Глава 5  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПО Ж. ПИАЖЕ

 

В исследованиях Жана Пиажеи созданной им женевской пси­хологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и про­слежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства.

Основные понятия и принципы.Ребенок имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познава­тельные задачи. Эти схемы действий будут относительно просты­ми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма – ассимиляции и аккомодации. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему дей­ствия, происходит ассимиляция – включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изме­нения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации асси­миляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адапта­цию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда тре­бования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, кото­рыми ребенок владеет, – с другой, приходят в соответствие. Ин­теллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность до­стигается только в подростковом возрасте, на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, су­ществующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует – производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансфор­мациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние дей­ствия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производил от материальных действий, ее элементыпредставляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в ре­зультате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизмен­ным.До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию воз­можностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуаль­ного развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К био­логическим факторам на определенном уровне развития присое­диняются социальные, благодаря которым у ребенка вырабаты­ваются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализа­ция – процесс адаптации к социальной среде – приводит к то­му, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Стадии развития интеллекта. Стадии – это ступени или уров­ни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представля­ет собой смену трех больших периодов, в течение которых проис­ходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в табл. I.4). Сначала формируются сенсомоторные структуры – системы последовательно выполняе­мых материальных действий. Затем возникают структуры кон­кретных операций – системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, – это высшая ступень в раз­витии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представ­ляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, пе­рестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ре­бенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движе­ния (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежут­ках – свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения ре­флексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом дви­жение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка ле­жат первичные круговые реакции – повторяющиеся действия. Од­но и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкреп­ляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Таблица I.4

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ПО Ж. ПИАЖЕ

Периоды	Подпериоды и стадии	Возраст
I. Сенсо-моторный интеллект		0-2 года
	1. Упражнение рефлексов	0-1 месяц
	2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции	1-4 месяца
	3. Вторичные круговые реакции	4-8 месяцев
	4. Начало практического интеллекта	8-12 месяцев
	5. Третичные круговые реакции	12-18 месяцев
	6. Начало интериоризации схем	18-24 месяца
II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции		2-11 лет
	1. Дооперациональные представления	2-7 лет
	2. Конкретные операции	7-11 лет
III. Формальные операции		11-15 лет

 

Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.п.

Четвертая стадия – начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в еди­ное целое и используются для достижения цели. Когда случайное из­менение действия дает неожиданный эффект – новое впечатле­ние, – ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ре­бенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к ка­ким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается шпрериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже мо­жет комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной руч­ке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период – репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект – мышление с помощью пред­ставлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе до операциональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменя­ли форму одного шарика – раскатывали его в «колбаску». Отве­чая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и кол­баске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, пото­му что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жид­кости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинако­вую. Но, когда при них воду переливали из одного стакана в дру­гой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде подни­мался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения коли­чества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он счита­ет их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливает­ся он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и поэтому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, ха­рактерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики так же, как и реализм, обусловлены главной осо­бенностью мышления ребенка – его эгоцентризмом. Эгоцентризм – особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолют­ной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координация разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ре­бенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок ви­дел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фо­тографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выби­рал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы дру­гая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцент­ризм – общая характеристика детского мышления, проявляю­щаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, ког­да в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью позна­ния, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последова­тельности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появле­нием понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизмен­ными, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкрет­ных операций связан со способностью к рассуждению, доказа­тельству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут произ­водиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкрет­ными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных поня­тий.

Последний, высший период интеллектуального развития – пе­риод формальных операций. Подросток освобождается от конкрет­ной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и при­обретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил боль­шую плодотворную жизнь в науке – он интенсивно работал в те­чение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды меня­лись на протяжении этого времени, развивалась теория. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы, Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцент­ризма и социализации. Л.С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистическая мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а создает сама воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим. Социализиро­ванная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выра­жается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эго­центрическая мысль – главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты ау­тизма, в частности, направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма – в асоциальности ребенка, про­должающейся до 7-8 лет, в эгоистическом характере его практи­ческой деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Ког­да два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них гово­рит о своем и о себе, главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с со­бой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь со­провождает деятельность и переживания ребенка, это как бы по­бочный продукт детской активности: если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но, прежде все­го, он проводит исследование эгоцентрической речи. В его экспе­рименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятель­ности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребе­нок? «Где карандаш? – спрашивает сам себя дошкольник. – Те­перь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить вы­ход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматри­вался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него вклю­чалась внутренняя речь.

Как считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой – служит средством мышления, образования плана ре­шения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, не обязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сбли­жается с логикой реалистического, социализированного мышле­ния, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступе­нью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособле­ния к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление – позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма – через эгоцентрические речь и мышление – к социализированной речи и логическому мышлению. По Л.С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическо­му).

Феномены Пиаже.У детей дошкольного возраста нет пред­ставления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно по­является после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они срав­нивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно «одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спраши­вали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет го­ворили, что воды останется столько же. На третьем этапе экспвг римента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают – от переливания ко­личество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, кото­рый они видят, становится показателем всего ее количества. Вос­приятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Дети понимают принцип сохранения количества вещества сле­дующим образом: вещь может выглядеть по-разному и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-летние дети, принявшие в нем уча­стие, имели феномен Пиаже. Одной группе детей было предложе­но изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за деформация­ми глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; короткий, но толстый и т.п.). В тре­тьей группе дети сами действовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны задачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты. Дж. Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть прин­цип сохранения количества вещества с помощью действия и сим­волическим путем (с помощью словесных обозначений).

Понятие о сохранении количества вещества у детей 6 лет фор­мировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использова­лась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутыл­ки наливалось одинаковое количество воды, потом одна из буты­лок переворачивалась так, что уровень воды в ней повышался. Де­ти измеряли количество воды в бутылках одной «меркой» – кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали из­мерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды «одинаково», а при разных уровнях воды, не прибегая к из­мерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И, наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.

Представления об измерении и опыт практических действий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высота), легче – по этому параметру определить равные количества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в середине эксперимента. Уверенные в равенстве коли­чества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью вы­бранной меры.

Проводилась длительная работа с детьми – организация разно­го рода измерений и сравнений, обучение детей аккуратному, точ­ному измерению, способам фиксации получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объ­яснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному – по длине, по площади, по объему, по весу и т.д. В результате до­школьники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом де­ле получается другое».

 

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1192; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!