Г.В.Плеханов о происхождении ролевой игры
Георгий Валентинович Плеханов (родился 29 ноября 1856 г., Грязинский район, Тамбовская губерния, Российская империя – умер 30 мая 1918 г. (61 год), Ильичёво, волость Кивеннапа, Выборгская губерния, Финляндия) - российский философ, теоретик и пропагандист марксизма, философ, видный деятель российского и международного социалистического движения. Входил в число основателей РСДРП, газеты «Искра». Автор работ по философии, социологии, эстетике, этике и истории общественной мысли России.
В начале XX в. у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра - это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Бунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В.Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912).
Г.В.Плеханов изучал проблему происхождения искусства в человеческом обществе. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г. В. Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры.
По мнению Г.В.Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т. п. Труд, охота, война с соседним племенем - все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням.
|
|
|
Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства. Но в жизни отдельного человека игра, по мнению Г.В.Плеханова, предшествовала труду. Ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе.
В том, что игра предшествует труду заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Г. В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами. Возражая своему современнику немецкому психологу К. Гросу, считавшему, что различие игр мальчиков и девочек определяется особенностями их половых инстинктов, Г.В.Плеханов выдвигал социальные причины, а именно: существующее разделение труда взрослых людей в обществе по признаку половой принадлежности.
|
|
|
Мысли Г.В.Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего психологов и педагогов, которых волновал вопрос: всегда ли существовала игровая деятельность, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность?
6. Исследование игры Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным. А.В.Запорожец и Л.А.Венгер о способности детей моделировать в игре.
Выготский Л.С.
Выготский очень высоко ценил значение игры для каждого периода детства и, в особенности, для формирования детского воображения. Он определил, что в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью. Это значит, что по силе влияния на развитие личности в этом возрастном периоде с игрой не могут соперничать ни труд, ни учеба, ни любая продуктивная деятельность (конструирование или рисование).
|
|
|
Эти теоретические положения были выдвинуты Львом Выготский в 30-е годы прошлого века. Они многократно подтверждены практикой. Но до сих пор, к сожалению, мы, родители, до конца не осознаем глубинное значение игры для дошкольника. В чем это проявляется? Мы постоянно «спешим» перейти в дошкольном возрасте к обучению, копирующему школьную систему. Боимся упустить время и хватаемся за модные методики «раннего развития» в ущерб игре.
По мнению Выготского, игра – это воображаемая реализация ребенком желаний, которых он в реальной жизни пока реализовать не может. Практически – это своеобразное моделирование будущей жизни. Разве такое возможно переоценить? Дети сами создают мнимую ситуацию и воспринимают ее как реальность, живут в ней и «примеряют» на себя этот образ.
Во время игры у детей обязательно есть правила. Задать такие правила может взрослый, или же они возникают в сознании самих детей. В жизни подчас непонятно, почему случается то или иное событие, и чем люди руководствуются. А в игре «по правилам» жизненная ситуация становится очевидной и зримой для малыша — словно разложенной по полочкам. Если он выбрал роль матери, он начинает играть по «правилам поведения» матери.
|
|
|
Выготский указывает, что в игре проявляются несколько парадоксов. С одной стороны ребенок играет и действует как хочет (свободно). Но с другой стороны – он всегда старается ограничить себя правилами. И еще, играя, малыш узнает как устроена вещь, но обязательно передает ее значение заместителю (другой вещи).
Уникальность детской игры в том, что ребенок действует не в реальной, а вымышленной ситуации, используя при этом свои реальные мотивы и желания. Давайте вдумаемся в великую миссию игры – она учит желать, мечтать и представлять себе будущее, но непременно соотнося его с правилами. То есть, учит детей ограничивать мечту условиями и возможностями. Получается, что в игре ребенок моделирует собственную будущую жизнь. Хотя и делает это пока неосознанно, не понимая собственных глубинных мотивов.
Нам, взрослым, важно понять, что игра формирует зону ближайшего развития малыша. В ней он находится чуть впереди своих сегодняшних возможностей. В игре дети становятся немного «взрослее» самих себя и словно вырастают на голову выше. Игра – это язык жизни ребенка. То, что мы, взрослые, рассказываем, дети проигрывают.
