I. Развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата

Nbsp;   ББК 74.3я7 Научный редактор: канд. пед. наук, доц. Е. А. Логинова Рецензенты: канд. пед. наук, доц. Л. И. Вансовская (СПбГУ), канд. пед. наук, доц. Л. Б. Баряева (РГПУ им. А. И. Герцена) Все права защищены   Лопатина Л. В. Л77 Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими рас­стройствами: Учебное пособие/Под ред. Е. А. Ло­гиновой. — СПб.: Издательство «Союз», 2005. — 192 с. (Коррекционная педагогика)   ISBN 5—94033—041—X   Пособие предназначено логопедам дошкольных коррекционно-образовательных учреждений для де­тей с нарушениями речи, а также студентам факуль­тетов коррекционной педагогики. Кроме того, мето­дический материал по устранению речевых наруше­ний будет полезен и родителям.   ББК 74.3я7 © Л. В. Лопатина, 2003 © Издательство «Союз», 2005 © С. И. Ващенок, ISBN 5—94033—041—X оформление обложки, 2003    

ПРЕДИСЛОВИЕ

Среди детей дошкольного возраста распространенным речевым нарушением является стертая дизартрия, ко­торая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми нарушениями, например с заиканием, общим недоразвитием речи. В настоящее время эта речевая патология рассматрива­ется как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологи­ческих и речевых симптомах.

Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множе­ственных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразви­тием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррек­ции, отрицательно влияют на формирование фонемати­ческого, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Эти расстройства затрудняют процесс школьного обу­чения детей. Своевременная же коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием пси­хологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

В связи с этим знание современных представлений о симптоматике и механизмах стертой дизартрии, о мето­дах ее коррекции является чрезвычайно важным для подготовки учителей-логопедов. Недостаточная разра­ботанность проблемы коррекции нарушений при стер­той дизартрии вызвала необходимость создания посо­бия, восполняющего пробелы в изучении данной фор­мы речевой патологии.

Пособие состоит из двух глав.

В первой главе анализируются основные теоретиче­ские подходы к изучению и коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста, особенности этих нарушений и предлагаются методики их преодоления.

Во второй главе приводятся данные об особенностях лексико-грамматического строя речи и методика лого­педической работы по его развитию у данной категории детей.

 

Глава 1

КОРРЕКЦИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

 

1.1. ОСОБЕННОСТИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

 

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что фо­нетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представ­ляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грам­матической), затрудняют процесс школьного обучения, снижают его эффективность (Г. В. Гуровец, С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, Е. Ф. Соботович и др.).

 

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ

 

При исследовании особенностей фонетических нару­шений у детей со стертой дизартрией нами учитывались следующие теоретические положения:

• Современные научные представления о симптомати­ке и структуре речевого дефекта при стертой дизартрии.

Наиболее стойкими, выраженными, ведущими в струк­туре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи, име­ющие специфический механизм, отличающийся от механизмов дислалии. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные орга­нической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют на формирование фо­нематической, а также лексико-грамматической сторон речи (Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, И. И. Панченко, Э. Я. Сизова, Э. К. Макарова, Е. Ф. Соботович, О. А. То­карева).

• Психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме.

Во многих исследованиях отмечается, что восприятие звуков речи и их воспроизведение — это два взаимосвя­занных и взаимообусловленных процесса (Н. X. Швачкин, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин, И. А. Зимняя, В. И. Бельтюков и др.). Звуковые единицы рассматри­ваются в трех аспектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Чтобы овладеть правильным произноше­нием, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются еди­ницы данной языковой системы. Реализация этого про­цесса у детей со стертой дизартрией пока недостаточно изучена, что вызывает необходимость изучения как артикуляторных возможностей ребенка, так и особеннос­тей восприятия и распознавания звуков речи.

• Взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферы ребенка.

Учитывая сложность диагностики стертой дизарт­рии, следует принимать во внимание взаимосвязь меж­ду состоянием речи и моторной сферы ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уро­вень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук. Еще В. М. Бехтерев пришел к выводу о тесной связи руки и речи. Он писал о том, что развитие движений руки способствует развитию речи. Многочисленные исследования М. М. Кольцовой под­твердили данные о том, что движения руки тесно связа­ны с функцией речи. Указанная связь особенно ярко проявляется при дизартрии.

