Цели спортивной деятельности и уровень притязаний спортсменов

 

Цели спортивной деятельности и уровень притязаний спортсменов

Появление потребности влечет за собой целую цепь событий, первым из которых является возникновение внутреннего напряжения. Это напряжение может переживаться как беспокойство, тревожность, неудовольствие. Человек стремится избавиться от неприятных ощущений и переживаний, вследствие этого у него возникает побуждение в поиску выхода из создавшейся ситуации. Он начинает проявлять активность (в основном внутреннюю, психическую) в поиске объекта или ситуации, которые привели бы к удовлетворению потребности. Развертывающаяся психическая активность связана с оживлением нервных связей, стереотипов, установок, возникновением ассоциаций, представлений, мыслей. Весь этот комплекс процессов, проходящих при участии сознания, приводит к появлению цели.

Под целью понимают объекты и ситуации, которых нужно достигнуть для удовлетворения потребности. Это то к чему человек стремиться. С психологической точки зрения этот поиск заканчивается формированием представления о цели, т.е. представления о том, что должно произойти или появиться в результате внешней активности человека.

Таким образом, цель можно определить как заранее представляемый результат сознательной и направленной активности человека. Цель может находить отражение в сознании человека в виде образов и понятий.

Цели бывают обобщенными и конкретными. Например, если человек просто хочет стать спортсменом и ему неважно, каким видом спорта заниматься, он ставит перед собой обобщенную цель. Если же человек хочет заниматься только данным видом спорта, это значит, что он ставит перед собой более или менее конкретные цели. Это можно отнести и к случаю, когда спортсмен хочет стать чемпионом страны или ставит цель выполнить норму мастера спорта. Ясность и конкретность целей является необходимым условием целенаправленной активности человека, создания у него целеустремленности, развития волевых качеств.

Трудность целей, которые ставит перед собой спортсмен, определяет его уровень притязаний. Чем труднее цель, тем выше уровень притязаний. Уровень притязаний выступает в двух аспектах – как черта личности и как ситуативная характеристика. В последнем случае цели зависят от ситуации: например, если одни студенты в группе хорошо сдают экзамен, то у других студентов этой группы претензии на хорошую оценку повышаются; если же студенты, выходящие от экзаменатора, сообщают что получили низкие оценки, то уровень притязаний у других студентов снижается. Большинство людей устанавливает цель и имеет уровень притязаний с расчетом на уровень достижений группы в среднем. Однако встречаются спортсмены, у которых претензии на успех высокие в любой ситуации и, наоборот, у других стремление к успеху постоянно низкое. В этих случаях уровень притязаний выступает как черта личности спортсмена, оказывающая существенное влияние на его поведение. Эти две категории спортсменов должны привлекать особое внимание тренеров.

Спортсмены с завышенным уровнем притязаний переоценивают свои возможности, претендуют на высокие оценки со стороны окружающих, на почетное место в коллективе, на показ высокого спортивного результата и т.п. не имея на то, достаточных оснований. Они сильно переживают неудачи. Потребность сохранить высокую самооценку заставляет их не признаваться в своих неудачах, причину этих неудач они видят в тренере, товарищах, а справедливую оценку окружающих считают необъективной, что вызывает негативное к ним отношение. Поскольку такие спортсмены не признают, что причина неудач в них самих, они не считают нужным работать над собой, чтобы преодолеть неудачу.

Спортсмены с низким уровнем притязаний недооценивают себя, не стремятся подняться выше достигнутого уровня, неохотно берутся за сложные задачи, боятся неудач, которые не являются для них стимулом для дальнейшей работы над собой, а приводят к занижению спортивных целей. Такие спортсмены, как правило, не реализуют своих возможностей.

И завышенный и заниженный уровень притязаний являются неадекватными, не соответствующими реальным возможностям. Такие случаи в психологии относят к "эффекту неадекватности". С другой стороны, и высокий и низкий уровень притязаний могут быть адекватными и соответствовать реальным возможностям в данный момент.

Мотивы занятий спортом.

 

Мотивы занятий спортом

От возникновения потребности до постановки цели проходит довольно сложный этап психической деятельности. Возникает сложное психическое образование, сообщающее человеку энергию и побуждающее его к проявлению осознанной внешней активности для достижения реально существующей цели. Этот побудитель называется мотивом. В мотиве содержится таким образом понимание того, из-за чего и для чего человек должен проявлять активность. Поэтому можно сказать, что мотив - это осознанная причина активности человека, направленная на достижение сознательно поставленной цели.

В психологической литературе до сих пор нет единого понимания мотива. Одни считают, что мотив - это осознанная потребность (П.А. Рудик), другие под мотивом понимают конкретный или же отвлеченный объект, удовлетворяющий потребность (А.Н. Леонтьев). По мнению Е.П. Ильина, целесообразно соединить эти две точки зрения, так как без потребности не нужен объект ее удовлетворения, но и без цели потребность не приведет к сознательной и направленной активности человека, т.е. пропадет главный смысл мотива.

Поскольку мотив выполняет директивную функцию, то возникающая под его влиянием активность может стимулировать человека к действию, но может и задерживать действие.

Дело в том, что активность человека может протекать скрытно, незаметно для глаз постороннего наблюдателя. Это умственный, эмоциональный и волевой виды активности. Не всегда эта активность направлена на организацию и осуществление внешней активности; часто она направлена на подавление побуждений, связанных с удовлетворением той или иной потребности, поэтому человек не раб своих потребностей.

Всякое живое существо, ограниченное в движениях, оказывает сопротивление. Так поступает и грудной ребенок, когда его пеленают. Протестует ребенок и при ограничении других его потребностей. Однако зрелая личность сознает, что ее свобода не может быть безграничной, независимой от других людей и требований общества.

Потребность в свободе относится к группе социальных потребностей. Эгоист требует свободы только для себя и тем самым ограничивает свободу других хотя бы из-за того, что в любой момент другие могут быть подавлены или поставлены его произволом в неудобное положение. Сознательный человек понимает относительность личной свободы, он ограничивает себя в интересах свободы всех. В человеческом обществе свобода человека ограничивается официальными рамками и нормами морали. В спорте, помимо тех же норм, такими ограничителями выступают правила соревнований. Спортсмен, добивающийся победы вопреки этим правилам и нормам, справедливо подвергается наказанию, вплоть до дисквалификации.

  Таким образом, удовлетворение потребностей регулируется сознанием человека, опирающимся на убеждения, идеалы, нравственные привычки, чувство долга перед другими людьми и обществом в целом.

Потребности опосредованы социальным опытом человека, они находят выражение в мотивах должествования, обязанности, необходимости, исполнения приказа.

У человека в одно и то же время может быть несколько мотивов, между которыми вследствие их противоречивости идет борьба. В результате более сильный мотив побеждает и организует внешнюю активность человека, другие мотивы тормозятся. Причем с точки зрения затрат психической энергии подавление мотива обходится иногда дороже, чем его реализация.

Таким образом, воспитание зрелой в социальном плане личности состоит в том, чтобы социальные мотивы имели большую действенность (силу), чем материальные и биологические.

Другим фактором, обусловливающим роль мотива как пускового стимула для проявления человеком внешней активности, является реальность достижения цели. Оценка реальности достижения цели постоянно сопоставляется с вероятностью неуспеха. Это сопоставление и определяет в значительной мере уровень притязаний. Когда человек считает, что он находится в полосе неудач, то уровень притязаний снижается и человек ставит перед собой цель такую, чтобы избежать неудачи. Наоборот, повышение вероятности достижения успеха повышает уровень притязаний, о чем говорилось выше.

Отражение в сознании человека реальности достижения цели приводит к формированию перспективы личности, которая в свою очередь, придает целям особенно сильный побудительный характер.

Перспектива, или завтрашняя радость, по выражению А.С. Макаренко, обязательно должна быть непрерывной, с постоянно возрастающими по трудности целями и задачами. Поэтому обязательно наличие близких, промежуточных и отдаленных целей.

Реальность достижения цели влияет на только на организацию внешней активности человека, но и на выбор самой цели. Так например, было установлено, что чем ближе, по мнению спортсмена, он к выполнению нормы мастера спорта, тем чаще эта цель им называется.

При сопоставлении мотивов и целей в большинстве случаев наблюдается их совпадение, и это не случайно. Цель, обусловливая направленность личности, лежит как бы на поверхности сознания, реально ощутима в образах и понятиях. Потребности же спрятаны глубже, более удалены от направленного побуждения, поэтому остаются как бы в тени. В связи с этим потребность часто бывает замаскирована в мотиве целью. Этому способствует еще и то, что цель может определяться несколькими потребностями сразу, если они создают побуждение в одном и том же направлении. Например, студент поступает в институт из-за потребности в знаниях, в труде, в социальном престиже. С другой стороны, одна и та же потребность может быть удовлетворена различными объектами, т.е. у одной потребности могут быть разные цели. Однако совпадение мотивов и целей не означает их тождества. Чтобы разобраться в истоках мотивов, необходимо выделить в них общее и конкретное. Общее больше связано с потребностями и другими истоками мотивов (отношениями, интересами), а конкретные - с целями. Поскольку мотив большей частью конкретен, постольку при поиске причины внешней активности человека быстрее всплывает причина конкретности - цель.

Характеристика мотива. Мотивы характеризуются содержанием, силой и устойчивостью. Содержание мотива определяется целью; сила - величиной потребности; а устойчивость - постоянством потребности и степенью ее удовлетворения. Чем меньше удовлетворена потребность, тем более длительное время она может быть причиной внешней и внутренней активности человека.

Виды мотивов. В качестве мотивов могут выступать не только осознанные потребности с объектами их удовлетворения и побуждения (то, что в повседневной жизни обозначается как "Я хочу", "Я желаю"), но и влечения, интересы, стремления.

Влечение тесно связано с элементарными чувствами удовольствия и неудовольствия. Они возникают в чистом виде у детей младшего возраста, у которых потребности сильны, а сознание развито еще недостаточно. Влечение вызывает малоосознанную активность к источнику приятного. Поскольку двигательная активность удовлетворяет человека в движениях, влечение к двигательной активности может наблюдаться и у взрослых. Однако у одних это влечение направлено на интенсивную деятельность, у других - на спокойную двигательную деятельность. Когда человек без достаточно веских аргументов отдает предпочтение одному виду активности по сравнении с другим, можно говорить о его склонностях.

Близки к склонностям и интересы.

Интерес - это избирательное отношение человека к чему-либо в силу жизненной значимости и эмоциональной привлекательности объекта или явления. Интерес это осознанное избирательное отношение, хотя первоначально он может возникнуть стихийно и неосознанно в качестве влечения и склонности.

Более сложным психологическим образованием, относящимся к мотивам является направленность личности.

Стремление человека к определенному роду занятий, базирующееся на сильном и главное - устойчивом интересе к этим видам занятий, называется направленностью.

По мнению Л.И. Божович и В.С. Мерлина, направленность характеризуется не одним каким либо мотивом, а их системой, в которой каждый мотив играет свою роль и находится в определенном отношении с другими мотивами.

Основу направленности личности составляет устойчивая иерархическая система доминирующих мотивов активности и поведения человека. Направленность характеризует основной смысл жизни человека в определенный, довольно продолжительный период времени.

Особенностью спортивной направленности является то, что весь режим жизни и деятельности спортсмена подчинен главной цели достижению высокого спортивного результата. По физиологическим механизмам направленность - это стойкая доминанта. Однако в спорт приходят не только ради того, чтобы непременно выполнить норматив мастера спорта, стать чемпионом мира или страны. Мотивы прихода в спорт разнообразны, что показывают многочисленные исследования.

Мотивы занятия спортом следует условно разделить на общие и конкретные. Вместе с тем оба вида мотивов могут сосуществовать и обусловливать выбор вида спортивной деятельности.

Мотивы могут быть направлены на процесс деятельности (процессуальные мотивы) и результат деятельности (результативные мотивы). В первом случае человек ставит перед собой цели, связанные с функциональным содержанием спорта. К таковым относятся:

- удовлетворение потребности в двигательной активности;

- получение впечатлений, связанных со спортивными соревнованиями (чувство азарта, соперничества).

Мотивы, связанные с результатом спортивной деятельности, можно разделить на следующие группы:

1. Стремление к самосовершенствованию:

-        укрепление здоровья;

- улучшение телосложения;

- развитие физических и психических качеств (в том числе и   волевых);

- получение знаний.

   2. Стремление к самовыражению и самоутверждению:

- быть не хуже других;

- быть похожим на выдающегося спортсмена;

- стремление к успеху, к общественному признанию;

- желание защищать честь коллектива, города, страны;

- быть привлекательным для лица противоположного пола.

               3. Социальные установки:

- желание быть спортсменом из-за моды;

- стремление сохранить семейные спортивные традиции;

- чувство долженствования, сознание необходимости быть готовым к труду и защите Родины.

4. Удовлетворение материальных и духовных потребностей:

- получение впечатлений от поездок по городам и странам;

- потребность в социальном общении, стремлении чувствовать     себя членом общества;

- желание получать различные льготы со стороны общества;

- желание обеспечить материальную сторону жизни.

Каждый из перечисленных мотивов имеет для данного спортсмена большую или меньшую действенность в связи с его ценностными ориентациями. Однако: по мнению М.А. Арвисто, некоторые мотивы являются ведущими для большинства спортсменов. Среди них - удовольствие, получаемое от процесса занятиями спортом, стремление к здоровью и физическому развитию, к общению, к самоактуализации, к развитию волевых качеств.

Все указанные мотивы отражают внутренние побуждения людей, идущих в спорт, но непосредственным стимулом может явиться внешний фактор - приглашение тренера, совет товарищей, родителей и т.п. а при поверхностном анализе он может казаться главным мотивом.

Существуют различия в мотивах для лиц мужского и женского пола. У мужчин сильнее выражено стремление добиться через спорт социального признания и самоутверждения, а также хорошего развития двигательных качеств. У женщин сильнее доминирует желание достичь красивого телосложения, быть полезными для других.

Мотивы спортивной деятельности динамичны, т.е. сменяют друг друга в процессе занятий спортом. Динамику развития спортивных мотивов можно представить следующим образом.

На начальной стадии занятия спортом мотивы характеризуются диффузностью интересов к физическим упражнениям (обычно дети "ищут себя", начинают заниматься несколькими видами спорта, при этом часто выбирают не тот вид спорта в котором в последствие добиваются успеха), непосредственность интересов (занимаюсь потому, что люблю физкультуру", "спорт мне нравится"), включают момент должествования. Вид спорта выбирается часто под влиянием близости спортивных баз, определенных условий жизни и т.п.

На стадии специализации пробуждается интерес к данному виду спорта, так как благодаря развитию способностей и формированию умений и навыков у спортсмена появляются определенные успехи. С процесса деятельности мотив все больше переходит на результат деятельности (выполнение спортивного разряда, стремление побить личный рекорд и т.п.); привлекают особенности данного вида спорта (тактическая борьба, совершенство техники); физические нагрузки, постоянно испытываемые спортсменами, эмоции спортивного соревнования становятся его новыми потребностями.