Вполне возможно, что наши проблемы, которые ежедневно решает каждый взрослый и «комплексы», принесенные из детства, «выросли» от того, что в свое время мир взрослых не дал нам «доиграть».
По словам Л. С. Выготского, игра — это переработка пережитых впечатлений, построение на их основе новой действительности, которая отвечает запросам и влечениям самого ребенка [3, с.7]. Воображение в игре зависит от предыдущего опыта и реалистичности игрушек. Включившись в сценарий игры, дети редко принимают идеи или действия, которые нарушают разделяемую ими реалистичность игры. Например, не хотят изображать водителя, сидя на заднем сидении машины. Ребенок понимает, что водитель управляет машиной, сидя на переднем сиденье. Л. С. Выготский утверждает, что принятие воображаемой роли создает зону ближайшего развития ребенка. «К концу дошкольного возраста воображение становится сравнительно независимым от деятельности во внешнем плане, на базе которой оно формировалось. Примерно в этот же период в воображении появляются элементы творчества. Данные особенности воображения старшего дошкольника очень важны для подготовки к школьному обучению, в котором ребенку придется действовать с образами объектов, с которыми он еще не сталкивался в своем опыте, на основе накопленных понятий» [1, с.66]. В игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. в мысленной ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. К. Левин считал, что вещи обладают побудительной силой по отношению к действиям ребенка. Например, колокольчик тянет ребенка на то, чтобы позвонить, велосипед — на то, чтобы на нем покататься. Но в игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому объекту совсем иначе. Ребенок учится определяться в своем поведении не только прямым восприятием вещи или действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации. В игре дети создают структуру — смысл-вещь, где смысловая сторона, значение слова и вещи, является главной, определяющей его поведение. Ребенок принимает слово за свойство вещи, он не видит слова, а видит за ним обозначенную им вещь. Для ребенка слово «лошадь», приравниваемое к палочке, означает: «там лошадь», т. е. он мысленно видит вещь за словом. У ребенка раннего возраста происходит тесное слияние слова с вещью, при котором расхождение смыслового и видимого поля невозможно. Ребенок двух лет, должен повторить, глядя на сидящего перед ним ребенка: «Дима бежит», но он изменяет свою фразу и говорит: «Дима сидит». Игра переходит к внутренним процессам в школьном возрасте, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению. В игре ребенок делает то, что ему больше всего хочется и в тоже время он подчиняется правилам, отказываясь от некоторых своих желаний. Создается положение, при котором возникает двойной аффективный план. Ребенок, например, плачет в игре, как пациент на приеме у зубного врача, но радуется, как играющий. Ребенок координирует свое поведение, подчиняя каждый свой поступок игровым правилам. Благодаря игре с правилами рождается и развивается воля ребенка. Л. С. Выготский рассматривал способность придерживаться правил как ключевую для готовности к школьному обучению, совершенно независимо от способности к воображению. Участие в игре со скрытыми правилами, которые могут изменяться в ходе игры, требуют более высокого уровня формирования когнитивных, социальных и вербальных навыков, чем игра с явными и неизменными правилами. Более того, использование изображения в играх соответствует более высокому когнитивному уровню, задействует более сложный и длительный процесс мышления, чем в играх с правилами, таких как настольные или спортивные [2, с.56]. Отношение игры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра является источником развития и поэтому она создает зону ближайшего развития. Л. С. Выготский отмечал, что «действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных» [1, с.67]. Через игровую деятельность движется ребенок. Движение начинается с мнимой ситуации, очень близкой к реальной. В первоначальной ситуации правило находится в сжатом виде. Сама мнимость в ситуации тоже очень мала. Игра больше напоминает воспоминание, чем воображение. Игра — это целевая деятельность ребенка. Цель становится тем, ради чего совершается все остальное. Цель, как конечный момент, определяет аффективное отношение ребенка к игре. Цель к концу спортивных игр является одним из главных моментов игры, без которой она теряет свой смысл. В конце развития игры выступает правило, и чем оно строже, чем оно больше требует от ребенка приспособления, чем больше регулирует деятельность ребенка, тем игра становится напряженнее, острее, интереснее. Простое бегание без цели, без правил — это вялая, скучная игра, не захватывающая ребят. Ребенку