Анализ философских оснований дидактической концепции Д. Локка
Лекция 2.2. РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ (XVIII — XХв.)
План
1. Идеи Просвещения и их влияние на педагогику
2. Анализ философских оснований дидактической концепции Д. Локка
3. Просветительская концепция воспитания Ж.-Ж. Руссо
4. Гуманист и подвижник Иоганн Генрих Песталоцци
5. Гуманизм педагогических воззрений Иоганна Фридриха Гербарта (1776—1841)
6. Гуманистическая традиция в её основных исследовательских направлениях и ведущих научных проблемах (конец XIX — начало XX вв.)
Идеи Просвещения и их влияние на педагогику
XVII столетие – время перемен, ломки отживших свой век социально-экономических и политических порядков, время изменения нравственных и эстетических, философских и научных традиций. Во второй половине XVII столетия в Западной Европе начинает формироваться индустриальное общество. Дидактические принципы несут в себе изменения, продиктованные социокультурными условиями.
Просвещение — это мощное духовное движение в культурной жизни Европы конца XVII—XVIII вв., в котором утверждался культ разума и науки в противовес официальной религии, идеал государства и общества, основанный на свободе и «естественном равенстве» людей, отвергавший абсолютистское государство и сословные привилегии. Преодоление социальных зол связывалось с распространением просвещения, научных знаний, воспитанием «новой породы» людей. В общественном сознании эпохи Просвещения утверждались новые жизнесмыслы, отражавшие новые отношения к Богу, миру природы, человеку, общественным институтам и т.д. Новая форма религиозных верований — деизм, исходила из признания Бога как «первопричины» мира и его неучастия в дальнейшем движении мироздания. Человек оставался один на один с миром и должен был искать новые точки опоры в своей жизнедеятельности. Тем более, что ставились под сомнение (из-за недоказуемости) и существование Бога, и бессмертие души, а вера и нравственность объявлялись «счастливым изобретением мудрецов». Развитие естественных наук и их прикладного применения лишало природу былого одухотворения, превращало в объект преобразовательской деятельности. Прагматизм вторгался и в сферу человеческих отношений. Истоки государства усматривались в заключении во времена естественного существования людей «общественного договора». Идеалом Просвещения стало государство, основанное на естественном равенстве, разуме и справедливости.
|
|
|
Идеология Просвещения не была «однородной», каждая европейская страна привносила в это духовное течение своё видение мира, человека, прошлого, настоящего и будущего. Но общими оставались крайнее неприятие абсолютистского государства, сословных привилегий, официальной религии; культ разума и науки, вера в «вечный прогресс»; требования свободы личности, равенства и «естественных прав человека»; огромный интерес к человеку и возможностям его совершенствования в духе новых идей.
|
|
|
В ряду просветителей, ставивших вопросы воспитания, выступавших с проектами образования детей и молодёжи, особое место принадлежит Д. Локку и Ж.-Ж. Руссо. Английский философ создавал «практическую педагогику», опираясь на эмпирическое знание: в качестве «руководителя» домашнего воспитания внука лорда Шефтсбери он вёл каждодневные наблюдения и записи о развитии мальчика, об условиях, благоприятствовавших развитию, о педагогических средствах и их эффективности. Его книга «Мысли о воспитании» (1693) стала поистине руководством для гувернёров.
Книга француза Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762) — плод размышлений философа о будущем обществе счастливого и свободного человечества, о воспитании человека, способного жить в соответствии с ценностями такого общества: человек, жизнь, свобода, равенство, труд, разум. Философско-педагогический трактат Руссо вдохновлял и «Робеспьеров» французской революции, и великого Канта, и юношу Песталоцци, мечтавшего помочь народу подняться из нищеты и невежества. И хотя Руссо не имел в замысле книги педагогических намерений, кроме «помешать злу, которое совершалось в области воспитания», именно ему обязана Европа переворотом во взглядах на воспитание. Таково было мнение многих выдающихся деятелей Просвещения (Гёте, Кант, Радищев). И хотя Руссо в своём философском трактате не имел намерений создать «естественное евангелие воспитания», его книга уже современниками воспринималась как новая педагогическая философия, стимулировала поиски адекватных идеям «Эмиля» педагогических решений.
|
|
|
Руссо в известной мере — преемник Локка. В то же время это во многом «полярные» педагогические теории, как полярны и те .традиции в европейской культуре, носителями которых были эти философы. Локк стоял у истоков рационализма, доминирующего метода эпохи Просвещения, с его культом разума, «здравого смысла», практицизма. Руссо, с его вопросами о смысле, цели, ценности жизни, с его вниманием к чувству, инстинкту, непосредственному переживанию, созерцанию, интуиции, творчеству, — носитель ценностно-рационального сознания, по сути, — предтеча «философии жизни».
|
|
|
Анализ философских оснований дидактической концепции Д. Локка
Английский мыслитель сконструировал педагогическую концепцию, в которой осмысливаются эталоны и нормы социализации человека зарождающегося индустриального общества Европы. Проблемы обучения Д. Локк связывает в первую очередь с происходящими социальными переменами. Обучение представлено в его произведениях, «Мысли о воспитании», «О том, что читать и изучать джентльмену», «Об управлении разумом», как процесс, ведущий человека от «природности», «живости» к социальности.