На стадии спортивного мастерства основными мотивами является стремление поддержать и развить, насколько еще возможно, свое спортивное мастерство, стремление служить спортивным достижениям коллективу, стране; поддерживать свою спортивную славу, содействовать развитию данного вида спорта, обогащая его технику и тактику, внося свой оригинальный стиль исполнения упражнений.

Стадия завершения спортивной карьеры характеризуется тем, что все отчетливее проявляется стремление спортсмена сохранить уровень своей подготовленности, положение в спорте. О прогрессе речь уже не идет, так как возрастные особенности ограничивают возможности спортсмена. Появляется новый мотив и направленность его спортивных занятий - стремление передать свой опыт и знания другим. Спортсмен переключается на тренерскую работу. Вновь возникает процессуальный мотив.

Стремление остаться в сфере спорта часто приводит спортсмена в другую сферу - обслуживание спорта. Одни становятся руководителями физкультурного и спортивного движения, другие администраторами (директорами спортивных школ и клубов), третьи – спортивными судьями, четвертые механиками по спортивному инвентарю.

Выбор другого рода спортивных занятий происходит часто по механизму замещения: не добившись большого успеха с роли спортсмена, человек стремиться занять определенное социальное положение в спортивном мире с помощью другого рода спортивной деятельности. Нередко желание стать тренером связано с тем, что раз сам не стал чемпионом, то попытаюсь воплотить свою мечту в своих учениках. Нечто подобное наблюдается и у спортивных судей.

Было выявлено, что абсолютное большинство судей имеют разряд не выше первого. На вопрос почему спортсмены высоко класса не являются судьями они отвечают: "Зачем нам судить? В свое время мы достаточно потрепали нервы, выступая на соревнованиях". Очевидно, удовлетворенность своей прошлой спортивной деятельностью, сохраняющейся долгие годы после окончания выступлений высокий общественный статус в спортивном мире (их все знают и помнят) могут быть препятствием для выполнения судейских функций. Напротив, неудовлетворенность перворазрядников своей спортивной карьерой может во многих случаях явиться побудительной причиной для продолжения спортивной деятельности в роли спортивного судьи. Не случайно, очевидно, молодые начинающие судьи, проявляя либерализм по отношению к тренерам, очень строги к игрокам: в этом можно увидеть стремление недавних обученных игроков повысить свой авторитет в глазах спортсменов.

Таким образом, происходит подмена одной ситуации, удовлетворяющей социальную потребность, другой. Такая подмена, согласно данным психологов, возникает при условии, когда существует сильная потребность и невозможность ее удовлетворения более адекватным путем.

 

7.Роль эмоций в регуляции поведения и деятельности спортсмена

По поводу роли эмоций для поведения и деятельности человека споры среди ученых ведутся уже на протяжении многих десятилетий. Суть этих споров: возникновение эмоций является дезорганизующим фактором или, наоборот, они выполняют организующую функцию.

Многие выдающиеся ученые, в том числе Ч. Дарвин, У. Кеннон, считали, что в целом эмоции полезны и представляют собой процесс приспособления человека к окружающему миру благодаря осуществляемой мобилизации энергии. Но существует и другая точка зрения у зарубежных психологов о том, что эмоции дезорганизуют поведение и деятельность человека.

С одной стороны, следует говорить о пользе эмоций в биологическом плане. Страх, например, вызывает гиперкомпенсаторные изменения вегетативных функций, которые могут оказаться чрезвычайно полезными при противодействии опасному объекту или отдалении от этого объекта. Но, с другой стороны, страх может вызвать дезорганизацию деятельности человека, т.е. действовать в направлении обратном достижению цели. Например гимнаст, боящийся выполнить упражнение, может не столько настраивать себя на безошибочное его выполнение, сколько заботиться о том, чтобы не получить травму. В этом случае возникающие у него защитные двигательные рефлексы нарушают всю схему целостного действия.

  Могут ли эмоции способствовать повышению эффективности деятельности спортсмена и какова вообще их приспособительная роль?

  Гиперкомпенсаторная функция эмоций связана с мобилизацией энергетических ресурсов организма, что приводит к повышению работоспособности. Однако повышение работоспособности может проявляться лишь по некоторым параметрам. Так, М.Я. Виленским установлено, что при эмоциональном возбуждении повышается скорость реагирования, увеличивается максимальная мышечная сила, но выносливость к работе максимальной интенсивности снижается. С другой стороны А.А. Виру обнаружил в соревновательной ситуации ускорение врабатывания, но замедление восстановления. Можно полагать, что эмоциональное возбуждение усиливает процессы расходывания энергетических источников, однако не влияет таким же образом на процессы восстановления.

Необходимо также отметить, что некоторые эмоциональные переживания и связанные с ними состояния сопровождаются не мобилизацией вегетативных функций, а демобилизацией (уменьшением пульса, артериального давления, газообмена, энерготрат). Это происходит, например, при переживании человеком скуки и аппатии.

П.В. Симонов, развивая свою "информационную" теорию эмоций, считает, что они выполняют компенсаторную функцию, служат механизмом экстренного замещения недостающих в данный момент знаний.

Это наблюдается по крайней мере в трех ситуациях:

1. При реагировании на сигналы, вероятность подкрепления которых мала; в этом случае человек переходит на предположительное реагирование в соответствии с переживаемой эмоцией. Например, испытывая страх, человек отвечает оборонительной реакцией на любое изменение внешней среды, в том числе и на такие стимулы, которые впервые встречаются в его жизни и которых, может быть, вовсе и не следует опасаться; поведение человека становится при этом консервативным, рассчитанным лишь на такие действия, которые гарантируют выигрыш.

2. При эмоциональном возбуждении группы людей возникает подражательное эмоциональное реагирование. Например, спортсмен не располагает данными и временем для самостоятельного и вполне обоснованного собственного решения, ему остается положиться на пример других членов команды, своевременно заметивших надвигающуюся опасность. Так может возникнуть в команде паника. Выполняя биологически целесообразную функцию, подражательное поведение в социальном плане несет в себе порой не организацию, а дезорганизацию деятельности. Примером организующей роли подражательного эмоционального реагирования в спорте может служить вдохновение, охватывающее команду при удачной игре одного двух игроков в трудной ситуации.

3. При общении с другими людьми, особенно когда другие способы социального воздействия не оказываются эффективными. например, речь человека становится более эмоциональной, чем менее эффективны логические доводы, которые он приводит в споре.

Сигнальная роль эмоций связана с воздействием на другого человека. Эту функцию эмоций замечает уже ребенок и начинает использовать ее для достижения своих целей. Он очень быстро обнаруживает, что его эмоциональные реакции (плач, крик, мимика) обладают большой силой воздействия на родителей и поэтому использует их сначала в качестве пассивного средства (каприз), а потом и активного (гнев, реализуемый в действиях, направленных на родителей, сверстников и др.)

В спортивной деятельности эмоциональные реакции служат средством общения спортсменов (своеобразным эмоциональным языком) для одобрения, порицания действий партнеров. Это мимика, жесты, позы, вегетативные реакции, интонация голоса.

 

8.Основные эмоциональные состояния и чувства спортсменов

Эмоциональные переживания во время занятий физической культурой и спортом характеризуются большим разнообразием, интенсивным течением и быстрым, часто внезапным переходом от одного состояния к другому, иногда совершенно противоположному.

Обстановка спортивных соревнований - ее торжественность, большое количество участников и зрителей, общественная оценка результатов - часто вызывает у спортсменов эмоциональное возбуждение. У начинающих спортсменов она нередко приводит к дезорганизации действий. Для более опытного спортсмена условия соревнований, наоборот, являются источником общего подъема настроения, возникновения чувства бодрости, уверенности в своих силах.

Интенсивность эмоций во время соревнований зависит от многих обстоятельств, среди которых можно выделить следующее:

1. Масштаб соревнований. Чем значительнее соревнование, чем более оно ответственно, тем острее и интенсивнее чувства, переживаемые спортсменом во время спортивной борьбы.

2. Личная и общественная значимость соревнования. Когда исход соревнования имеет решающее значение лично для спортсмена или для спортивного коллектива, членом которого он является, спортсмен значительно сильнее переживает неудачи и удачи своего выступления.

3. Состав участников соревнований. Наибольшей интенсивности эмоциональные переживания достигают в тех случаях, когда соревнуются более или менее равные по силам спортсмены.

4. Наличие опыта участия в соревнованиях. Опытные спортсмены лучше владеют своими эмоциональными состояниями.

5. Уровень тренированности спортсмена. В состоянии высокой тренированности спортсмену свойственны стенические эмоции, мобилизующие все его силы на борьбу, плохо подготовленный спортсмен нередко переживает астенические эмоции.

6. Индивидуальные особенности, обусловленные направленностью личности спортсменов, моральными чертами его характера, волевыми качествами. Спортсмена с сильной и уравновешенной нервной системой побуждают к деятельности сильные эмоции устойчивого характера. Чувство ответственности и чувство долга неизменно стимулируют его к упорной борьбе.

7. Темперамент спортсмена. В зависимости от своего темперамента одни участники соревнований без особого эмоционального возбуждения ожидают выхода на старт, делают разминку; другие наоборот ведут себя шумно, суетливо, проявляют сильное возбуждение или напряженное ожидание.

Спортивная борьба составляющая в своих различных формах главное содержание спортивных соревнований, является источником различных эмоциональных состояний и чувств. Среди них, как отмечает О.А. Черникова наибольшее значение имеют следующие.

Спортивное возбуждение. Оно характеризуется положительными стеническими эмоциями и повышением общей активности спортсмена. При оптимальной (для данного вида спорта) интенсивности оно является необходимым условием эффективного ведения спортивной борьбы.

Боевое вообушевление, характеризуется большим подъемом энергии и уверенностью спортсмена в успехе. В известной степени оно сходно с аффективным состоянием, однако при сохранении сознательного контроля за своими действиями.

Спортивное увлечение. Оно наиболее характерно для игровых видов спорта. Это состояние наступает, когда различные ситуации игры полностью захватывают спортсмена, вызывают у него яркие эмоциональные переживания.

Спортивный азарт. Отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает. когда увлечение игрой становится излишне аффективным, а спортсмен теряет способность сознательного контроля за своими действиями.

Спортивная злость, 0 нередко возникающая как вспышка в острые моменты борьбы за результат, когда успех близок, но все еще не дается. Эта злость не по отношению к противнику, а к самому себе. Она направлена на преодоление возросших трудностей спортивной борьбы.

Спортивное соперничество - самое основное и наиболее эффективное состояние в процессе спортивной борьбы за определенный результат в соревновании с другими спортсменами. Элементами этого состояния являются самооценка и оценка возможностей соперников. Оценочное эмоциональное отношение к себе, к своим возможностям добиться успеха, в сопоставлении с оценкой своих соперников, претендующих на те же результаты. Существенным для эмоций спортивного соперничества является уровень притязаний и степень его осознания спортсменом. Особенно ярко эмоции спортивного соперничества возникают в условиях непосредственной спортивной борьбы с соперником за результат. При этом эмоции соперничества характеризуются положительным часто глубоким товарищеским отношением к соперникам, объективным учетом, оценкой и уважением их спортивного мастерства.

Агрессивность - отрицательная эмоция, выражающаяся во враждебном отношении к противникам, стремлении добиться победы любыми средствами вплоть до нарушения установленных правил состязания и даже сознательного нанесения сопернику травм. В этом отрицательном состоянии противник рассматривается не как равный и уважаемый соперник в честной спортивной борьбе, а как "враг", которого во чтобы то ни стало необходимо вывести из борьбы. Агрессивность в спортивной борьбе широко пропагандируется как важнейшая эмоция в спорте в странах с рыночной экономикой, где она без всякого основания признается наиболее характерной чертой человеческой личности вообще, крайне необходимой ему в борьбе за сосуществование. Особенно широко агрессивность культивируется и ярко проявляется в профессиональном спорте, где она вызывает нездоровые социальные эмоции у зрителей спортивных соревнований.

Чувство спортивной чести - наиболее глубокое и сложное нравственное чувство, связанное со спортивной деятельностью. Оно побуждает спортсмена вести спортивную борьбу всегда честными средствами, не допуская никаких обманов или уловок. Спортсмен, обладающий чувством спортивной чести, никогда не согласится, например, с тем, чтобы спортивные судьи то тем или иным мотивам, не имеющим отношения к спорту, завысили ему оценки. Вместе с тем в основе чувства спортивной чести лежит характерное единство личных и общественных интересов. Оно особо остро переживается, когда спортсмен осознает, что от его успеха зависит добрая слава того коллектива, интересы которого он защищает.

Чувство личного превосходства - отрицательное эмоциональное переживание, наиболее ярко проявляющееся в случаях "звездной болезни", зазнайства спортсмена, его любования собственными успехами. Оно характеризует крайний индивидуализм личности спортсмена, эгоистические противопоставления себя товарищам и коллективу.

Чувство долга и ответственности за свои спортивные успехи перед коллективом, членом которого является спортсмен. Спортивная борьба всегда трудна, нередко связана с большими физическими нагрузками, утомлением, с травмами, болевыми ощущениями и чувством риска. Во всех этих и подобных им случаях спортсмен, обладающий чувством долга и ответственности, не отступает в борьбе, не отказывается от ее продолжения, как бы ему не было трудно. Субъективно это чувство осознается как сознание неуклонной обязанности добиться успеха и тем самым обеспечить успех команды, коллектива.

Чувство спортивной гордости, вызванное осознанием одержанной победы в трудной спортивной борьбе, справедливо завоеванного общественного признания. Это чувство глубоко связано с идейной направленностью личности спортсмена, сознанием того, что он принадлежит к славной кагорте спортсменов, которое своей деятельностью служат интересам Родины.

Все указанные эмоции и чувства спортивной борьбы органически взаимосвязаны и часто без заметных граней переходят одна в другую, оказывая сильное положительное или отрицательное стимулирующее влияние на действие спортсмена.

 

9.Виды активности учащихся на уроке ФК

Природа активности учащихся. Активность, проявляемую учащимися во время занятий, делят на познавательную и двигательную.

Познавательная активность связана с проявлением учащимися внимания, восприятием ими учебного материала, с осмыслением информации, с ее запоминанием и воспроизведением.

Двигательная активность связана с непосредственным выполнением физических упражнений. При познавательной и при двигательной активности проявляется прежде всего психическая активность.

Заботясь о повышении активности учащихся на уроке, важно управлять этой активностью, подчинять ее педагогическим задачам, то есть стимулировать организованную активность учащихся, строить урок таким образом, чтобы у учащихся не было повода и времени проявлять неорганизованную активность.

Чем большее место занимает первый вид активности, тем выше организация урока. При плохой организации урока свыше половины движений, совершаемых учащимися не совпадает с задачами урока.

Организованная двигательная активность школьников определяет моторную плотность урока физической культуры. Достижение высокой моторной плотности урока не должно являться самоцелью для учителя физической культуры. Во-первых, надо исходить из задач урока: повышение двигательной активности не должно идти в ущерб их познавательной активности. Во-вторых, нужно учитывать ограниченные физические возможности школьников, необходимость для них периодов отдыха после выполнения серии физических упражнений.