приятно добежать первым, так как он получает удовлетворение от своей победы. Игровые правила существенно отличаются от моральных, таких как не трогать без разрешения чужих вещей, здороваться с воспитателем. Это отличие заключается в том, что игровые правила ребенок устанавливает для себя сам. Это правило внутреннего самоопределения и самоограничения. В игре ребенок свободен, так как он определяет свои поступки, исходя из своего «Я», своих интересов и потребностей. Но это воображаемая свобода. Он подчиняет свои действия определенному смыслу, он действует, исходя из значения вещи. Ребенок учится осмысливать свои собственные действия, понимать, что каждая вещь имеет определенное значение. Создание мнимой ситуации с точки зрения формирования личности ребенка можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления. Игра является особенностью дошкольного возраста. Игра ребенка до трех лет носит характер серьезной игры в такой же степени, как и игра подростка. Серьезная игра ребенка раннего возраста заключается в том, что играя, он не отделяет мнимой ситуации от реальной. По мнению Л. С. Выготского, у школьника игра существует в виде ограниченной формы деятельности, прежде всего в виде спортивных игр, занимающих важную роль в общем развитии школьника, но не обладающих тем значением, которое имеет игра у дошкольника. В школьном возрасте игра не исчезает, а проникает в отношение к действительности. Она продолжается в школьном обучении и труде. Игра служит на уроке средством введения, закрепления и контроля учебного материала, способствует снятию напряжения и повышения эмоционального настроя у учащихся. Таким образом, на любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует нравственному, интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка. Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность, которая позднее становится ведущей в развитии ребенка. Игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения, потому что, играя, ребенок подчиняется правилам. Через игровые отношения ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей и приобретает основные навыки общения и самосознания. В игре формируются новые мотивы и потребности: соревновательные, игровые; зарождаются новые виды продуктивной деятельности.
А.Н.Леонтьев
Выдающийся психолог А.Н.Леонтьев подчеркивал: «...Овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать.
С.Л.Рубинштейн
С.Л. Рубинштейн в своей монографии «Основы общей психологии» проводит качественный анализ природы игры и роли игры в развитии ребенка: «Игра – одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли» (Рубинштейн, 1999, с. 485). Анализируя существующие теории игры, он приходит к выводу, что каждая из теорий отражает лишь одно из проявлений многогранного, переливчатого явления игры, и ни одна не охватывает подлинной ее сущности. Игра – это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Она связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основами формирования инстинктивной жизнедеятельности, у человека «игра – дитя труда». Автор утверждает, что труд является источником игры: «Существенным в труде как источнике игры является его общественная сущность, специфический характер трудовой деятельности, как деятельности, которая вместо того, чтобы, как жизнедеятельность животных, просто приспособляться к природе, изменяет ее» (там же, с. 486). Игра преобразует действительность, воздействует на мир: «Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность» (там же, с. 486). В этом С. Л. Рубинштейн видит самое общее и центральное значение игры. Основное различие между игровой деятельностью и трудовой заключается в мотивации: «Игровое действие – это и есть действие, которое совершается в силу непосредственного к тому интереса, не ради его специфически утилитарного эффекта» (там же, с. 487). С. Л. Рубинштейн определяет несколько положений, касающихся сущности игры: Первое положение состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях действительности, значимых для играющего. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. В игре совершаются действия, значимые для индивида по их собственному внутреннему содержанию. Второе положение заключается в том, что игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющее мотивацию его деятельности, и ограниченность его оперативных возможностей: «Игра – способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей» (там же, с. 488). Выделив несколько положений о сущности игры, С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что игра тесно связана с деятельностью воображения в качестве преобразования окружающей действительности: «В игре есть и отлет от действительности, но есть и проникновение в нее» (там же, с. 489).