В педагогическую концепцию Д. Локка в качестве её философских оснований входят его гносеологические идеи, антропологические установки, этические принципы, социальные нормы. Государственно-правовая теория Д. Локка оказывается философско-концептуальным построением, отражённым в его педагогических произведениях. «Естественное право», как система теоретических постулатов объясняет государственно-правовой порядок. Это декларация «неотчуждаемых прав», совокупность которых мыслится Д. Локком как основной закон вновь учреждаемого общественного строя.
В «Двух трактатах о государственном правлении» сформулированы три основных права личности, которые индивиды признают друг за другом в «естественном состоянии» и которые должны быть гарантированны государством: это право на жизнь, свободу, собственность.
Тройственная правовая формула Д. Локка вошла впоследствии во многие раннебуржуазные конституции государств Западной Европы, явившись основой, из которой развивалось затем более дифференцированное содержание «прав человека и гражданина». В «Двух трактатах о государственном правлении» представлена новая шкала ценностей, к которым предстояло приобщать человека в процессе обучения.
В историю философии Д. Локк вошёл и как основоположник эмпирико-материалистической теории познания Нового времени. Отвергая наличие врождённых знаний Д. Локк не отрицал врождённости потребностей, аффектов, в том числе и таких, которые позднее стали называть инстинктами. Не отрицал Д. Локк и некоторых врождённых особенностей поведения. Д. Локком проведено исследование познавательных способностей человеческого разума и методов, которыми ум достигает знания.
Суждения о врождённости знаний Д. Локк считает противоречащими опыту и здравому смыслу. «В памяти нет врождённых идей, к этому я прибавляю, что, если врождённые идеи, идеи в душе, о которых она на самом деле не думает, они должны быть запечатлены и оттуда извлечены при помощи воспоминания» [104. с.146]. На опыте, утверждает Д. Локк, основаны все наши знания. Под опытом подразумевается всё, что воздействует на сознание человека, усваивается на протяжении его жизни. До приобретения опыта сознание остаётся «пустой комнатой» (empty cabinet), «чистой доской» (tabula rasa).Большая часть опыта – ощущения, вызванные воздействием предметов и явлений внешнего мира, они составляют начало знания.
Обучение рассматривается как возможность формирования мыслительных способностей детей, как способ активизации их умственной деятельности. Обучение позволяет «внести в ум тот ясный свет, который должен вести к знанию и истине» [105. с.223].
Задачи, стоящие перед обучением, трактуются Д. Локком в широком философском и социальном контексте, в контексте взаимодействия гражданина, как индивидуальности, и общества. Английский мыслитель, выставляя на первый план индивидуальность, рассматривает обучение и как способ подготовки активного делового целеустремлённого человека, джентльмена, приносящего пользу обществу, способного добиваться успеха в обществе.
Д. Локк – один из первых мыслителей, поставивших вопрос об индивидуальных особенностях обучаемого, об «обучаемости». Она рассматривается не только в контексте индивидуальных умственных возможностей, но определяется и социальными условиями жизни каждого человека. Во второй половине XVIII столетия этот вопрос вызвал бурное обсуждение не только среди философов, но и среди педагогов (например, в произведениях И. Г. Песталоцци).
Сквозной идеей в педагогической концепции Д. Локка проведен и принцип естественного, природного равенства людей. Каждый рождается со способностями, «позволяющими делать почти все, − во всяком случае, эти способности таковы, что могут повести нас дальше, чем можно себе легко представить; но только упражнение этих сил может сообщать нам умение и искусство в чем-либо вести нас к совершенству».
Различия, наблюдаемые в разуме людей, достигших зрелого возраста, Д. Локк объясняет приобретенными в течение жизни привычками. Человек становится таким, каким его сформировали. Анализируя положение различных социальных групп в обществе, Д. Локк пишет, что причина неравенства в прилежании каждого. Постепенное развитие способностей и задатков, в том числе и трудолюбия, становится предпосылкой различных индивидуальных перспектив.
Влияние социальных условий – одна из причин различного развития способностей. В каждой из социальных групп действуют свои правила и обычаи.
Не получивших должного светского образования Д. Локк называет «испорченными», он подчёркивает: лишь разумность, качество обретаемое в процессе обучения, делает человека не только внешне изящным и привлекательным, но и способным к принятию решений. Такой человек легко адаптируется в социальной среде, занимающейся интеллектуальной деятельностью. Занятия науками определены Д. Локком для людей состоятельных, пользующихся довольствием, имеющих досуг.
Обучение выступает и как средство развития гражданских и нравственных качеств личности.Д. Локк пишет, что формирование гражданских добродетелей, в первую очередь самодисциплины, поможет юному человеку разумно управлять собой в различных житейских ситуациях, добиваться господства разума над чувствами.