10.Интерес к физической культуре как фактор повышения активности учащихся

Интересы учащихся к уроку физической культуры бывают разными. Это и стремление укрепить здоровье, сформировать осанку, это и желание развить двигательные и волевые качества. Интересы мальчиком и девочек различны: девочки чаще всего думают о красивой фигуре, гибкости, изяществе движений и походки, реже о развитии быстроты, выносливости и силы. Мальчики же хотят развивать двигательные качества и силу воли.

Меняется значимость привлекательных сторон физической культуры с возрастом. Если младшие школьники проявляют интерес к двигательной активности вообще, то подростки занимаются физическими упражнениями уже с какой-то определенной целью. У старшеклассников на первом месте стоят мотивы, связанные с их жизненными планами, то есть с подготовкой себя для определенной профессиональной деятельности.

С учетом конкретных причин проявления школьниками интереса к физической культуре учитель ФК и должен строить свою работу по агитации и пропаганде физической культуры, по формированию интереса к своему предмету в целом независимо от проходимого материала. Однако школьники проявляют и дифференцированный интерес к различному программному материалу. В младших классах мальчики отдают предпочтение спортивным играм, а девочки - подвижным. Все остальные упражнения учебной программы в этих классах нравятся учащимся примерно в равной степени.

С 4-го класса интересы начинают все больше дифференцироваться. Около трети девочек отдают предпочтение гимнастике и акробатике и в то же время не любят общеразвивающих упражнений. Часть мальчиков-шестиклассников не любят гимнастику и отдают предпочтение легкой атлетике. У всех школьников этого возраста наблюдается повышенный интерес к спортивным играм, особенно баскетболу, эстафетам в виде соревнований. Это можно объяснить происходящими в свойствах нейродинамики изменениями, вызванными наступлением полового созревания: нарастанием процесса возбуждения и увеличением скорости его протекания.

В старших классах интересы школьников остаются примерно теми же, но углубляется их дифференциация. Начиная с 9-го класса, заметен резкий спад интереса к трудным и соревновательным упражнениям. Это можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, старшие школьники в связи с ростом самосознания начинают заботиться о своем престиже и чутко реагируют на неудачи, которые могут быть во время соревнований. Во-вторых, как показано в ряде исследований, от младших к старшим классам положительное отношение к уроку физической культуры ослабевает. особенно это заметно в группах школьников со средним и низким уровнем двигательной активности.

Снижается количество школьников, желающих заниматься физической культурой в свободное время. С одной стороны, это объясняется увеличивающимся разнообразием интересов старших школьников, а с другой стороны - нарастанием после периода полового созревания торможения по "внутреннему" балансу, свидетельствующим об уменьшении потребности в двигательной активности. Это особенно отчетливо проявляется у девушек.

У старших школьников интерес к физической культуре сохраняется, если у них имеется цель занятий физическими упражнениями. Однако необходимо, чтобы эта цель сохранялась в течение длительного времени. Например, спортсмены, выполняя неинтересные, с точки зрения обучающихся, упражнения, будут делать это добросовестно, с азартом , так как для них это средство достижения высокого спортивного результата. Школьники же в большинстве случаев отлынивают от таких упражнений, так как они не отвечают их цели посещения урока: побегать, поиграть, пообщаться с товарищами, на худой конец - избежать конфликта с учителем и родителями. Поэтому, чтобы школьники выполняли все упражнения добросовестно, надо формировать у них долговременную цель посещения уроков физкультуры - самосовершенствование.

Задачей учителя физической культуры является формирование у школьников целеустремленности, то есть стремления достичь отдаленную по времени цель. Целеустремленность возникает только в том случае, если цель значима для школьника, отвечает его побуждениям и интересам и считается им достижимой. Реальность достижения цели создает перспективу личности. Перспектива, или как говорил А.С. Макаренко, "завтрашняя радость", придает целям особенно сильный побудительный характер. Но перспектива должна быть непрерывной, с постоянно возрастающими по трудности частными целями. Поэтому обязательна постановка учителем близких, промежуточных и отдаленных целей.

В качестве ближайших целей могут выступать разучивание какого-либо элемента сложного упражнения, выполнение упражнения на выносливость и силу определенное число раз и т.д. В качестве промежуточных целей можно назвать выполнение спортивного норматива, подготовку к поступлению в ДЮК, овладение упражнением. Конечными отдаленными целями являются развитие качества до определенного уровня, выполнение разрядных нормативов, овладение умением плавать и т.п. От правильно постановки целей зависит поддержание, а порой и формирование интереса и целеустремленности школьников в сфере физической культуры.

В ряде случаев интересы и целеустремленность школьников, занимающихся спортом, могут вступать в противоречие с задачами физического воспитания этих школьников на уроках физкультуры. В этом смысле школьники с узким интересом к занятиям только одним видом спорта и пренебрежительным отношением к физкультуре представляют для учителя физической культуры не меньшую трудность, чем учащиеся с отсутствием интереса к физкультуре вообще или наличием только созерцательного интереса (интереса болельщика), без стремления самим заниматься физической культурой.

Поддержание интереса и целеустремленности у школьников во многом зависит от того, испытывают ли они удовлетворение на уроке физической культуры, а также - формируется ли у них удовлетворенность занятиями физической культурой.

11.Удовлетворенность учащихся уроками ФК и факторы ее определяющие

Удовлетворенность - это обобщенное отношение к какому-либо процессу, в том числе и к предмету и урокам физической культуры. Помимо удовлетворенности уроками у школьников имеется еще и отношение к физической культуре как учебному предмету, которое характеризуется, с одной стороны, пониманием значимости этого предмета, а с другой стороны - ожиданием того, что на этом предмете можно удовлетворить свои интересы, потребности в двигательной активности.

Как показано Е.Г. Писанниковой, отношение к физической культуре у школьников как к предмету и как к уроку в абсолютном большинстве случаев не совпадает. На протяжении всего периода обучения в школе отношение учащихся к физической культуре как предмету остается, как правило, на высоком уровне, а отношение к уроку (удовлетворенность уроками физической культуры) от младших классов к старшим у значительной части учащихся снижается.

Аналогичные данные в более позднем исследовании получены Д.Р. Кадырбаевой: положительно относятся к урокам физической культуры 67% третьеклассников и только 18% - десятиклассников. Девочки раньше мальчиков и более массово меняют положительное отношение к уроку на отрицательное.

Главной причиной падения удовлетворенности уроками школьники называют отсутствие эмоциональности урока, неинтерестность выполняемых упражнений (50% учащихся отмечают скуку на уроках гимнастики), малую (для мальчиков) или чрезмерную (для некоторых девочек) физическую нагрузку, плохую организацию урока (этот фактор оказался особенно значимым для девочек). Следовательно, все дело в том, каково мастерство учителя физической культуры, его отношение к своей работе.

Среди других факторов, влияющих на удовлетворенность школьников уроками физической культуры, следует отметить условия проведения урока, а также взаимоотношения с учителем физической культуры и достигаемые учащимися результатами.

Последние оцениваются учащимися по-разному в зависимости от того, с какой целью они ходят на уроки физической культуры. Учащиеся с отрицательным отношением к физической культуре как предмету чаще всего ходят на уроки ради получения оценки и чтобы избежать неприятностей. Учащиеся с положительным отношением к физической культуре как предмету чаще всего ходят на уроки, чтобы развить двигательные качества ( особенно часто этот мотив встречается у мальчиков) и чтобы улучшить свое теслосложение (этот мотив более характерен для девочек, особенно в старших классах).

  В старших классах многие учащиеся, причем как мальчики, так и девочки, ходят на уроки физической культуры, чтобы подвигаться. Этот мотив несколько чаще встречается у школьников с положительным отношением к физической культуре как предмету.

Такая же связь мотивов посещения уроков физической культуры найдена с удовлетворенностью или неудовлетворенностью этими уроками. Неудовлетворенные уроками учащиеся чаще ходят на физкультуру ради оценки и избегая неприятности, а удовлетворенные уроками - ради своего физического совершенствования.

Мотивы посещения школьниками уроков физической культуры влияют на учебную активность учащихся. Хотя учебная активность в большей мере зависит от удовлетворенности школьников уроками физической культуры: удовлетворенные ими проявляют на уроках большую активность, чем неудовлетворенные.

Вообще, между снижением с возрастом (от младших классов к старшим) удовлетворенности уроками физической культуры и двигательной активностью, проявляемой учащимися на этих уроках, безусловно, имеется связь, причем, очевидно, обоюдосторонняя. Как показано Е.А. Сидоровым, двигательная активность на уроках физической культуры больше всего снижается у девочек. У них же в большей мере снижается и удовлетворенность уроками.

Однако двигательная активность определяется не только психолого-педагогическими факторами, но и биологическими. Например, увеличение у девочек в период полового созревания пассивной массы тела, развитием внутреннего торможения, уменьшающего двигательную "заряженность" девочек. Снижение физических кондиций заставляет девочек пересмотреть свое отношение к содержанию урока, к тем физическим упражнениям, которые стоят в программе. Отсюда может изменяться и удовлетворенность уроками, проявляемая на них двигательная активность.

Отношение к урокам физической культуры сказывается и на их посещаемости: неудовлетворенные чаще пропускают уроки без уважительных причин. Все это в совокупности приводит к тому, что у этих учащихся больше удовлетворительных отметок и меньше отличных и хороших, чем у удовлетворенных уроками физической культуры. Таким образом страдает конечный результат обучения, находящий отражение в отметках. Поэтому учителю физической культуры нужно следить за удовлетворенностью учащихся уроками и использовать все педагогические средства и формы проведения занятий, чтобы она не снижалась.

Удовлетворенность содержанием урока зависит от его эмоциональности. Успех урока связан с профессиональным умением учителя вовлекать учащихся в эмоциональное сопереживание происходящему на уроке.

В младших классах удовлетворение, связанное с переживанием положительных эмоций выражено сильнее, чем в старших классах. В старших классах школьники испытывают слабое эмоциональное удовлетворение, что, очевидно, особенно отрицательно влияет на отношение к уроку девочек (мальчики более нацелены на результат упражнения - физическое развитие, поэтому эмоциональная сторона урока у них стоит на втором плане).

Нередко учителя стремятся повысить эффективность урока, понизив роль удовольствия от урока. В этом случае не мешает помнить, что оценка урока учителем и учащимися может быть диаметрально противоположной. Учащиеся младших и средних классов, а подчас и старших, конечно. не могут профессионально оценить методическую грамотность урока физической культуры. Они воспринимают его прежде всего эмоционально либо по достигаемым результатам, которые имеют для них личностный смысл.

У уроков физической культуры имеется специфическая задача, отличающая их от других школьных уроков, - привить привычку заниматься физическими упражнениями, вести здоровый образ жизни. Простым обучением знаниям и навыкам из области физической культуры без побуждения эмоционального отклика в душе учащихся решить эту задачу невозможно. В то же время необходимо учитывать, что эмоциональное обеспечение урока - это не самоцель, а средство достижения целей урока.

К влиянию оценки удовлетворенности-неудовлетворенности достигнутыми результатами на учебную активность учащихся нельзя подходить однозначно. Удовлетворенность может приводить и к снижению активности вследствие самоуспокоенности учащегося, "почевания на лаврах". С другой стороны, неудовлетворенность достигаемым уровнем физического развития, спортивными результатами может стимулировать активность, заставить учащегося проявлять настойчивость. Правда, это стимулирование прекратится, как только учащийся почувствует бесперспективность в достижении поставленной цели.

Серьезное значение учителю физической культуры следует придавать удовлетворенности учащихся взаимоотношениями с ним, ведь от этого зависит и отношение учащихся к предмету "физическая культура", и пробуждение интереса к физкультуре и спорту вообще, и авторитет учителя. Дело в том, что учитель физической культуры является полномочным представителем в глазах школьников этой сферы общественной деятельности.

По данным Е.Г. Писанниковой, школьники, удовлетворенные взаимоотношениями с учителем по разному оценивают его по сравнению со школьниками, неудовлетворенными этими отношениями. Последние чаще (а в старших классах - все) недовольны замечаниями учителя на уроке, считают, что руководит он только авторитарно, слишком строг. Ими же редко отмечаются такие качества учителя, как сдержанность и спокойствие, любовь к детям, к спорту. В старших классах около половины мальчиков и четверть девочек, не удовлетворенных отношениями с учителем физкультуры, вообще не видят у него положительных качеств. Ясно, что при таком отношении к учителю вряд ли можно ждать от школьников проявления ими высокой активности на уроке физкультуры.

 

12.Роль биологического фактора в проявлении учащимися двигательной активности

Хотя степень активности школьников на уроке физической культуры определяется прежде всего социальными факторами, однако нельзя недооценивать и роль биологического фактора - потребности человека в двигательной активности, которая у разных людей выражена в различной степени. Поэтому можно создать у учащихся одинаковую силу социального мотива и получить все же разную активность у разных учащихся. Эти различия и будут определяться разной выраженностью потребности в двигательной активности.

Показано, что высокий уровень двигательной активности в течение дня и на уроке физической культуры имеет связь с преобладанием возбуждения по "внутреннему" балансу и сильной нервной системой; низкий уровень двигательной активности связан с преобладанием торможения по "внутреннему" балансу и с малой силой нервной системы.

Поскольку типологические особенности проявления свойств нервной системы являются врожденными, есть основание говорить о том, что различия людей по потребности в движениях тоже имеют врожденную основу, а не только социальную.

Кроме того, сочетание силы нервной системы с преобладанием возбуждения по "внутреннему" балансу является нейродинамической базой проявления высокой терпеливости при наступлении утомления. Следовательно, с одной стороны, лицам с такими типологическими особенностями нервной системы нужно больше двигаться, чтобы удовлетворить потребность в двигательной активности, а с другой стороны, они могут больше терпеть, проявлять упорство и в том случае, когда потребность уже удовлетворена, даже больше того - когда наступило утомление. Этим объясняется большая работоспособность таких лиц в динамической и статической работе, а больший объем выполняемой учебной работы приводит и к большим успехам.

Не случайно, поэтому лучшая успеваемость по овладению двигательными умениями и развитию двигательных качеств найдена у лиц с отмеченными типологическими характеристиками, особенно с преобладанием возбуждения по "внутреннему" балансу.

Характерно, что большая потребность в двигательной активности проявляется при выполнении любого вида мышечной работы, при прохождении любого программного материала на уроках физической культуры. Это подчеркивает неспецифический характер потребности в двигательной активности.

Подход учителя физической культуры к учащимся с разной потребностью в двигательной активности должен быть индивидуальным, как и оценка им трудолюбия, проявляемого учениками на уроке.

Большая активность одного ученика по сравнению с другим еще не означает, что он более сознательно подходит к своим обязанностям на уроке, что он более ответственен. Просто ему требуется больший объем движений, чтобы удовлетворить свою потребность в двигательной активности. Для учащихся с низкой потребностью в двигательной активности требуется такая организация их работы, при которой они чувствовали бы постоянное внимание учителя и товарищей, постоянный контроль за их действиями и успехами. Хорошие результаты дает объединение в пары высокоактивного школьника с низкоактивным. Первый осуществляет контроль и оказывает поддержку второму.

Сказанное выше касается лишь первой, хотя и наиболее существенной характеристики активности - ее энергетического потенциала, "заряженности" школьника на деятельность. Важна и другая характеристика активности - склонность к определенному виду деятельности. Эта качественная характеристика активности, свидетельствующая об ее избирательности, то же связана со свойствами нервной системы.

