Просветительская концепция воспитания Ж.-Ж. Руссо
Если педагогика Локка излагает объективное рациональное знание о том, как растить здорового ребёнка, чему и каким образом его обучать, как воздействовать на его поведение и т.д., знание, способное обеспечивать «заданный» результат воспитания. Педагогика Руссо предстаёт в размышлениях, наблюдениях, идеях, попытках предложить варианты возможных действий, она «пульсирует», «напряжена», ибо ориентирована на педагогическую деятельность как процесс творческий, уникальный, как уникальны жизнь и развитие ребёнка, ибо одухотворена высоким замыслом: воспитать — это «научить жить. А жить — это не значит дышать, это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия» (1, 224). Как далеки романтичные устремления Руссо от прагматических установок педагогики Локка!
Руссо, по существу, воспроизводил представления христианского гуманизма об идеальной природе человека, о спонтанном процессе развития его природных сил и способностей — в заданном природой направлении к добру; «Всё выходит хорошим из рук Мироздателя, всё вырождается в руках человека» (1, 221). И воспитание призвано противостоять злу — чудовищному искажению природы человека, насилию над ним уже с момента рождения: защитить и помочь развитию телесных и духовных даров природы, организовав жизнедеятельность воспитанника в условиях, наиболее естественных для свободного проявления его природных сил. Так Руссо «переоткрыл» Коменского — принцип природосообразности воспитания.
|
|
|
Для Руссо природа ребёнка священна, уникальна, и воспитание стремится к тому, чтобы «ребёнок сохранял свой оригинальный вид», чтобы «беречь этот вид с той минуты, как ребёнок появился на свет» (1, 225). В этой связи вновь возникает мысль о близости Руссо к Коменскому: оба усматривают основание для градации воспитательного процесса в возрастной периодизации — в наиболее полном естественном развитии тех возможностей и особенностей, которые свойственны данной возрастной ступени, в наиболее естественной для данного возраста организации (содержание, методы, субъектность) педагогического процесса. Заслуга Руссо в защите детства — в утверждении самоценности каждого периода в жизни ребёнка.
Трактовка Руссо естественного (природосообразного) воспитания органически включает его воззрения на свободу в воспитании.
Педагог Руссо за воспитание, которое выстраивается на естественном стремлении ребёнка к свободе, делает привычным для ребёнка ощущение собственной свободы: он с малых лет «господин своей воли», свободен в своих желаниях и действиях. Однако вопрос о воспитании воли разумной отнюдь не снимается, как не снимается и вопрос об управлении поведением и развитием ребёнка. Отвергается лишь педагогическое насилие — воспитание становится искусством «вести ребёнка куда хочешь, с помощью одних законов возможного и необходимого» (1,233), оставляя ребёнка «господином своей воли». Конкретно — это создание «идеальных» условий для естественного полнокровного развития ребёнка, полноценного проживания им каждого возрастного периода (на лоне природы, вдали от городской цивилизации, от вредных влияний семьи и т.д.), это использование жизненных и создание педагогических ситуаций, пытаясь разрешить которые, ребёнок осознаёт, что его свобода ограничена «силой вещей», свободой других людей, что без учения он не может понять то, что его окружает, объяснить поступки людей и т.п. Руссо не принял теорию Локка как противоречащую естественному ходу воспитания: разумная воля воспитанника есть «венец» искусства воспитания, воспитывать по Локку — значит «начинать с конца». Руссо стремился снять противоречие между «хочу» и «надо», преодолеть своеволие самосознанием.
|
|
|
Интересно сопоставить решение вопроса о содержания образования у Дж. Локка и Ж-Ж. Руссо. Оба обращаются к культуре. Однако Локк черпает из сокровищницы общечеловеческого опыта то, что необходимо будущему джентльмену в его частной жизни, включая и традиционные требования «света», и предпринимательство, и досуг. Руссо же исходит из удовлетворения естественных потребностей растущего человека в познании мира и самого себя, специфических в каждом возрастном периоде. Так, наиболее благоприятным для естественнонаучного образования («исследования природы») оказывается, по наблюдениям Руссо, период от 12 до 15 лет, а для гуманитарного образования — 15—18 лет. При этом усвоение знаний не должно быть самоцелью, — это средство развития ума, творческих способностей. Прочным же основанием усвоения «чужого опыта» выступает личный опыт ученика, его мир представлений и чувств, который необходимо обогатить сенсорным воспитанием в период от 2 до 12 лет.