Нравственные нормы должны стать не чем-то внешним, а личностными качествами молодого человека. [106. с.524]. Активная личность, наполненная оптимизмом, как составляющая общества – одна из сквозных проблем, рассматриваемых Д. Локком. Он кладёт в основу своих рассуждений, с одной стороны – представление о человеке, как о моральной личности, с другой – представления о справедливом социально-правовом государстве.
Человек, как моральное существо, живущее в обществе, обладает двумя особенностями: чувством правильного и способностью создавать представление о благе. У каждого человека в государстве, независимо от его социального положения, должна быть своя мировоззренческая позиция, выработанная, в том числе, и в результате обучения. Д. Локк пишет о том, что реализация права каждого на собственное мировоззрение возможна только в условиях сложной социальной кооперации, которая к тому же должна быть справедливой. Собственное убеждение (вера, установка) – такова первая собственность, первая свобода, которую разумное государство гарантирует каждому индивиду: нестеснённая совесть образует базис всех прав. «Естественное право» Д. Локка – это новый политико-юридический идеал общества, в котором каждый человек с самого начала признаётся в качестве «…господина над самим собой, владельца собственной личности …заключает в себе самом великую и основную собственность» [106. с.79].
В дидактической концепции Д. Локка отражены его антропологические воззрения. Английский мыслитель пишет, что каждому присущи слабости и заблуждения. Человек способен преодолеть их, но при этом нуждается в помощи.
Д. Локк убежден в невозможности изменения природных склонностей: веселого человека не сделать задумчивым и серьезным, меланхолика – весёлым. Вопрос об аффектах, «страстях души», контроле над ними обретает в антропологических учениях XVII столетия особую значимость. Все страсти души неизбежны и естественны, все они по природе своей хороши, вредны только крайности – они пагубно действуют на человека.
В трактате «Об управлении разумом» Д. Локк пишет: «Бывают разные изъяны и слабости разума, происходящие либо от природного склада души, либо от усвоенных дурных привычек. При обстоятельном изучении души их нашлось бы пожалуй, столько же, сколько телесных болезней; каждая из слабостей парализует и ослабляет разум и поэтому требует внимания и лечения» [105. с.227]. Познание собственного внутреннего мира, в том числе и мира страстей, помогает человеку понять степень зависимости от них, сделать их отчасти подвластными разуму.
Исходя, в том числе и из своих антропологических воззрений в произведениях, непосредственно посвящённых обучению и воспитанию: «Об управлении разумом», «Мысли о воспитании», «О том, что читать и изучать джентльмену», Д. Локк определил наиболее благоприятные, по его мнению, условия, «самые легкие и краткие методы обучения» [106. с.542]. Он рассматривал формирование человека как единство умственного, нравственного и физического развития. Этим обусловлена структурированность трактата «Мысли о воспитании», начинающегося разделом о физическом развитии. Первые параграфы посвящены описанию условий поддержания здоровья детей, лишь затем рассматриваются способы формирования их умственных способностей. В трактате «Мысли о воспитании» значительное место уделено нравственному развитию детей.
Осмысливая проблему руководства обучением, Д. Локк представляет своё видение детства − особого периода в жизни человека. Дети по своей природе подвижны, деятельны, любят свободу. «Небрежность, беззаботность лежат в основе их возраста … являются естественным продуктом их темперамента» [106. с.473]. Дети не склонны к лени, любознательны. Любознательность есть ни что иное, как влечение к знанию. Но не следует возлагать на детей ничто похожее на работу. Они не в состоянии вынести это ни духовно, ни физически. Внутреннее комфортное состояние ребёнка Д. Локк рассматривает как одно из главных условий успешности обучения. Детей необходимо в первую очередь научить «господствовать» над своими страстями и эмоциями, лишь после этого приступать к обучению. По Д. Локку, великое искусство воспитателя заключается в том, чтобы сначала подготовить ум к восприятию идей. Наиболее действенным английский мыслитель признаёт наглядный пример.
Одна из проблем, которую ставит Д. Локк перед обучением, состоит в том, что применяемые приемы должны соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям детей. В связи с этим доказывается необходимость чередования умственных и физических упражнений.
Одним из методов обучения позволяющим максимально использовать детские способности, определяется игра. Игра рассматривается, как «естественное состояние детства», она может быть применима как один из способов в обучении. Д. Локк пишет, что дети берут на себя огромный труд, обучаясь играм. Но если игру превратить в обязательное занятие, она непременно вызовет отвращение. Игровая деятельность, по мысли Д. Локка, позволяет использовать особенности детского интеллекта, «...фиксировать их летающие мысли...» .
Игра дает возможность формировать нравственные качества. Она рассматривается и как метод развития познавательных способностей. В процессе игры происходит усвоение знаний и норм деятельности. Но для этого необходимы искусственные ситуации, «в которых ребенок начнёт брать что-то из выработанных человечеством знаний, усваивать их».
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1065; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!