 лет – упрямство. Это реак­ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого ре­шения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство – не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с ули­цы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его ни соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым ви­дом.

В переходный период может появиться строптивость. Она на­правлена не против конкретного взрослого, а против всей сло­жившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях, и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. «Да ну!» – самая распространенная реакция в таких случаях.

Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положи­тельное явление, но во время кризиса гипертрофированная тен­денция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неа­декватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные кон­фликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регу­лярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из до­ма или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вместо деспотиз­ма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к дру­гим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая будет при­суща всем последующим переходным периодам – обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, ин­тересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесце­ниваются старые привязанности к вещам) и т.п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изме­няется отношение к другим людям и к самому себе. Он психоло­гически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эман­сипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем – в подростковом возрасте.

 

* * *

В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры. К трем го­дам появляются личные действия и сознание «я сам» – централь­ное новообразование этого периода. Возникает чисто эмоциональ­ная завышенная самооценка. В три года поведение ребенка начи­нает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми. Хотя его по­ведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявле­нием «я» ребенка.

 

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1074; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!