Так люди с подвижностью нервных процессов, с сильной нервной системой склонны к разнообразной деятельности, требующей принятия быстрых и неожиданных решений, готовы идти на риск. Люди с противоположными типологическими особенностями - инертностью нервных процессов и слабой нервной системой - плохо переносят большое психологическое напряжение, поэтому предпочитают деятельность спокойную, размеренную, даже монотонную. Отсюда у школьников может проявляться различный интерес к гимнастике, баскетболу, плаванию и другим разделам учебной программы. В зависимости от проходимого материала активность учащихся может быть поэтому то большей, то меньшей.

13.Создание положительного эмоционального фона на уроке

Эмоциональный фон является важным фактором урока. Он возникает с момента ожидания учащимися урока физической культуры и существует на всем его протяжении. При этом эмоциональный настрой может изменяться по ходу урока в зависимости от самочувствия учащихся, проявляемого ими интереса к упражнениям, в связи с оценками их деятельности.

Порицания учителя физической культуры, высказанные в грубой или обидной форме, снижают активность учащихся на уроке, так же как и насмешки товарищей, причем особенно заметно в средних классах. Старшеклассники меньше ориентированы на оценку своей деятельности другими, поэтому к насмешкам одноклассников относятся более спокойно. Зато для старшеклассников весьма значим фактор "достигаемые результаты".

Постоянной заботой учителя физической культуры является создание и поддержание радостного настроения школьников на уроке. Наполняя их жизнь радостными переживаниями, учитель расширяет возможность управлять педагогическим процессом.

Однако радость на уроке - это не только и не столько веселье, сколько радость труда, ученья. К.Д. Ушинский писал, что на уроке "должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку". Урок физической культуры становится радостным для школьников, когда они двигаются, а не сидят, когда они видят улыбку учителя, его шутку, когда видят результаты своего труда. Причем на первых парах не очень существенно, чем будет вызвано радостное переживание школьника - учебным трудом или обстановкой урока. Чем менее развиты и воспитаны дети, тем большее значение для них имеют побочные радости, например то, что урок ведет любимый учитель, что на уроке можно побегать, посмеяться, поиграть.

Молодой и неопытный учитель боится радости на уроке и не позволяет себе шутить, считая, что после улыбки школьники не способны серьезно работать. Он держит детей в строгости, а порой и страхе. Однако это не прививает школьникам любви к уроку физической культуры. Опытный же педагог и без строгости достигнет большего, так как знает, что при положительном настрое учащихся, вызванном радостью, легче создать серьезное настроение на уроке.

Радость на уроке не надо специально и натужно придумывать. Ее не внедришь насильно в души ребенка. Чтобы у школьника сформировалось положительное отношение к урокам физической культуры, необходимо, чтобы радостные переживания возникали у школьника многократно. Сам урок таит в себе много потенциальных возможностей для этого.

Как уже отмечалось, чем зрелее учащийся, тем в большей степени основным источником радости на уроке должен являться сам процесс научения, преодоление трудностей, приобретения нового, развития своих способностей и качеств личности. Однако имеется и ряд других факторов, повышающих эмоциональность урока.

Обстановка урока и поведение учителя существенно влияют на его эмоциональность. Эстетика зала, эстетика поведения, принятого на уроке, сам учитель, светящийся радостью и заражающей ею учащихся, - все это имеет немаловажное значение. Собранность учителя, краткость и четкость его команд и замечаний, бодрость тона его речи (не переходящей на крик) настраивают учащихся на можорный и деловой лад. В то же время не всякая повышенная эмоциональность учителя полезна для урока. Излишняя возбужденность учителя,

его суетливость, шумливость приведут повышению неорганизованной активности учащихся. Не надо сыпать на уроке бесконечными шутками, смеша и развлекая детей, но надо, чтобы строгость перемежалась улыбками, огорчения стирались всеобщей радостью от успеха.

14.Правильная постановка задач на уроке

Нередко активность учащихся на уроке снижается из-за того, что учитель допускает ошибки при постановке задачи. Л.В. Вишнева выделяет наиболее типичные их них:

1. Учитель перечисляет упражнения, которые будут выполнять ученики на уроке, вместо того чтобы поставить задачу, которая должна быть решена.

2. Задача, которая ставится учителем перед учащимися, является значимой для него, а не для них.

3. Учитель ставит неконкретную задачу. Такую задачу учащиеся плохо понимают, что приводит к формированию нечеткого представления об упражнении. Поэтому часто школьники не знают, чем же конкретно они занимались на уроке, что развивали, чего должны  были достичь.

4. Учитель ставит непривлекательную для учащихся задачу. И конкретная постановка задачи может не привести к желаемому результату, если она не привлекает учащегося, не связана с какими-то его потребностями. Нужно, чтобы задача была включена в значимую для школьника деятельность, вела к достижению желаемой им цели.

5. Учитель ставит перед учащимися задачу, недостижимую в пределах одного-двух уроков. В этом случае у учащегося создается впечатление, что затрачиваемые им усилия напрасны. Поэтому он либо снизит свою активность, либо направит ее на выполнение тех упражнений, которые ему больше нравятся или которые у него лучше получаются, от выполнения которых он испытывает сиюминутное удовлетворение. Главной целью урока для такого учащегося становится не получение знаний, формирование умений и развитие качеств, а получение удовольствия от совершаемой им двигательной активности. В этом случае научение хотя и происходит, но носит характер нецеленаправленного, а попутного.

Случайное научение менее эффективно, так как учащиеся не осмысливают характеристики движений, а обнаруживают их случайно, путем "проб и ошибок". Как показано в исследованиях психологов, обучение путем "проб и ошибок" требует большего числа повторений. Кроме того, давая знания "как нужно сделать, чтобы достичь цели", оно не дает знаний и понимания "почему так надо сделать". Следовательно, при таком способе научения у школьников слабо проявляется познавательная активность.

Случайное научение неустойчиво, оно сохраняется только для достижения сиюминутной задачи и стирается из памяти, как только задача решена. Поэтому учителя физической культуры часто жалуются, что в следующем классе приходится заново изучать даже простые элементы программы.

15.Оптимальная загруженность учащихся на уроке

Оптимальная загруженность учащихся на уроке обеспечивается рядом организационно-педагогических мер: устранением ненужных пауз, осуществлением постоянного контроля за учащимися, максимальным включением в учебную деятельность всех без исключения учащихся и др.

Устранение ненужных пауз. Часто можно наблюдать, как учащиеся вынуждены подолгу ждать своей очереди для выполнения упражнения. Такие длительные паузы снижают не только уровень функционирования вегетатики, необходимой для выполнения мышечной работы, но и рабочий настрой, мобилизационную готовность учащихся, расхолаживают их. Устранить эти простои можно несколькими путями:

- обеспечением спортивными снарядами всей группы учащихся,  используя нестандартное оборудование: дополнительные перекладины, наклонные лестницы, различные тренажеры;

- выполнением учащимися в паузах подготовительных и подводящих упражнений;

- наблюдением учащихся за качеством выполнения упражнения  одноклассником; это повышает познавательную активность  учащихся и дает возможность использовать идеомоторику, которая способствует формированию двигательного умения.

Следует, однако, иметь в виду, что нагрузка на вегетатику при таком наблюдении резко снижается, поэтому уменьшается функциональная подготовка учащихся.

Осуществление постоянного контроля за учащимися на уроке. Активизировать учащихся на уроке физической культуры легче, если они знают, что их действия и поведение будут оцениваться. В связи с этим перед некоторыми уроками учителю полезно предупредить учащихся, особенно проявляющих пассивность, что сегодня у всего класса или отдельных учеников будут оцениваться активность, старательность, внимательность, дисциплинированность.

Однако этот метод активизации учащихся может иметь и отрицательное последствие - в случае оценивания отдельных учеников: другие, зная, что их оценивать не будут, могут вообще снизить активность. Поэтому кого именно учитель будет оценивать на уроке, учащимся сообщать не следует.

Техника оценивая облегчается заранее составленной в конспекте урока таблицей, в которую заносятся фамилии 5-6 учащихся и 4-6 основных видов деятельности. Оценивается главным образом заученные упражнения.  В конце урока выводится поурочный балл и отметки сообщаются всему классу.

Максимальное включение в деятельность всех учащихся. Этот прием не исключает и тех учеников, которых освободили от занятий пор указанию врача от выполнения на данном уроке физических упражнений.

Освобожденные учащиеся должны присутствовать на уроке, внимательно следить за тем, что делают их товарищи, мысленно повторять упражнения, которые показывает учитель. Возникающий при этом идеомоторный акт способствует не только формированию двигательных умений, но и развивает даже (правда, в небольшой степени) силу и быстроту. Наблюдение за действиями товарищей к концу урока приводит к улучшению у освобожденных учащихся показателей внимания, в то время как у освобожденных школьников, сидящих в другом помещении, эти показатели могут ухудшаться.

Освобожденные от выполнения физических упражнений должны принимать участие в уроке не только как наблюдатели, но и как активные участники, оказывая помощь в судействе, контролируя активность отдельных учащихся, выступая в роли помощников-организаторов.

Особо стоит вопрос о том, что делать на уроке физкультуры школьникам-спортсмена. Нужен ли урок физической культуры школьнику, занимающимся спортом, если и так он физически развит, многое из школьной программы умеет делать, да и нагрузки у него на занятиях в спортивной школе значительно большие?

При таком подходе упускается один важный момент: класс живет в школе как единый, сложный социальный организм, со своими внутренними связями, отношениями. В нем не может быть "любимчиков", "звезд", иначе класс как коллектив перестанет существовать. Поэтому создание особого расписания для школьников-спортсменов, необязательность посещения ими уроков физической культуры будут иметь отрицательные воспитательные последствия: эти школьники станут уважительно относится только к спорту и пренебрежительно к физкультуре, к одноклассникам, не занимающимся спортом.

Школьники- спортсмены должны быть активными участниками уроков физической культуры, выступая на них в роли помощников, организаторов, судей, более опытных и умелых товарищей, своего рода наставников, особенно для слабоуспевающих по физической культуре или проявляющих низкую активность на уроке.

У школьников-спортсменов учитель физической культуры должен воспитывать чувство ответственности перед своими товарищами за оказываемую им помощь.

16.17Соблюдение дидактических принципов

Активность учащихся на уроках физической культуры во многом определяется соблюдением учителем дидактических принципов. В настоящее время число дидактических принципов, формулируемых педагогами, неуклонно растет. Их делят на две группы, одна из которых отражает мировоззренческую сторону обучения (принцип научности, принцип сознательности, принцип связи обучения с жизнью, принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся), а другая - процессуально-техническую сторону обучения (принцип наглядности, доступности, прочности и др.).

Рассмотрим некоторые принципы обучения и воспитания.

Принцип оптимальной трудности заданий. Слишком сложный и непонятный для восприятия материал вызывает у учащихся сознания тупика, бесполезности своих усилий, что, естественно, снижает их активность. В то же время простое задание быстро приводит к потере интереса к нему, вследствие чего активность тоже снижается. Следовательно, задание должно быть оптимальным по трудности: посильным для учащихся и в то же время дразнящим самолюбие, заставляющим прилагать определенные усилия. При этом условии урок может быть как серьезным, так и интересным для учащихся.

К сожалению, этот принцип легче постулировать, чем осуществить на практике. Вопросы: что считать простым, а что сложным, что легко выполнить учащимся, а что трудно, связаны с нахождением точных и объективных критериев, которые ни педагогами, ни психологами, ни физиологами до сих пор не разработаны. Поэтому в реализации этого принципа проявляется большая субъективность.

И все же учителю необходимо учитывать ряд моментов, определяющих трудность учебного задания на уроке физической культуры. Эти моменты носят как объективный, так и субъективный характер.

1. Координационная сложность упражнения: если в упражнении используются врожденные координации, то оно кажется более легким, хотя по биомеханической структуре его можно подчас отнести к сложно координированным актам. В то же время сочетание вроде бы простых движений, но вопреки сложившейся координации выполнить на первых порах трудно.

2. Величина затрачиваемых физических усилий: подтягивание на кольцах - упражнение по координации не сложное, но трудное физически, требующее определенной мышечной силы.

3. Боязнь выполнять упражнение: выполнение одного и того же упражнения на полу и на высоком бревне оценивается учащимися по-разному, страх повышает сложность выполнения упражнения на высокой опоре.

4. Осмысленность задания: если задание не до конца понято учащимся, то, естественно, субъективно становится либо трудным (так как он не понимает, как его надо делать), либо слишком легким (если учащейся не осознает всю координационную сложность упражнения).

Принцип прогрессирования трудности учебных заданий. Развитие ребенка будет осуществляться только в том случае, если он постепенно станет овладевать все более сложными понятиями, умениями, умозаключениями. Поэтому процесс обучения - это не просто накапливание суммы знаний, но неуклонное усложнение этих знаний, не просто накапливание определенного количества двигательных действий, но и овладение все более сложными движениями. К тому, что становится легкодоступным для учащихся, быстро теряется интерес, и как следствие этого - снижается активность.

В увеличении сложности и трудности учебных заданий нужно опираться на предыдущий принцип, то есть трудность и сложность заданий должны повышаться до оптимальной границы (для данного уровня подготовленности учащегося). Другими словами, принцип прогрессирования означает возрастание оптимальной трудности учебных заданий.

Принцип сознательности. Учащиеся должны сознавать роль физической культуры в жизни человека. Они должны знать последствия гиподинамии на здоровье и развитие человека, роль физической культуры в подготовке к профессиональному труду и службе в армии, в эстетическом и морально-волевом воспитании личности.

С первых же уроков физической культуры учащиеся должны понять, что физическая культура - это такой же предмет в школе, как и литература, математика, а выделенное в расписании время для того, чтобы побегать.

Однако значение физической культуры как учебного предмета полностью раскрыть на первых уроках трудно. Да это, очевидно, и не нужно делать: школьники младших классов многие положения учителя просто не воспримут. Так, не будет для них значимым мотив укрепления здоровья, на него они и так не жалуются.

Поэтому учителю физической культуры лучше всего раскрывать значение своего предмета исподволь, ненавязчиво, учитывая уровень интеллектуального развития учащихся, их интересы и потребности. В ходе такого воздействия на сознание школьников учителю целесообразно опираться на принцип связи обучения с жизнью.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой. Усвоение учебного материала становится в полной мере сознательным в том случае, когда он приобретает для учащегося определенный жизненный смысл. Поэтому учитель физической культуры постоянно должен связывать даваемые учащимся упражнения с их жизненным опытом, с их потребностями, познавательными интересами, с подготовкой их к выбранной профессии.

В связи с этим, разучивая новое упражнение, учитель должен делать упор при постановке цели учащимся не столько на чистоту исполнения упражнения, сколько на значимость этого упражнения как средства развития психических, двигательных эстетических качеств. В этом случае учебная цель учителя будет чаще накладываться на личные цели учащихся, стремящихся с помощью физической культуры совершенствовать себя как личность.

Хотя большинство учащихся считают, что умения и знания приобретенные на занятиях физической культурой, помогают им в жизни, тем не менее многие упражнения, имеющиеся в программе по физическому воспитанию, далеки от жизни, от практической деятельности человека.