Говоря о развитии игр ребенка, С. Л. Рубинштейн указывает на связь игры с развитием личности: «Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания» (там же, с. 492). В игре формируются все стороны психики ребенка. Но в то же время игровая деятельность свойственна и для взрослых, хотя в их жизни она занимает иное место и приобретает иные формы. Некоторые мотивы игры продолжают у взрослого жить в искусстве.
Таким образом, концепция игры С. Л. Рубинштейна строится на выявлении сущности игры, выделении трудовой деятельности как источника игры, определении мотивов игровой деятельности и влиянии игры на развитие личности ребенка.
Д.Б.Эльконин
Историю возникновения детской ролевой игры и ее влияние на психическое развитие ребенка описывает Д. Б. Эльконин в книге «Психология игры». Основное внимание здесь нацелено на раскрытие социального содержания игры как ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста: «Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные взаимоотношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» (Эльконин, 1999, с. 21). Автор указывает на связь игры с искусством, которое тоже имеет своим содержанием нормы человеческой жизни и деятельности, но, кроме того, ее смыслы и мотивы. Именно этим родством игры и искусства, подчеркивает Эльконин, объясняется постепенное вытеснение развернутых форм игровой деятельности из жизни взрослых членов общества разнообразными формами искусства. Отсюда следует вывод о том, что в современном обществе взрослых развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заместили, с одной стороны, различные формы искусства, с другой – спорт. Игра в развернутой форме продолжает жить в детстве, представляя собой одну из основных форм жизни ребенка (Эльконин, 1999).
А.В.Запорожец о способности детей моделировать в игре.
Отечественную психологию невозможно представить без замечательного психолога-гуманиста Александра Владимировича Запорожца (1905-1981).
В игровой деятельности дошкольник приобретает важнейшие психологические новообразования: познание новых областей действительности, в первую очередь социальной; усвоение функций и отношений взрослых людей в обществе; способность действовать в плане воображения; усвоение правил взаимоотношений и социальных мотивов; способность к произвольности поведения и др. Одним из основных и исходных новообразований игры А. В. Запорожец считал способность выхода ребенка за пределы непосредственного окружения и ориентировки на более широкий и менее наглядный социальный контекст. Это достигается благодаря тому, что в игре в наглядно-действенной форме, т. е. на единственном доступном ему для усвоения языке, осуществляется моделирование этих многообразных сторон действительности с использованием предметных заменителей и внешних действий с ними. В этом проявляется общий закон психического развития: новое, неизвестное должно быть представлено ребенку и освоено им в материализированной форме, представляющей перевод отдаленных явлений на язык доступных для ребенка непосредственных ситуаций и действий. Приобретаемая таким образом способность ребенка к освобождению от своего Я, от окружения и переключению на нечто другое, выходящее за узкий круг его отношений, является основный источником последующих новообразований и лежит в основе развития личности в дошкольном возрасте.
А. В. Запорожец подчеркивал, что игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, взрослый учит его играть, передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Усваивая технику различных игр по законам, характерным для усвоения предметных манипуляций, являющихся ведущими в возрасте от 1 до 3 лет, ребенок в совместной со сверстниками деятельности обобщает эти способы и переносит на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка и именно в этом своем качестве и создает развивающие эффекты.
Важное значение в игре принадлежит речи: именно через речь, используемую сначала в диалоге со сверстниками, а потом и для управления собственным поведением, ребенок приобретает первый опыт саморегуляции своих действий. При этом мотивом такой регуляции служит стремление к общению со сверстниками в игре, необходимость согласования совместных действий, а средством ее выступает речь (внешняя или внутренняя).
Благодаря используемым в игре предметам, в том числе и в символической функции (например, палочки в качестве ложки), и речи (называнию предметов, действий с ними и смыслов этих действий) у ребенка начинает складываться внутренний план действия. Это проявляется в том, что ребенок в своих конкретных действиях руководствуется уже не только и не столько непосредственно воспринимаемой ситуацией, сколько общим замыслом игры и игровыми правилами, которые наглядно не представлены, находятся полностью «в уме». Так поведение из импульсивного, полевого (по К. Левину) становится произвольным, сознательно регулируемым. Тем самым умственное развитие выступает непосредственным моментом формирования сложного поведения и личности в целом.