|
|
|
В историко-педагогических оценках содержание образования наиболее уязвимая для критики часть педагогической теории Руссо: действительно, роль научных знаний, духовных ценностей культуры в становлении человека явно недооценивается. Однако в отличие от Локка, он не стремился дать и не давал предписания практике «чему учить». Руссо хотел помешать «злу», «насилию над ребенком»: усвоение большого объёма знаний, умений и навыков обременяет детство непосильной тяжестью, лишает ребёнка радости жизни, полноценного развития. Руссо как бы предвидел и первым обозначил дидактическую проблему «перегрузки» учащихся обязательным для усвоения образовательным материалом, которая актуализировалась в XX в. в связи с огосударствлением и бюрократизацией образовательных систем, обостряется в современных условиях ориентации общего образования на «мировые образовательные стандарты».
|
|
|
В представлениях философов о процессуальной стороне воспитания реализуется идея организации жизнедеятельности воспитанника. Однако у Локка всё подчинено подготовке воспитанника к будущей «взрослой» жизни. Жизнедеятельность его естественно вписывается в жизнь семьи, в традиционный уклад жизни сословия. Не то у Руссо. Организация жизнедеятельности ребенка ориентирована на полноту проживания каждого возрастного периода. Жизнь воспитанника оберегается от тлетворного влияния извне (воспитание вне семьи, на лоне природы, во взаимодействии с мудрым воспитателем), она наполнена радостью и счастьем, ребёнок ощущает себя субъектом собственной жизнедеятельности. Идея организации жизни Эмиля описана Руссо в образах и картинах, позволяющих живо представить ход и результаты воспитания на каждом возрастном этапе «естественного», «свободного» развития ребёнка.
Если обобщить взгляды Локка и Руссо в форме моделей педагогического процесса, то возможно выявить инварианты — антиподы, бытующие и в современной воспитательной пракгике. Первая из моделей (Локк) выстраивается как явно авторитарная: педагог формулирует цели и задачи воспитания как«программу» личности (качества, знания, умения и т.д.); организует педагогический процесс (среда, деятельность, отношения, субъектность) как целенаправленное формирование заданных качеств личности, усвоение определённых знаний, умений, навыков, норм поведения в практической деятельности воспитанника (преимущественно в упражнениях разного рода), как строгое регламентирование детской жизни и дисциплинирование. Ориентир и критерий эффективности педагогического процесса «программа» личности.
Вторая модель конструируется на основе представления о цели воспитания как развитии индивидуальности на базе саморазвития природных сил и способностей. Педагогический процесс создаёт благоприятные, максимально возможные для полноценного развития воспитанника условия (педагогизация среды), стимулирует многосторонние интересы и потребности, активную и разнообразную деятельность, в которой накапливается личный познавательный, трудовой, нравственный опыт, обогащает и реорганизует личный опыт соответствующим культурным опытом, организует отношения воспитателя и воспитанника как свободных, суверенных личностей. Ориентир и критерий педагогического процесса — свободное самовыявление и самореализация личности, её рост как творческой индивидуальности.
Первая модель воспринималась и многими воспринимается сегодня как рациональная, результативная, сравнительно легко реализуемая в практике, в массовых формах воспитания, «поддающаяся» стандартизации и технологизации образовательно-воспитательного процесса. Вторая же длительное время воспринималась как утопия или в лучшем случае как искусное воспитание в высококультурной, гуманной семье. И лишь в конце XIX в. обрела жизнь в практике свободного воспитания.
В чём же гуманизм педагогической теории Локка? Очевидно, ответ на этот вопрос должен быть связан с конкретно историческими условиями развития педагогической мысли, в которых была создана практическая педагогика мыслителя. Она утверждала в общественном и педагогическом сознании идеи заботы, любви, уважения к личности ребёнка, рекомендовала считаться с его интересами, желаниями, потребностями, возможностями. На гуманных воззрениях Локка выросли идеи свободного, естественного воспитания Руссо. Кардинальное различие мировоззренческих установок и ценностей философов обусловило антиномичность их педагогических теорий, полярность педагогических парадигм, которые они заложили. Локк отразил в своей педагогической теории целерациональный, социо-ориентированный подход к воспитанию, адекватный культурным доминантам Просвещения, характеризовавшим процессы становления и развития техногенной цивилизации. Руссо способствовал сохранению, передаче, дальнейшему развитию ценностей гуманистически-ориентированного педагогического мышления предшествующих веков культурно-исторического процесса, педагогических идей, которые в условиях современного кризиса техногенной цивилизации приобретают доминантный характер (см. раздел 1). Вот почему ныне актуализируется педагогическое наследие Руссо, велик интерес к «свободному воспитанию», «свободной школе».
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 771; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!