В.Ф. Новосельский, чтобы доказать искусственность умений, получаемых школьниками на уроках физической культуры, провел следующий эксперимент. Мальчикам 5 класса, прыгающим в длину на 3 метра и больше, было предложено перепрыгнуть канаву с водой равной 2 метрам70 сантиметрам. Только 30% школьников преодолели это препятствие, а больше 30% - нет; 25% вообще отказались прыгать. Большинство этих же школьников не смогли без ошибок переправиться по бревну, переброшенному через болото. Подобная картина наблюдалась и при прыжках в высоту через жесткое препятствие. Таким образом, во всех случаях решающим фактором оказалась недостаточная волевая подготовка (наличие решительности, смелости), но не физическая.

Принцип подкрепления. Процесс обучения (впрочем, как и воспитания) требует соблюдения одного непременного условия: учитель должен проявлять заинтересованность в успехах учащегося. Реализацию этого учитель физической культуры может осуществлять следующими путями:

- показывать своим видом, репликами, что он видит и ценит старание учащегося;

- своевременно сообщать учащемуся, что им сделано правильно, а где допущена ошибка: без такого подкрепления ученик не сможет составить правильного представления об успешности освоения учебного материала;

- поощрять учащегося оценками, похвалой - это вызывает у ученика положительное эмоциональное переживание, формирует у него уверенность в своих силах, что в конечном итоге усиливает его активность, формирует желание учиться и готовность преодолевать трудности.

Принцип дифференцированного подхода к учащемуся (включая принцип индивидуализации). До сих пор в педагогической и психолого-педагогической литературе постулируется принцип индивидуализации, под которым понимается такое построение учебного процесса, которое учитывает индивидуальные (психологические, физиологические, морфологические) особенности учащихся для наилучшего их обучения, воспитания и развития.  Однако на практике в большинстве случаев принцип индивидуализации требующий учета индивидуальности данной личности, подменяется групповой дифференциацией, то есть разделением класса на группы по какому-то признаку.

Поскольку комплектование классов носит случайный характер, различия в уровне физического развития учащихся одного класса могут достигать 30%. Это приводит к необходимости разбивать класс на группы сильных, средних и слабых учеников. Для каждой из групп нужна своя методика и нагрузка.  Учитель физической культуры должен успевать переключаться на работу то с одной, то с другой группой, из-за чего снижается моторная плотность урока и повышается психическое напряжение учителя.

Использование усредненной нагрузки приводит к снижению интереса к уроку как слабых (им нагрузка недоступна и они быстро устают), так и сильных (для них нагрузка мала и задания не способствуют их прогрессированию). Таким образом, слабые отстают еще больше, а сильные тормозятся в своем развитии.

Стремясь к однородности класса, учителя начинают уделять основное внимание подтягиванию отстающих, оправдывая это тем, что "если заниматься сильными, то весь класс будет неуспевающим; а сильные и так всех обогнали".

Оптимальным с точки зрения конформности для учителя явилось бы создание однородных по физическому развитию классов: разделение мальчиков и девочек, выделение однополовых сильных, средних и слабых классов.

Метод создания однородных групп, отражающий принцип дифференцированного подхода к учащимся, возник как следствие попытки преодолеть недостатки классного (недифференцированного) обучения еще в 20-х годах прошлого столетия. Учитывались различия детей в способностях, свойствах темперамента и т.д.

Один из ведущих советских психологов Павел Петрович Блонский писал, что только однородные группы, с учетом психофизиологических особенностей обучающихся, позволят успешно организовать учебный процесс.

Однако этот метод имеет ряд недостатков, порой непреодолимых чисто организационно. Для того чтобы разделить учащихся, например, по свойствам темперамента, его надо определить у всех учащихся. При отсутствии в школах психологической службы сделать это некому. Но это даже не главное. Главное состоит в том, что свойств темперамента много, и не ясно, по какому из них надо делить учащихся на группы.

Деление же учащихся одного класса на группы сильных и слабых по уровню подготовленности входит в противоречие с другим принципом - коллективного обучения. Дело в том, что отделение сильных учащихся от слабых вызывает у первых зазнайство, появление чувства превосходства над одноклассниками, своей исключительности. Естественно, это приводит к деформации развития личности этих учащихся, а также мешает сплочению коллектива в классе. Немаловажно и то, что слабые теряют "образец для подражания", теряют контроль и помощь со стороны сильных учеников. Поэтому их обучение замедляется.

Очевидно, деление на самостоятельные группы по другим критериям, например по уровню двигательной активности, проявляемой учащимися на уроке физической культуры, тоже не дает положительных результатов. Наоборот, нужно объединение учащихся с разной двигательной активностью в пары, что значительно повышает активность на уроке школьников с низкой активностью, в то время как у школьников с высокой активностью она снижается незначительно, и то лишь на первых занятиях после объединения. Очевидна польза от такого "наставничества" одних учащихся над другими.

Принцип индивидуализации не противоречит принципу коллективного обучения, так как он отражает не индивидуальную работу с учеником (она может осуществляться и шаблонно, с каждым учеником одинаково), а учет индивидуальных особенностей учащегося, который может осуществляться и при групповом методе обучения.

Этот принцип выражается наиболее отчетливо в том случае, когда учитель применяет индивидуальный подход в воспитании учащегося, в создании композиции упражнений (при занятиях художественной гимнастикой), соответствующих характеру и темпераменту спортсменов, в прилаживании общих основ техники выполнения упражнения к морфофункциональным особенностям спортсменов и т.д. На уроке физической культуры индивидуальный подход к учащимся проявляется в индивидуализации темпа выполнения учебных заданий, что является фактором поддержания высокой активности учащихся. Здесь можно выделить два самостоятельных аспекта этого вопроса.

Первый аспект состоит в индивидуализации темпа овладения учебным материалом. В зависимости от способностей, уровня подготовленности, типологических особенностей свойств нервной системы учащиеся овладевают учебным материалом в разные сроки. Показано, что у учащихся с подвижностью нервных процессов на первых этапах овладение двигательным упражнением проходит успешнее, чем у учащихся с инертностью нервных процессов. Вследствие этого одним учащимся даваемых учителем повторений мало, а другим - много (овладев учебным материалом, они начинают заниматься с прохладцей, нарушают дисциплину).

Задача индивидуализации темпа овладения учебным материалом успешно решается при использовании программированного обучения: каждый учащийся работает с учебным материалом самостоятельно и переходит к следующему заданию, как только выполнит успешно предыдущее. В зависимости от успехов за одно и то же время ученик может выполнить больше заданий, а другой - меньше. Преимущество в том, что первый не подгоняет второго, а второй не тормозит обучение первого.

Попытки применить программированное обучение в физическом воспитании делались многими авторами, но широкого распространения не получили - в основном из-за организационных сложностей.

Второй аспект касается индивидуализации нагрузки на уроке физической культуры. Не всегда оправдано, чтобы все учащиеся выполняли упражнение одно и то же число раз под счет учителя: одним нагрузка покажется тяжелой, а другим - легкой. В то же время если одних учеников останавливать, то они могут другим мешать продолжать выполнение упражнения. Поэтому лучше (когда это возможно) учителю установить определенный временной интервал, в течении которого учащиеся выполняют упражнение в темпе, посильном для каждого.

Индивидуализация воздействий учителя на учащихся также влияет на активность учащихся на уроке. Некоторые учителя ради того, чтобы казаться в глазах учащихся справедливыми, стараются в любой ситуации объективно оценивать их успехи и неудачи, забывая о воспитательной роли отметки, то есть о поощрении учащихся с ее помощью.

Индивидуальный подход состоит в оценке не столько объективно достигаемых результатов, сколько стараний учащегося с учетом его возможностей, психологических особенностей, ситуации. Некоторые ученики, например, весьма чувствительны и ранимы ко всему, что затрагивает их самооценку. Такие учащиеся болезненно переносят смех в свой адрес, критику, порицание. Поэтому они склонны к психической изоляции, трудно вступают в общение с товарищами и учителями, соревновательная обстановка является для них стресс-фактором. Эти учащиеся ставят перед собой небольшие цели, да и то не очень надеются на успех.

Для повышения учебной активности учеников такого психического склада их надо чаще поощрять, замечая даже незначительные успехи. Критику же и тем более порицание им следует высказывать в осторожной форме, лучше не присутствии одноклассников.

В то же время настойчивого и уверенного в себе учащегося, да к тому же обладающего хорошими данными для занятий физической культурой, если он не проявляет должного старания, можно и порицать. Порицание вызывает у него лишь стремление доказать учителю, что тот был не прав, это приведет к усилению его активности на занятиях.

Индивидуализация подхода требует предварительного изучения психологических особенностей учащихся, их физических возможностей. Только познав ученика, учитель физической культуры может успешно реализовывать на практике этот дидактический принцип.

Принцип прочности (систематичности) . Обучение станет успешным только в том случае, если даваемые учащимся нагрузки будут носить систематический характер. Дело в том, что возникающие после работы положительные сдвиги через некоторое время исчезают и тогда новая работа начинается с того же уровня, что и прежняя. Чтобы не происходило топтания на месте, нужно закреплять возникающие в организме положительные сдвиги. А для этого повторная нагрузка должна даваться тогда, когда положительные сдвиги от предыдущей еще не исчезли. В этом случае они будут закрепляться и суммироваться.

18.Педагогическое общение - это профессиональное общение учителя прежде всего с учащимися, а также с их родителями, имеющие определенные педагогические. в том числе и воспитательные цели. С помощью педагогического общения не только передаются знания и умения, но и изменяются свойства личности учащихся, устанавливается взаимопонимание, меняются мнения и установки.

Педагогическое общение характеризуется содержанием, функцией, стороной, манерой и интенсивностью.

Содержание общения. Общение может иметь различное содержание, которое выражается в следующем:

1. Передача от человека к человеку знаний. Учитель физической культуры рассказывает учащимся о цели и задачах физического воспитания, о технике выполнения упражнений, о правилах игры, о нравственности и т.д. Кроме того, знания передаются и путем показа физических упражнений, поэтому формирование двигательных умений тоже входит в содержательную сторону общения учителя с учащимися.

2.Восприятие и понимание другого человека, с которым общаются. В процессе восприятия фиксируются внешний вид человека, его манера говорить, особенности поведения. В результате этого формируется представление общающихся друг о друге, достигается понимание состояния человека, вступившего в общение.

3. Управление групповой деятельностью школьников. Общение реализуется в данном случае в виде команд, подсказок, сигналов учителя и т.п.

4. Осуществление межличностных отношений, например выяснение отношений между поссорившимися школьниками, ведение дружеской беседы и т.п.

Функции общения. В соответствии с содержанием общения выделяют следующие функции педагогического общения:

- познавательную, которая заключается в передаче учащимся знаний и умений;

- экспрессивную, выражающуюся в понимании переживаний и эмоционального состояния учащихся;

- регулятивную, заключающуюся в воздействии на учащихся с целью изменения или сохранения их поведения, активности, состояния, отношения друг к другу;

- социального контроля, состоящую из регламентирования поведения и деятельности учащихся с помощью групповых и социальных норм, путем использования позитивных и негативных санкций;

- социализации включающую формирование у учащихся умения действовать в интересах коллектива, понимать интересы других людей, выражать доброжелательность.

Стороны общения. Непосредственное межличностное общение характеризуется с двух сторон - внешней и внутренней.

Внешняя сторона общения - это реально наблюдаемое поведение общающихся, выражающееся в форме речевых или неречевых обращений По количеству, направленности и содержанию обращений можно узнать, как происходит контактирование учеников класса или членов спортивной команды, как часто и кто выпадает из общегруппового контакта, какая информация преобладает.

Внутренняя сторона общения скрыта от глаз наблюдателя, так как она отражает особенности субъективного восприятия учащимися и учителем ситуации общения, эмоциональные реакции в связи с реальными или ожидаемыми контактами, мотивы и цели контактирования, психологический эффект общения ( изменение взглядов на события, изменение мотивов, состояния и т.п.)

Манера общения имеет большое значение для воспитания учащихся. Тон обращения (спокойный, властный, вкрадчивый и т.п.), поведение учителя (сдержанность, беспокойство, неуверенность, скованность мимики и движений т.п.), даже расстояние между учителем и учащимися могут многое сказать ученику. В зарубежной психологии выделяют четыре дистанции между общающимися: интимная, личная, социальная и публичная. Первые две свидетельствуют о том, что общающиеся являются ближайшими знакомыми, друзьями; социальной дистанции придерживаются люди вступившие в официальные контакты; публичная дистанция имеет место между чужими людьми. Изменяя расстояние, учитель может добиваться дополнительного воздействия на ученика, так как этим изменяется установка на манеру общения,

характер отношений между партнерами.

Имеет значение в общении и размещение партнеров. Например, общение между людьми, впервые вступившими в контакт, проходит легче и успешнее, если стулья, на которых они сидят, расставлены не в ряд, а свободно вокруг небольшого столика. Начальник, желающий вести с подчиненным интимную беседу, должен выйти из-за своего стола, так как в кресле за этим столом подчинение привыкли уже иметь дело с авторитетом. И наоборот, если предстоит официальный разговор, то интимная обстановка и выход начальника из-за стола только помешают этому.

Манер общения очень много. Общение может быть уважительным или пренебрежительным, в шутливой или серьезной манере, озлобленной или доброжелательной форме. Часто у учителей наблюдается безапелляционная манера общения. Она проявляется в стремлении учителя разговаривать с учащимися в официальном, нередко менторском тоне, жесткими, категорическими фразами.

Можно выделить также подражательную манеру общения, которая отражает механическое усвоение отдельным человеком стиля общения авторитетного для него человека, на которого он хочет быть похожим. Безликая, стандартная манера общения означает, что человек слепо следует общепринятым стандартам. Своеобразным отрицанием копирующей манеры общения является чрезмерное оригинальничанье, пренебрежительность и развязность по отношению к собеседнику.

Интенсивность общения. По данным американских психологов, педагог за рабочий день в среднем имеет больше тысячи контактов общения. Однако интенсивность общения с учениками у учителей может быть разной. Одни учителя характеризуются малоинтенсивным общением, которое к тому же носит официальный характер. У них общение связано преимущественно с передачей наиболее важной информации и с командами на начало и окончание выполнения упражнения. Такая манера общения подчеркивает строгость и деловитость этих учителей.

Другие учителя имеют высокую интенсивность общения, направленную на установление деловых отношений с учащимися. Этих учителей характеризует ровный, спокойный, преимущественно доброжелательный тон обращений к учащимся. Они сами вызывают учащихся на общение. Урок проходит у них более эмоционально, но дисциплина на нем ниже.

Ряд учителей просто подчиняются "стихии общения": не они сами, а ученики диктуют характер общения этих учителей с классом. Такие учителя не добиваются своих целей, а подстраиваются под учащихся.

Интенсивность общения учителей с учащимися зависит от возраста последних. Интенсивность дидактических обращений от младших классов к старшим снижается, а эффективность их возрастает вследствие большей понятливости учащихся и узнаваемости ими упражнений. Снижается доля неречевых средств общения, все чаще используются диалогические формы общения. В средних классах возрастает интенсивность воспитательных обращений.