Так, проведение игры в детский сад и разыгрывание того, как малыши будут рады, увидев игровую комнату убранной. и, напротив, опечалены, увидев в ней беспорядок, - позволяет ребенку связать такие разнородные явления, как, с одной стороны, наличная ситуация (чистая или грязная комната) и, с другой, - последующие реакции и действия других людей.
Отраженный таким образом смысл должен быть обязательно закреплен эмоционально. Связанные со смыслом эмоции выступают психологическим механизмом регуляции действий. Их формирование происходит также в игре, только для этого необходимо усилить и специально акцентировать эмоциональные аспекты разыгрываемой ситуации. А. В. Запорожец обратил внимание на особую психологическую реальность, недооцененную другими исследователями, - на деятельность эмоционального воображения, которая позволяет ребенку не только представить (когнитивные процессы), но и пережить (эмоциональные процессы) отдаленные последствия своих поступков для окружающих. Сопереживание, сочувствие другому человеку начинается с того, что, войдя в роль этого человека, ребенок осуществляет действия, моделирующие эту роль, в частности изображает восторг или уныние (если это специально усиливается правилами игры); реальность этих действий, в том числе и эмоциональных экспрессии, с включенными в них элементами образного воображения, приводят к появлению у ребенка реальных физиологических сдвигов (КГР, изменений пульса и др. , которые могут быть зафиксированы приборами), характерных для эмоций, и тем самым к реальному собственному переживанию за другого человека. (Иными словами, переживания другого человека при такой игре буквально накладываются, вживляются в собственные внутриорганические, интероцептивные и потому непосредственно чувствуемые базальные компоненты эмоций. ) Такие действия специально строятся взрослыми, и при этом ребенку задается общественно выработанный язык чувств: названия эмоций, их описание, характеристики экспрессии и др., который структурирует, оформляет и соотносит с воображаемой ситуацией эти порой смутные и аморфные сами по себе физиологические изменения. Именно через такого рода переживания ребенок непосредственно ощущает смысл своих действий для другого, выделяет для себя этот смысл и при построении социально направленных действий в дальнейшем ориентируется на него так, как прежде ориентировался на собственные узкоиндивидуальные эмоциональные переживания в индивидуально направленных действиях.
Следовательно, способность к сочувствию у ребенка появляется не сама по себе, не из призывов («А ну, сочувствуй!») и не из рациональной оценки ситуации («сочувствовать здесь надо, потому что. . . »), а внутри сложно организованной игровой деятельности с учетом целого ряда важных психологических нюансов. Именно в таком процессе переживания за другого, осуществляемом в игре-драматизации, А. В. Запорожец видел основной путь решения отмеченной выше проблемы - перехода ребенка от эгоистического состояния к нравственной личности.
Раскрываемый для ребенка в игре-драматизации нравственный смысл поступков уточняется и многократно «обкатывается» в других видах деятельности, а также в различных сюжетно-ролевых играх. Вслед за другими исследователями игры А. В. Запорожец выделяет наличие в ней двух планов отношений: в соответствии с сюжетом и ролями (например, дочки - матери) и по поводу игры (распределение ролей и согласование правил). Для нравственного развития важно использовать оба эти плана, при этом следует не столько задавать исключительно нравственные сюжеты, сколько выделять для ребенка путем построения специальной ориентировочной деятельности нравственные и безнравственные аспекты ситуаций и учить его их переживать; при организации же совместных игр ребенок проходит хорошую школу взаимоотношений со сверстниками, учится самостоятельно строить эти отношения, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров и приучаясь считаться с ними. Влияние этих аспектов игры на развитие личности подробно проанализировано в работах С. Г. Якобсон, С. Н. Карповой и других.
Л.А.Венгер
Леони́д Абра́мович Ве́нгер (26 мая 1925, Харьков – 17 июня 1992, Москва) — советский психолог, доктор психологических наук, профессор.
Л. А. Венгер считал одной из общих умственных способностей, формирующихся в дошкольном возрасте, способность ребенка к использованию в процессе познания культурных средств, достаточно четко фиксированных в человеческом опыте.
Теоретической основой для Л. А. Венгера была концепция о культурно-историческом характере высших психических функций, разработанная Л. С. Выготским.
В ходе многолетних исследований Л. А. Венгер выделил две формы опосредствования, обеспечивающие развитие образного познания в дошкольном детстве: эталонную и модельную. Эталонная форма опосредствования рассматривается им, вслед за А. В. Запорожцем, как основание для использования сенсорных эталонов. Формирование эталонных представлений обеспечивает «очеловечивание» детского восприятия, т. е. расчленение и фиксацию свойств предметов в соответствии с нормами сенсорной культуры. Модельная форма опосредствования состоит «в построении и использовании модельных образов, передающих отношения между предметами, явлениями и их элементами в более или менее условной и схематической наглядной пространственной форме» [4; 5]. В модельной форме фиксируются сущностные связи и отношения между элементами объекта и между объектами, структурные связи, переданные в виде наглядной пространственной модели (схемы). Модельная форма опосредствования специфична для наглядно-образного мышления, и в ее основе лежит моделирующая особенность основных видов детской деятельности. Так, в сюжетно-ролевой игре дошкольники моделируют взаимоотношения взрослых, в конструировании и рисовании — строение предметов и отношения между ними. В разных видах детской деятельности обе формы опосредствования развиваются и одинаково выполняют ориентировочную и регулирующую функции, приобретая определенную специфику в зависимости от содержания и структуры конкретной деятельности.
Результаты более чем двадцатилетних исследований доказали высокую развивающую эффективность экспериментального обучения, включающего целенаправленное руководство развитием эталонной и модельной форм опосредствования, его влияние на успешность выполнения детьми различных видов деятельности и решение ими самых разнообразных познавательных и творческих задач. Это позволило Л. А. Венгеру теоретически выделить основные закономерности овладения наглядными формами опосредствования и развития соответствующих познавательных и творческих способностей на протяжении дошкольного детства [3], [4], [8].
На уровне экспериментальных исследований, опередив свое время, он подошел к тому, что сегодня называется проектированием ситуации развития в условиях общественного и семейного воспитания, к реализации идеи создания детского сада с развивающей программой, построенной в виде системы дидактических игр и упражнений по развитию разных форм наглядного опосредствования. Программа была разработана и начата под его руководством и сейчас уже прошла стадию экспериментальной обработки в детских садах различных регионов России. Тем самым многие современные концепции развития (например, периодизация психического развития как основы проектирования образовательного пространства В. И. Слободчикова) в свете представлений Л.А. Венгера, на наш взгляд, приобретают более законченный и определенный характер. Механизм развития способности к наглядным формам опосредствования устроен так, что позволяет как использовать для решения познавательных задач готовые, уже имеющиеся в культуре средства, так и конструировать на стадии создания творческого замысла новые модели, что позволяет ребенку выходить уже на уровень творца. Таким образом, были выделены такие общечеловеческие способности ребенка, которые позволяли ему «входить в различные общности, приобщаться к существующим формам культуры и выходить из них (индивидуализироваться и самому творить новые формы), т.е. быть самобытным» [15; 38].
Существенным аспектом данного подхода является то, что «развитие способности к наглядному моделированию является предпосылкой последующего овладения теми видами моделирования, которые выступают в качестве учебных действий» [4; 217]. А это дает серьезные основания для сопряжения идеи развития познавательных способностей дошкольников с идеями развития учебной деятельности младших школьников, представленными в концепции Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и других представителей данного направления, исследующих переходные от дошкольного детства к младшему школьному возрасту формы развития ребенка [9], [10], [18]. Такой подход делает реально осуществимой глобальную концепцию развивающего обучения, обеспечивает единство, преемственную связь и системное развитие такого образовательного пространства, как детский сад — школа.
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 6765; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!