19.Средства общения учителя физической культуры

Все средства общения делят на две группы: речевые и неречевые. Речевые средства общения являются основными как по частоте использования, так и по содержательности. Они позволяют выражать тонкие оттенки чувств, мыслей, побуждений человека. С помощью речи учитель физической культуры отдает распоряжения, объясняет, оценивает поведение и действия учащихся, регулирует их состояние.

Речь бывает монологической и диалогической.

Монологическая речь - это чаще всего последовательное и связное изложение системы мыслей, знаний учителем. Из всех многообразных форм он чаще всего пользуется объяснением, описанием, рассказом. Во внеклассной работе монологическая речь учителя физической культуры используется в виде выступления, доклада, лекции.

Монологическая речь учителя физической культуры бывает тогда, когда он отдает на уроке команды, распоряжения, задает риторические вопросы.

Диалогическая речь - это обмен репликами между общающимися сторонами. Она используется для обмена мнениями, согласования совместных действий.

Диалогическая речь предъявляет меньше требований к правильности речи, в ней не так заметны обмолвки, неточности, незаконченность фраз. Ведь диалог - это поддержанная собеседником речь: можно закончить мысль другого, поставить уточняющие вопросы. Это помогает говорящему выразить свою мысль и быть понятым собеседником. Особенностью диалога является то, что он осуществляется при эмоциональном контакте говорящих в условиях их взаимного восприятия.

Направленный диалог называется беседой. С ее помощью учитель выявляет у учащихся уровень знаний, убеждений, душевное состояние, оказывает внушающее воздействие, убеждает. Поэтому беседа является одним из главных средств воспитания.

Среди различных функций речи особое значение для педагогической деятельности приобретает коммуникативная функция, имеющая три стороны проявления: информационную, выразительную и волеизявления.

Информационная сторона проявляется в передаче знаний и умений и тесно связана с функциями обозначения (спортивная терминология) и обобщения. Информационная сторона предполагает умение найти слово, точно отражающее ту или иную мысль, причем оно должно вызвать эту же самую мысль или представление и у учащегося.

Выразительная сторона связана с передачей чувств и отношения говорящего к предмету сообщения. По тембру, громкости голоса, по паузам и т.п. узнают, спокоен или взволнован человек, сердится он или радуется, утомлен или скучен. Через речь учитель передает учащимся свое отношение к их поступкам и делам. По речи учащиеся легко распознают искренность эмоций учителя или его равнодушие.

Волеизъявление отражает стремление говорящего подчинить действия и поступки общающегося с ним человека своим желаниям и намерениям. Оно тесно связано с убеждением и внушением как формами воздействия на учеников.

Неречевые средства общения. Наиболее распространенными из неречевых средств общения являются жесты, сочетаемые с мимикой. Они отражают динамическую сторону общения, в отличие от внешнего облика и физиогномической маски, создающих статическую сторону общения.

Жест - это движение, передающее психическое состояние говорящего или думающего про себя человека. Жесты оживляют речь, но слишком частые и однообразные, суетливые, резкие жесты раздражают.

Мимика - это динамическое выражение лица в данный момент общения. Хотя некоторые элементы жестикуляции и мимики врожденные, они в основном обусловлены воспитанием. Умелое владение ими помогает учителю передавать нужную информацию учащимся, отражать свое настроение и при необходимости заражать им своих учеников. Поэтому учитель высокого уровня мастерства в определенной степени должен обладать артистизмом. Недаром К.Д. Ушинский писал: "Педагогика - не наука, а искусство - самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку, как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому; к идеалу совершенного человека" (Избр.пед.соч. - М.,1974.С.245).

К неречевым средствам общения относится взгляд, который может сообщать ученикам различную информацию, особенно в сочетании с мимикой.

Общение действиями - включает показ физических упражнений, то есть передачу содержания общения; движения, выражающие отношение учителя к ученику (например, похлопывание по плечу в знак одобрения его действий) или учеников друг к другу (например, выражение угрозы замахиванием руки). Оно служит средством получения информации взаимодействующими друг с другом учащимися. Наконец, рукопожатие является тоже выражением отношения при общении действиями.

Предметные средства общения - общение с помощью обмена вещами. Например, при выполнении упражнения в форме соревнования - какая шеренга учеников передаст из одного конца в другой набивной мяч - сигналом к осуществлению упражнения каждым учеником может явиться получение им мяча от рядом стоящего партнера. К этому общению относится вручение подарков, награждение победителей призами.

Кодово-символическое общение - общение с помощью схем, формул, графиков.

Сочетание речевых и неречевых средств общения, их единство являются важной предпосылкой воспитательного воздействия педагогов на учащихся. Правда, в ряде исследований показано, что для лиц разного пола роль тех или других средств общения разная.

Речевые средства общения используются учителями физической культуры на уроках в полтора раза чаще, чем неречевые. Эффективность использования жестов и мимики несколько ниже, чем использование звуковых сигналов и показа упражнения.

 

 

20.Экспрессивные умения учителя физической культуры

В педагогическом общении важную роль играют экспрессивные умения учителя. Экспрессия в переводе с латинского означает "выражение". Следовательно, экспрессивные умения связаны с умением выражать свои эмоции, свою позицию.

Учитель выражает их через речевые, мимические, пантомимические, жестикуляционные средства, а также через оформление внешности (прическа, костям, украшения). По данным Н.П. Воронина, психологический контакт учителя с классом при их первой встрече обеспечивают уверенность и естественность движений, поз, жестов, мимики учителя, четкость его речи, спокойный прямой взгляд, широкий спектр эмоциональных проявлений, модная одежда.

А.А. Леонтьев отмечает, что общению благоприятствуют высокая степень контакта глаз, улыбка, утвердительные кивки, интенсивные движения рук, наклон тела вперед как выражение повышенного внимания. Эмоциональность и непосредственность самовыражения импонируют детям, способствуют сближению учителя с учащимися: ребенок перестает бояться разговаривать с учителем. Не случайно А.С. Макаренко настойчиво советовал обращать внимание на "решающие пустяки": как стоять, как сидеть, как подняться из-за стола, как посмотреть на учеников, как улыбнуться.

Использование экспрессивных средств речи позволяет учителю передавать многообразие эмоций и чувств - торжественность, иронию, уничижительность, презрение, радость, восторг, удивление, осуждение и т.д. Жесты могут сопровождать, дополнять, а подчас и заменять слово. Они несут многообразную информацию. С их помощью учитель указывает, выражает просьбу, требование6благодарность,порицание,предупреждает о наказании. и т.п.

Овладение учителем экспрессивными умениями означает овладение им актерским мастерством. Как говорил А.С. Макаренко: "Педагог не может не играть, но нельзя играть просто сценически, внешне... Это мертвая игра... а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в вашей душе".

Однако чувства передаваемые учителем, должны быть педагогически целесообразными, то есть должны помогать решению педагогической задачи. Характеризуя профессиональное мастерство, экспрессивные умения должны отражать творческую индивидуальность учителя, а не быть чьей-то механической копией.

 

21.Культура речи учителя физической культуры

Одним из слагаемых мастерства учителя является культура его речи. Кто владеет культурой речи, тот при прочих равных условиях - уровне знаний и методическом мастерстве - достигает больших успехов в учебно-воспитательной работе.

Культура речи - широкое и емкое многокомпонентное понятие.

Прежде всего это грамотность построения фраз . Твердое знание грамматических правил дает возможность учителю правильно выражать свои мысли, придает его речи стройный осмысленный характер, что облегчает учащимся восприятие и понимание учебного материала, команд и т.п. Грамматически правильное построение речи обеспечивает ее содержательность, логическую последовательность, понятность. Напротив, небрежное, бездумное отношение к языку часто приводит к досадным двусмысленностям, к речевым казусам типа: "Приучать детей к еде с закрытым ртом" или "Провести с мальчиками беседу против толкания и обижания девочек".

 

 

Компоненты культуры речи учителя физической культуры

 

 

Основные компоненты	Составляющие основного компонента
1. Грамотность построения фраз
2. Простота и ясность изложения
3. Выразительность	- интонация и тональность - темп речи, паузы - динамика звучания голоса - словарное богатство - образность речи - дикция
4. Грамотное произношение слов из  обыденной речи	- правильное ударение в словах - исключение диалектных слов
5. Правильное использование специальной терминологии	- исключение режущих слух устойчивых выражений - исключение лишних слов в командах - исключение жаргонных и модных словечек
6. Немногословие
7. Речедвигательная координация

 

Второй основной компонент культуры речи учителя является простота и ясность изложения. Одну и ту же мысль можно выразить в доступной для понимания учащимися форме или, наоборот, придать речи такой наукообразный вид, что учащиеся так и не сумеют понять, что же от них требуется, что они должны усвоить. Умение рассказать просто о сложном, сделать доходчивым отвлеченное основывается на ясности мышления учителя, на образности и жизненности приводимых для пояснения примеров.

Третий компонент культуры речи является выразительность. Она достигается как подбором нужных слов и синтаксических конструкций, так и активным использованием основных компонентов выразительности устной речи - тона, динамики звучания голоса, темпа, пауз, ударения, интонации, дикции.

Интонация и тональность воздействуют не только на сознание, но и чувства учеников, так как придают эмоциональную окраску словам и фразам. Тональность речи может быть праздничной, торжественной, задушевной, радостной, гневной, грустной и т.п. В зависимости от ситуации учитель должен использовать все богатства тональности, а не произносить монологи бесстрастным, монотонным голосом. Учитель, владеющий при подаче команд интонацией и тональностью, может с помощью слова регулировать степень физических усилий ученика.

Тональность может быть использована для подчеркивания смысла упражнения. Особенно важно менять интонацию при подаче команд. Если команда подается безразличным голосом, причем предварительная и исполнительная - в одной тональности, то и действия учеников будут вялыми, небрежными. Если же после протяжной предварительной команд через определенную паузу прозвучит исполнительная команда, произнесенная отрывисто, властно, энергично, то и ученики выполняют ее немедленно, четко и правильно.

Тон речи учителя должен быть спокойным, уверенным, властным. Однако для этого необходимо, чтобы сам учитель был спокойным, убежденным в правильности отдаваемых распоряжений, своих поступков, оценок действий и поступков учащихся. Крайне нежелателен, особенно в старших классах, назидательный, менторский тон – он обычно отталкивает учащихся от учителя, так как чем старше школьник, тем в большей степени у него выражено стремление к самоутверждению, к признанию себя личностью.

Темп речи определяет ее выразительность. Непригодна как слишком быстрая речь - в этом случае ученикам трудно сосредоточиться на том, что говорит учитель, успеть "переварить" всю информацию, - так и очень медленная речь, действующая на учеников усыпляюще. При объяснении существенных деталей упражнения и поправках в его исполнении желательна более медленная речь; когда же проводится игровой урок, то для подчеркивания динамики игры и выполняемых действий целесообразно чередовать речь в обычном среднем темпе с ускоренной.

Паузы речи при их правильном использовании позволяет лучше передать смысл произнесенного слова и в целом фразы. Пауза обеспечивает ученика время на сосредоточение, создает состояние готовности, в результате чего команды выполняются четко и одновременно. Паузы, увеличивающиеся вместе с нарастанием усталости, регулируют темп выполнения упражнений. С помощью паузы можно увеличить интригующий смысл речи учителя, его сообщение о каком-то событии и т.п.

Динамика звучания голоса, т.е. варьирование его силы определяет выразительность речи учителя. Поскольку на уроке физкультуры шум больше, чем на других уроках, учителю приходится говорить громче, чем обычно. Однако это вовсе не значит, что надо переходить на крик. Во-первых, в результате этого у учителя быстро садится голос. Во-вторых, это действует возбуждающе на класс, нервирует учащихся, что приводит к снижению дисциплины.

С другой стороны, команды, подаваемые слишком тихо, заставляют учащихся напрягать слух, что быстро приводит к их утомлению, в результате чего школьники начинают отвлекаться и перестают слушать учителя.

Усиление голоса целесообразно в конце урока, когда у учащихся может наступать усталость (в этом случае усиление голоса придает командам большую энергию, властность, внушающую силу), при занятиях на открытых площадках, при большой численности группы и растянутости класса, при выполнении упражнения в разомкнутом строю и т.п.

Словарное богатство способствует образности речи, а через нее - и выразительности. Умелое применение пословиц, поговорок, крылатых слов, метафор, гипербол делает речь учителя сочной, эмоциональной, поднимает настроение учащихся. Конечно, пользоваться надо только тем речевыми средствами, которые доступны пониманию детей данного возраста, которые учащиеся уже слышали на других уроках, в быту.

Образность речи играет существенную роль в доходчивости для учащихся учебного материала, объясняемого учителем.

Дикция, то есть ясное и отчетливое произношение звуков, слов и фраз, облегчает понимание школьниками речи учителя. Небрежность в произношении окончания слов, гнусавость - эти недостатки дикции могут быть устранены учителем, если он будет систематически упражняться как самостоятельно, так и под руководством специалиста по технике речи.

Четвертым компонентом культуры речи учителя является грамотное произношение слов из обыденной речи. Некоторые учителя допускают ошибки при постановке ударений в словах, например, говорят: "по два, по три" вместо "по два, по три"

Пятым компонентом культуры речи учителя физической культуры является правильное произношение специальной терминологии. Специальная терминология занимает в словарном запасе учителей физического воспитания большое место. Оно облегчает общение и взаимопонимание между педагогом и учеником. Знание учениками терминологии способствует более быстрому овладения ими физическими упражнениями, увеличивает плотность урока. Часто, однако, учителя неумело применяют спортивную терминологию: употребляют режущие слух фразеологические обороты, вставляют лишние слова, жаргонные и модные словечки.

Примерами употребления режущих слух устойчивых выражения могут служить: "Выпрямить заднюю ногу", выпрямить  нижнюю руку", "выбросить ноги", нагнуть туловище и т.п.

Примерами использования лишних слов являются: "на месте стой", "по порядку номеров рассчитайсь", "вперед шагом марш", "в обход по залу шагом марш" и т.п.

Нужно решительно изгонять из своей речи жаргонные и модные словечки: "классно", "круто", "ощетинься" и т.п.

Недопустимы в речи учителя, как бы он ни был раздражен, оскорбительные слова.

Шестым компонентом культуры речи является немногословие. Некоторые учителя, вместо того чтобы четко назвать упражнение, подробнейшим образом описывают положение отдельных частей тела, забывая, что вначале нужно акцентировать внимание учащихся лишь на главных элементах. Многословие проявляется и тогда: когда учитель указывая на ошибки ученика, подвергает подробному анализу все допущенные им отклонения от образца. Наконец многословие выражается в частых повторениях.

Конечно, краткость не является самоцелью. Чрезмерно сжатый, почти телеграфный язык тоже не украшает речь, особенно когда вследствие сокращения слов команды, распоряжения учителя становятся двусмысленными.

Культура речи учителя физической культуры связана с речедвигательной координацией, под которой понимают умение одновременно показывать и объяснять упражнение, не нарушая при этом ни качества исполнения упражнения, ни плавности и выразительности речи. Это умение особенно слабо развито у студентов-выпускников и учителей с малым стажем работы в школе.

22.Факторы, обусловливающие эффективность педагогического общения

Эффективность педагогического общения определяется многими факторами. Одни из них управляемы и поэтому могут специально организовываться для того, чтобы цель общения была достигнута с наибольшей вероятностью. Другие факторы неуправляемы, по крайней мере в момент общения, и поэтому должны лишь учитываться преподавателем при построении стратегии и тактики общения.

Внешние факторы общения. К внешним факторам общения относится: ситуация, в которой проходит общение, обстановка общения, личность учащегося и социально-психологические особенности коллектива учащихся, отношение учащихся к учителю.

1. Ситуация общения во многом определяет характер и эффективность общения. Одно дело общаться в спокойной ситуации, другое дело - в напряженной или конфликтной. В последнем случае меньше возможностей реализовать цель общения, так как учитель сталкивается с внутренним сопротивлением учащихся. В конфликтной ситуации усиливается роль психологических установок, предвзятости мнений, логические доводы воспринимаются плохо. С другой стороны, в напряженной ситуации, вызванной отсутствием информации для достижения значимой цели, общение учителя с учащимися может быть облегчено, так как последние ждут помощи извне, чтобы выйти из тупика.

2. Обстановка общения. Эффективность общения во многом зависит от того, в какой обстановке оно проходит. При этом в зависимости от целей общения учителя с учащимися обстановка должна меняться. Разговор по душам предполагает некоторую интимность. Для проведения деловых совещаний, обсуждения поведения ученика и т.д. необходима строго официальная обстановка.

3. Особенности коллектива учащихся тоже влияют на эффективность общения. Ведь каждый учащейся - представитель какой-то социальной группы. Если группа является зрелой в социальном отношении, то внушающее воздействие педагога оказывается более эффективным.

4. Отношение учащихся к учителю может выступать в роли своеобразного психологического барьера. Например, в одном случае учащиеся желают обсуждать предмет разговора, в другом - нет, в одним учителем ученик будет откровенным, с другим - скрытным, лживым, по одним вопросам учащиеся высказываются прямо, по другим вопросам отмалчиваются, по третьим могут высказать заведомую ложь.

Отношение учащихся к учителю проявляется в выборе формы отношения: от одного учителя ученик готов принять категорический отказ, от другого - нет; в выборе условий общения: с одними людьми мы можем общаться где угодно, с другими - только в определенной обстановке.

Внутренние факторы общения (личностные особенности учащихся, значимые для общения). Эффективность общения учителя с учащимися зависит от их личностных качеств, важнейшие из которых - социальный статус в классе, психологические установки учащихся, их возрастные и половые характеристики, морально-политический облик, уровень интеллектуального развития, интересы, склонности, степень внушаемости, коммуникабельность и др.

Социальный статус учащегося по отношению к учителю ниже, что придает процессу общения учителя с учеником субординационную окраску. Учитель обладает правом не только убеждения, но и приказа, распоряжения, принуждения. Однако это не может служить основанием для проявления учителем высокомерия. Несмотря на неравенство в социальном статусе, взаимоотношения между учителем и школьниками должны быть товарищескими, гуманными. Учитель должен видеть в учащимся прежде всего человека, требующего к себе уважения и внимания. Общение свысока и является психологическим барьером, возникающим по вине учителя, как реакция ученика на его поведение.

Особое значение имеет учет социального статуса ученика в своем классе. Учащийся с высоким статусом (лидер), будет реагировать на педагогические воздействия учителя иначе, чем школьники, занимающие низкое положение в коллективе. Лидеры могут оказывать большое противодействие воспитательным мерам, если их позиция расходится с позицией учителя.

Возрастные особенности часто затрудняют общение взрослых и детей, потому что ребенок убежден, что его все равно не поймут. Для более успешного общения взрослого с детьми необходима некоторая трансформация позиции взрослого в сторону позиции ребенка. Иногда учителю удается преодолеть психологический барьер с помощью рассказа о своем собственном поведении в детстве в аналогичных ситуациях, при этом дав оценку своим поступкам с позиции ребенка и с позиции взрослого. Если учащиеся занимают в общении с учителем, как представителем взрослых, пренебрежительную позицию, то учитель должен проявлять больший такт, терпение. внимание к интересам и склонностям.

Подростковый возраст характеризуется чередованием периодов "закрытости" и "открытости" в общении. "Закрытость" отмечается в 6-ом и 8-ом классах, а "открытость" в 7-ом и 9-ом классах. "закрытость" проявляется в стремлении подростка оградить свой внутренний мир, защитить от постороннего давления еще не сложившиеся представления о себе, свой образ "Я". В этот период даже нейтральные вопросы могут вызвать у подростков неадекватную реакцию.

В период "открытости" подросток, наоборот, нуждается в беседе о себе, о своих проблемах, переживаниях, о происходящих в нем переменах. Причем если эту потребность семиклассника могут и сверстники и взрослые, то девятиклассники остро нуждаются в общении именно со взрослыми (правда, только с теми, кому они доверяют), так как перед ними стоит задача жизненного самоопределения, выбора профессии, пути дальнейшего образования. Здесь учитель физической культуры, пользующейся авторитетом у учащихся, может

 оказать им немалую помощь.

Половые особенности психики тоже влияют на общение. Девочки более коммуникабельны, более чутки к состоянию собеседника и отношению к ним, более доверчивы к хорошим словам. Логика их рассуждений более скрыта вследствие склонности опускать очевидные для них (но неочевидные для мальчиков и мужчин-учителей) связи и предпосылки. Прямолинейная, излишне рациональная логика рассуждений мужчин им не импонирует, поэтому лица женского пола легче контактируют друг с другом и нередко обижаются на мужчин за их грубость, прямолинейность, непонятливость. Вследствие этого с девочками разговор по душам лучше получается у женщины-педагога. Учителю-мужчине следует иметь в виду, что при разговоре с девочками должны незримо присутствовать элементы рыцарского отношения к женщине. В то же время лица женского пола предпочитают, чтобы при занятиях спортом ими руководил мужчина, и часто принимают авторитарный стиль руководства.

Психологические установки играют большую роль в общении. Они могут служить серьезным препятствием для установления контакта. Предубежденность учащихся против руководителя, не обладающего в их глазах авторитетом, может быть временной (из-за первого неблагоприятного впечатления о руководителе, из-за усталости, занятости) и устойчивой, вызываемой всей системой взглядов и установок учащегося, устойчивыми чертами его характера. В первом случае от учителя требуется мягкость, во втором - твердость позиции. Иногда полезно временно скрыть цель беседы и начать разговор издалека, а затем, преодолев ситуативную предубежденность, начать разговор в соответствии с целью общения.

Мотивы общения могут быть совпадающими и противодействующими. Совпадающие мотивы облегчают общение. Например, школьник, любящий физическую культуру, легче пойдет на контакт с учителем физкультуры, легче будет воспринимать от него воспитательные воздействия. Противодействующие мотивы, имеющиеся у школьника, препятствуют общению. Например, эти мотивы имеются у учащихся, которые стремятся скрыть от учителя проступок товарища.

Мотивы общения могут быть устойчивыми и временными. Устойчивые мотивы имеются в том случае, когда одному человеку интересно или неинтересно общаться с другим. Временные мотивы ситуативны, возникают под влиянием тех или иных обстоятельств. Например, при неприятностях у школьника в семье, в спортивной команде, в отношениях с товарищами любое упоминание учителя о "больном" вопросе, даже нечаянный намек на неприятные события может вызвать у ученика либо замкнутость, либо вспышку отрицательных эмоций. В таких случаях надо дать возможность школьнику успокоиться или излить душу собеседнику. Без понимания состояния школьника вместо психологического контакта возникает эмоциональный барьер отчужденности.

Устойчивые психологические характеристики учащихся, такие как свойства темперамента и характера, эмоциональная возбудимость, общительность или замкнутость, конформность, также влияют на эффективность общения. Высокая эмоциональная возбудимость, а также недостаточная развитость некоторых волевых качеств у школьника могут препятствовать общению с ним учителя. Если школьник обладает нерешительностью, высокой эмоциональной возбудимостью, то учитель должен прежде всего подумать о том, как в общении с ним подействовать на его волю, как предупредить эмоциональные вспышки, чтобы сохранить содержание беседы. Если же школьник с твердым характером, эмоционально сдержанный, то на первый план учитель должен поставить содержание беседы, а эмоциональные тонкости можно заранее не учитывать.

Общительность - замкнутость характеризует легкость или трудность установления контактов с людьми, в основном с незнакомыми. Общительные, в отличие от замкнутых, стремятся к межличностным контактам, сопереживают происходящее с другими, ждут от них таких же эмоциональных проявлений. Учителю легче вступить с ними в контакт, чем с замкнутыми, которые ограничивают круг своего общения лишь с близкими им людьми 9правда, при этом у замкнутых связи более устойчивы и глубоки, в то время как у общительных многие связи ситуативны, поверхностны).

Общительность учащихся зависит от возраста. От младших классов к старшим число школьников с низкой общительностью неуклонно снижается. В то же время число высокообщительных увеличивается только в 11-12летнем возрасте, и то весьма незначительно. Следовательно, большинство низкообщительных переходят в разряд среднеобщительных.

От замкнутости как свойства индивида следует отличать потребность в уединении, проявляющуюся у многих подростков и юношей как необходимое условие познания себя и окружающего мира. Уединение выполняет в процессе развития личности старшеклассника разнообразные функции: осмысление приобретенных знаний, построение определенных логических схем, осмысление себя, проявление творческих потенций и т.п. В уединении школьник имеет возможность сопоставить оценки, даваемые одним и тем же событиям и явлениям им самим и другими. Таким путем он осознает разницу между своими нормами восприятия и оценками и нормами других. Вследствие этого он может определить свою линию поведения, которая поможет ему лучше контактировать с окружающими. В уединении юноша или девушка имеют возможность  осознать те объективные и субъективные изменения, которые происходят в них, и выработать новое видение самих себя и окружающего их мира. В уединении они могут "проигрывать" те многочисленные социальные роли, которые недоступны им в реальной жизни, представлять себя в тех образах, которые им в наибольшей степени импонируют.

Стремление к уединению в ранней юности не является противопоставлением коллективизму. Это один из способов достижение социальных целей индивидуальным путем.

Легкость или трудность установления контактов с людьми зависит от конформности. Конформность - это свойство человека легко менять свою точку зрения, установку на что-то под влиянием группового мнения. Она облегчает возникновение психологического контакта при общении. Когда же, несмотря на групповое давление или давление авторитета, человек остается при своем мнении, говорят о его низкой конформности. Она часто затрудняет общение.

Конформность тесно связана с феноменом обособления. В результате общения происходит двуединый процесс: с одной стороны, уподобление себя своим сверстникам , а с другой - выделение себя среди других вследствие процесса обособления. Причем обособление протекает в тесном единстве с общением. Нет общения - нет и обособления. так как, общаясь со сверстниками, школьники находят свою позицию, ищут свое "Я", отличное от других.

И.С. Кон выделяет обособление (автономию) поведенческое (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональное (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральное и ценностное (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых).

Имеет место и групповое обособление старшеклассников, которое выражается главным образом в ряде норм поведения и взаимоотношений, а также в некоторых чертах стиля поведения и общения юношей и девушек друг с другом, входящих в одну группу. Эти группы тщательно оберегают свою автономию, ограничивая возможность присоединения к ним других ребят, подчеркивают непохожесть своей компании на другие. В старшем школьном возрасте в связи с выраженной потребностью в обособлении конформность может уменьшиться.

От конформности следует отличать конформизм, когда ученик лишь на словах присоединяется к мнению учителя или группы учащихся, а на самом деле остается при своем мнении и руководствуется им в своих поступках. По существу, он ведет двойную игру, признавая на словах нормы поведения и жизни данной группы лишь для того, чтобы его не ругали.

 

 

23.Педагогический такт

Общение во многом зависит и от самого учителя, от того как он себя держит с учениками. Педагогический такт - это качество, присущее учителю-мастеру, учителю-интеллигенту.

К.Д. Ушинский писал, что так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть в сущности, не более, как такт психологический.

Педагогический такт базируется на многих качествах, в обиходе называемых душевными, - доброжелательности, чуткости, отзывчивости, искренности. Тактичный преподаватель может быстро и безошибочно разобраться в возникшей ситуации, понять трудности общения для того или иного учащегося, определить его состояние и с учетом этого найти единственно правильное решение, подобрать подходящую форму воздействия на учащегося, найти верные слова, интонацию, чтобы не поставить учащегося в неловкое положение.

Тактичный учитель будет терпеливо относиться к ученику, если его медлительность связана с особенностями темперамента, а не покрикивать на него, будет проявлять особый такт при дефектах речи учащегося, относиться с сочувствием к подростку, проявляющему неуклюжесть, или к девочке, боящейся выполнить упражнение.

Тактичный учитель никогда не позволит себе "выворачивать наизнанку" душу ученика, чтобы докопаться до мотивов его поступков, отношения к учебе и жизни.

Соблюдение педагогического такта требует постоянного контроля за своими мыслями, действиями. Неумение контролировать свои поступки и слова может поставить окружающих в затруднительное положение, привести к нежелательным последствиям. Так, на родительском собрании учитель, не желая ставить родителей ученицы в неловкое положение, сказал: "Одна девочка попала в дурную компанию" и тут же предложил папе остаться для разговора. Всем стало ясно, о ком идет речь. В результате некоторые родители запретили своим дочерям общаться с этой девочкой.

И.В. Страхов выделяет следующие психологические особенности личности учителя, отличающие педагогический такт от нетактичности:

- естественность и простота обращения без фамильярности;

- доверие без попустительства;

- серьезность тона без натянутости;

- ирония и юмор без насмешливости;

- требовательность без мелочной придирчивости, грубости;

- доброжелательность без заласкивания;

- деловой тон без раздражительности;

- принципиальность и настойчивость без упрямства;

- внимательность и чуткость без подчеркивания этого;

- отдача распоряжений без упрашивания;

- обучение без подчеркивания своего превосходства;

- выслушивание без выражения безразличия;

- своевременность воспитательного воздействия без поспешности.

24.Особенности общения учителей физической культуры

Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения; демократическому стилю руководства - демократический стиль общения. При этом речь не идет об их тождественности, так как стиль руководства характеризуется не только стилем общения, но и способом принятия решения, ориентацией на инициативность подчиненных или же на жесткую регламентацию их активности и многим другим. Поэтому стиль общения относится к стилю руководства как часть к целому.

По данным С.В. Иванова, для половины учителей физической культуры характерен демократический стиль общения, авторитарный встречается у 40% учителей, а либеральный только у 9%. Учащиеся же в большинстве случаев (58%) предпочитают демократический стиль общения, несколько реже (26%) - либеральный и еще реже - авторитарный (16%).

Авторитарный и демократический стиль общения различаются по форме выражения воздействий, частоте использования тех или иных форм воздействия и широте общения.

 

       Характеристика стилей общения учителей физической культуры. Безусловно нельзя понимать дело так, что учителя с авторитарным стилем общения используют только инструктаж, команду, приказ и т.п., а учителя демократического стиля - только совет, обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с разным стилем общения, однако частота их использования у тех и других разная.

А.Г. Исмагилов выделяет два стиля педагогического общения. В первом преобладают организационные и дидактические цели, организующие и конкретизирующие действия, прямые обращения; во втором преобладают дидактические цели, оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения. Первый стиль характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, второй - соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой.

В.А. Как-Калик описал стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стремлении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим он выделяет следующие стили:

- стиль "совместное творчество", когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;

- стиль "дружеское расположение", в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;

- стиль "заигрование", основанный на стремлении завоевать   ложный, дешевый авторитет у учащихся, понравиться им;

- стиль "устрашение", являющейся следствием неуверенности  учителя или же неумения организовывать общение на основе   совместной продуктивной деятельности; такое общение жест  корегламентировано, загнано в официально-формальные рамки;

- стиль "дистанция", имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак: подчеркивание различий между учителем и учащимися;

- стиль "менторский", являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль "бывалого" принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.

Стили педагогического общения экстравертов-интровертов. Для учителей-экстравертов, по данным А.А. Коротаева и Т.С. Тамбовцевой, характерными приемами являются следующее: обращение к учащимся на ты", но дружески; теплый тон обращений, использование шуток, юмора; выражение в уверенности в успехе учащегося. Эти учителя часто одобряют ответы и действия учащихся, предупреждения и замечания делают в мягкой форме, в конфликтной ситуации ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерно обращение к учащимся на "вы", но холодно, сдержанно; частое проявление раздраженного тона общения, гнева, с использованием нелестных для учащихся эпитетов; более частое использование порицаний, чем поощрений, высказываемых в жесткой форме. Можно заметить, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения.

Д.А. Мишутин выявил, что учителя-мужчины чаще используют личностно-групповое общение, а учителя-женщины - межличностное общение. Мужчины чаще применяют неречевые средства общения, а женщины - речевые. Воспитательные обращения чаще используются женщинами.

Специфика общения на уроках студентов-практикантов состоит прежде всего в том, что они редко обращаются к учащимся, чаще применяют неречевые средства (особенно свистки), как правило, не используют диалог, излишне увлекаются жестикуляцией. Использование студентами мимики вызывает у учащихся отрицательную реакцию, ослабление дисциплины. Эффективность применения молодыми учителями звуковых сигналов низкая; часто они даже не знают, когда ими лучше воспользоваться. Все это свидетельствует скованности студентов-практикантов, неадекватности их реагирования на ситуации.

Однако молодые учителя, по данным С.В. Иванова, более доброжелательны к ученикам. С увеличением стажа у учителей начинают доминировать формальные способы общения, связанные только с решением педагогических задач.

Наиболее эффективно молодые учителя общаются с учениками младших классов, так как с ними они чувствуют себя более раскрепощенными.

 

 

25.Формирование умения общения

Для успешной реализации любых целей общения, в том числе и воспитательных, учителю, помимо определенных свойств личности, требуется установленный минимум знаний о том, как общаться, и умений использовать эти знания.

Способы и методики формирования умений общения. Существует несколько способов формирования коммуникативных умений: личный опыт, подражание, обучение (тренинг), работа над собой (самообучение).

Обучение может проходить по трем последовательно используемым методикам. Первая из них - моделирование ("педагогические игры"): создается ситуация, в которой один из студентов играет роль учителя, а другие учеников, и проигрывается поведение в этой ситуации. Вторя методика - микропреподавание (или пробный урок) в течении 5-10 минут с небольшой группой школьников. На каждом микроуроке используется какой-то один из педагогических приемов. Третья методика - миникурсы - демонстрация учебных фильмов об уроках опытных учителей.

Этапы обучения общению. Практическое обучение знаниям, умениям общения делится на три этапа.

Первый этап - формирование умений общения. Оно начинается с рефлексии, с осознания собственного поведения и общения, когда, например, человек по заданию воспроизводит или представляет себе свое общение в той или иной ситуации. Студентов учат отделять внешнюю, техническую сторону общения от содержательных ее характеристик. Затем в сознании студентов устанавливаются связи между отношением и его выражением в общении. Их учат аналитически подходить к поведению другого человека, обращать внимание на значимые детали этого поведения. Таким образом, их учат социальной перцепции и правильному пониманию собеседника. Этот этап не обязательно связан с работой в классе.

Второй этап - овладение знанием и пониманием школьников, умением узнавать их интеллектуальные и эмоциональные особенности, представлять себе динамику их мотивов и подбирать такой учебный и вспомогательный материал, который может стимулировать их интерес. Этот этап предполагает еще активного участия студентов в педагогическом процессе, хотя работа в классе уже необходима.

Третий этап - это микроуроки. Отношения "учитель-ученик" реализуются в активной деятельности будущего учителя в условиях, максимально приближенными к реальным.

Критериями уровня умений общения являются в данной системе содержание словесного воздействия, адекватное его задачам, понимание психологической ситуации общения и совершенство владения техникой общения.

Особое внимание авторы этой системы уделяют владению своим телом, подчинению двигательного поведения выражению определенного содержания, Сюда входят упражнения имитацию движений другого, но не механическое их повторение, а осмысленное, с проникновением в его переживания, цели. Затем даются упражнения на контакт - с использованием мимики, жестов, голосовых модуляций, чтобы студенты научились все эти средства согласовывать друг с другом и соотносить с содержанием общения. В заключение вводятся специальные упражнения на ритм, ощущение пространства, на отработку динамики поведения, то есть то, что студенты изучают на занятиях по ритмике.

В результате упражнения формируются три группы умений общения: организационные, перцептивные и оперативные.

К организационным умениям относят действия по созданию и выбору благоприятных условий для общения, по выбору объекта общения, подготовке к общению и технике его ведения. Навыки этой группы требуют определенной интуиции. Отсутствие таких навыков приводит к привычке решать вопросы на ходу, вступать в контакт, не подумав об объекте, на котором можно лучше достичь воспитательного эффекта, не подготовившись к разговору. Постепенно такой учитель может заработать репутацию несолидного, несерьезного человека.

К перцептивным умениям относят действия по восприятию и истолкованию смысла высказываний, действий, мимики, жестов и других средств общения собеседника. Эти умения создают внимательного, проницательного учителя. Однако приобретаемый личный опыт способствует только восприятию содержательной стороны  речи и мало развивает способность воспринимать эмоционально-образную сторону общения.

К оперативным умениям относят действия по оперированию материалом и средствами общения, действия по оперированию способами воздействия на собеседника и приемы управления собственным поведением во время общения. Действия по оперированию материалом и средствами общения формируются в процессе обучения и характеризуют знающего собеседника, действия по оперированию способами воздействия формируются в основном в результате личного опыта общения и характеризуют гибкого и тактичного учителя, а действия по управлению собственным поведением характеризуют сдержанного и воспитанного собеседника.

Овладение умением управлять собственным коммуникативным поведением предполагает, как отмечает Н.П. Ерастов, наличие у человека развитой саморефлексии, т.е. понимания своих достоинств и недостатков как собеседника и выработку умений сдерживать свои эмоциональные порывы, преодолевать склонность к поспешным обобщениям или, наоборот, к замедленным ответам.

Другой подход к выделению умений общения дается А.А. Леонтьевым. Он выделяет следующие умения:

- умение социальной перцепции, т.е. "чтение по лицу" собеседника;

- умение понимать собеседника, а не только воспринимать его  поведение, реакции, мимику и через них - определять его  настроение, направление мыслей, намерения;

- умение "подавать себя" в общении с учащимися, сыграть ту или иную роль, требуемую педагогической задачей и ситуацией;

- умение устанавливать контакт с учащимися;

- умение строить свою речь в соответствии с задачей и ситуацией.

Эти умения опираются на ряд личностных качеств учителя физической культуры: волевых (сдержанность, терпеливость, настойчивость) и качеств внимания (наблюдательность, переключаемость внимания).

Два рассмотренных подхода к классификации умений педагогического общения не противоречат друг другу. Наоборот, они взаимодополняют друг друга.

26.Причины и условия возникновения конфликта учителя физической культуры с учащимися

Следует различать конфликтные ситуации и конфликты. Конфликтная ситуация - это возникновение разногласий, то есть столкновение желаний, мнений, интересов. Конфликтная ситуация бывает при дискуссии, споре. Спорт  - это такая дискуссия, когда ее участники не просто обсуждают проблему, а "кровно" заинтересованы в ее решении в свою пользу при несогласии Другой стороны. Однако для спора, как и для дискуссии характерным является уважение обеих сторон друг друга, проявление ими такта.

В конфликтной ситуации надо придерживаться нескольких правил:

- ограничение предмета спора; неопределенность и переход от  конкретного вопроса к общему затрудняет достижение согласия;

- учет уровня знаний, компетентности в данном вопросе противоположной стороны; при большой разнице в уровне компетентности спор или дискуссия будут малопродуктивными, а при упрямстве некомпетентного спорщика могут перерасти в конфликт;

- учет степени эмоциональной возбудимости, выдержанности  противоположной стороны;

- осуществление контроля за тем, чтобы в пылу спора не перейти на оценку личностных качеств друг друга.

При несоблюдении этих правил спор перерастает в конфликт.

Конфликт - это взаимное отрицательное отношение возникающее при столкновении желаний, мнений; это отягощенные эмоциональным напряжением и "выяснением отношений" разногласия между людьми.

Таким образом, любой конфликт отражает столкновение интересов, мнений, но не всякое столкновение позиций и противоборство мнений, желаний является конфликтом. Несмотря на эмоциональный заряд дискуссии, спора, они могут не переходить в конфликт, если обе стороны, стремясь к поиску истины рассматривают суть вопроса, а не выясняют, "кто есть кто". Конечно, в любом обсуждении скрыта "искра" конфликта, но чтобы "из искры не возгорелось пламя", нужны определенные условия.

Часто причина конфликта учителя с учащимися не лежит на поверхности, поэтому остается для учителя непонятной.

Со школьниками младших классов причинами конфликтов могут быть:

1) смысловой барьер, возникающий в связи с тем, что ребенок иначе смотри на некоторые события (он, например, иначе относится к драке), или потому что требование учителя приобретает для учащегося особый смысл - кажется придиркой, насмешкой. Если, например, учитель предъявляет требование в грубой форме, возникающая у ученика отрицательная эмоция по поводу формы выражения требования переносится и на его содержание;

2) потеря требованием побудительной силы вследствие того, что требование, благожелательное по форме, повторяется учителем слишком часто, по каждому пустяку;

3) требование учителя кажется ребенку непосильным или он считает, что для его выполнения нет условий (такие конфликты могут возникнуть при требовании учителя, чтобы приходили на урок в одинаковой спортивной форме);

4) неправильное мнение ученика о негативном отношении к нему учителя, связанное с несколькими необоснованными замечаниями последнего; это определяет соответствующую негативную установку на то, что говорит учитель (даже справедливое замечание воспринимается школьником как придирка; то же требование, исходящее от другого человека, школьник будет беспрекословно выполнять).

У подростков появляются новые причины конфликтов с учителями, в частности - расхождение представлений о характере своих прав и степени самостоятельности. Разница между поколениями заметно проявляется, например, в вопросах моды, способов развлечения, в отношении к сексу, наркотикам, жизненным ценностям. Попытки учителей административно решить эти вопросы приводят лишь к конфликтам, но не достигают цели.

Наличие у подростков завышенной самооценки при низких оценках учителями из возможностей и личностных свойств тоже приводит к недовольству и конфликтному поведению.

У старших школьников причиной конфликтов с учителями может быть несогласие с выставляемыми преподавателем отметками.

На уроках физкультуры имеются как объективные, так и субъективные условия, предрасполагающие к конфликту.

Объективные условия создают лишь потенциальную возможность возникновения конфликтов. В их число входят плохие условия проведения урока; однообразие выполняемых упражнений; нечеткая организация урока и подаваемых команд; невнятные пояснения, даваемые учителем; несовершенство шкалы оценок упражнений выполняемых учениками; грубость со стороны учителя; нарушение дисциплины учащимися и т.д.

К субъективным условиям можно отнести типичные искажения восприятия партнера по общению в конфликтной ситуации:

1. "Иллюзия собственного благородства" , когда одна сторона считает, что является жертвой злобного противника и с точки зрения морали ведет себя образцово. В большинстве случаев обе конфликтующие стороны уверены в своей правоте, в готовности разрешить конфликт и убеждены, что все дело в оппоненте, который этого не хочет.

2. "Поиск соломенки в глазу другого". Преподаватель, конфликтующий с учеником, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал, держал руки в карманах, ехидно улыбался. Он замечает малейшие нюансы в поведении ученика, а на вопрос "А как вели себя Вы?" нередко возмущенно отвечает: "А при чем здесь я? Ведь мы разбираем поведение школьника". Хотя свои поведением учитель может либо успокоить школьника, либо спровоцировать его на еще более грубые нарушения дисциплины.

3. "Двойная этика". Человеку свойственно приукрашивать собственное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы стараемся представить как разумные, уважительные по отношению к оппоненту, а чужие - как недопустимые, нечестные.

4. "Все ясно". Нередко обе стороны упрощают ситуацию конфликта, преследуя ту же цель, что и выше: представить собственные действия правильными, а вот действия оппонента непозволительными, неадекватными ситуации. В качестве субъективных предпосылок конфликта вступают также отрицательное отношение учащихся к урокам физкультуры, антипатия в отношениях между учителем и учащимися, их личностные особенности. Может иметь значение, например, несовпадение темпераментных особенностей учителей и учащихся. Если учитель подвижен и решителен, то его раздражает основательный и медлительный ученик, и наоборот, если учитель сам основателен и медлителен, то его раздражает поспешность и торопливость учащегося.

Конфликтность как черта личности тоже имеет значение для легкости возникновения конфликтов. Она базируется на более частных особенностях личности: обидчивости, вспыльчивости, бескомпромиссности, подозрительности. Вклад каждого из этих свойств в конфликтность человека может быть различным, в связи с чем выделяют типы конфликтных личностей.

27.Типы поведения и отношения учителя в конфликте

При общении в конфликтных ситуациях выделяют три типа поведения, в соответствии с которыми людей делят на "практиков", "собеседников" и "мыслителей".

"Практики" руководствуются правилом: нападение - лучшая защита, "собеседники" считают, что лучше плохой мир,  чем хорошая война, а "мыслители", не признавая свое поражение, рассуждают так: "Пуская думает, что он победил".

"Собеседникам" свойственна общительность, поэтому они чувствительны к изменениям настроения партнера по общению и своевременно пытаются сгладить возникшее недоразумение, снять напряженность в отношениях, стараются не затрагивать глубинные чувства собеседника.

"Практик" в силу действенности своих побуждений, стремясь обязательно добиться нужного ему результата, склонен недооценивать последствия конфликта. Он не чувствителен к недомолвкам: если у него возникает конфликт с собеседником, то это значит, что речь идет о принципиальных для него противоречиях.

"Мыслитель" более осторожен в действиях, он больше продумывает логику своего поведения, выстраивает сложную систему доказательств собственной правоты и неправоты оппонента. В широком кругу общения более дистантен в отношениях, поэтому ему сложнее попасть в конфликтную ситуацию, зато глубина конфликта и степень включенности в него у "мыслителя" будет большей.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 4095; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!