• Специфическое соотношение артикуляторных и акустических характеристик звуков речи в норме и в случаях патологии (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, М. Зееман, В. И. Бельтюков и др.).

Артикуляторные позиции звуков речи определяют сво­еобразие их акустических характеристик. Любое, даже незначительное отклонение положения артикуляторных органов приводит к динамическому изменению акусти­ческого образа звука (Л. В. Бондарко, Л. А. Вербицкая, Л. Р. Зиндер и др.).

Экспериментальное исследование, проведенное с уче­том указанных положений лингвистики, психологии, психофизиологии, логопедии, позволило выявить осо­бенности фонетических нарушений у детей дошколь­ного возраста со стертой дизартрией. Для этой катего­рии детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Нарушение двух групп звуков (свистя­щих и шипящих) отмечалось у 16,7% детей, трех групп (свистящих, шипящих, [Р] или [Л]) — у 43,3% и свы­ше трех групп — у 40% детей. Во всех случаях отме­чалось нарушение произношения группы свистящих звуков. Среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие звуки, [Р], [Л], а сохранны­ми — заднеязычные звуки и звук [Й].

Анализ экспериментальных данных показал, что ко­личественная характеристика нарушений произноше­ния различных фонетических групп звуков у детей со стертой дизартрией не совпадает с количественной ха­рактеристикой неправильного произношения звуков речи у дошкольников в целом (М. А. Александровская). Если у детей-дошкольников, по данным М. А. Александров­ской, количество нарушений определяется артикуляторной сложностью звуков, то у детей со стертой дизартри­ей эти соотношения несколько иные. Наиболее распро­страненными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нару­шения произношения соноров [Л] и [Р]. Указанные количественные соотношения не объясняются только раз­личной артикуляторной сложностью звуков. Так, свис­тящие звуки акустически близки между собой в отли­чие от других групп звуков (В. И. Бельтюков). Шипя­щие звуки, хотя и являются сходными акустически, но они все же более акустически противопоставлены, чем свистящие звуки. Наиболее яркими в акустическом пла­не являются соноры. Они начинают различаться одними из первых даже тогда, когда еще не усвоены в произно­шении (Н. X. Швачкин).

Таким образом, своеобразие количественных дефек­тов произношения звуков у детей со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков, Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем груп­пы звуков акустически более ярких, хотя и более слож­ных по артикуляции. Такое соотношение можно объяс­нить наличием у детей со стертой дизартрией определен­ных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Нарушения в произношении звуков проявлялись сле­дующим образом:

— нарушения звукопроизношения, характеризующие­ся одинаковым видом искажений различных групп зву­ков (23,3%). При этом чаще всего наблюдалось межзуб­ное и боковое произнесение различных групп звуков;

— нарушения звукопроизношения, характеризу­ющиеся различным видом искажений звуков (33,3%), например, межзубный сигматизм и боковой ротацизм;

— искажения и отсутствие различных групп звуков (33,7%), например, межзубный сигматизм и отсутствие звуков [Р], [Л];

— искажения и замены различных групп звуков (6,7%), например, межзубный сигматизм и замена зву­ка [Ч] звуком [Т'].

Таким образом, наиболее характерными для детей со стертой дизартрией являются нарушения произноше­ния, проявляющиеся одновременно в искажении и от­сутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нару­шения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения про­изношения, характеризующиеся одинаковым видом ис­кажений различных групп звуков. Менее распространен­ными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях и заменах звуков. В общей сложности искажения звуков (одинако­вого, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей со стертой дизартрией. Случаев только замен и отсутствия звуков не наблюдалось.

Одним из важнейших условий правильного форми­рования звукопроизношения является достаточное раз­витие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить не­обходимые артикуляторные уклады, включающие слож­ный комплекс движений. Особенности речевой мотори­ки у детей со стертой дизартрией обусловлены наруше­нием функции тех двигательных нервов, которые участ­вуют в артикуляции.

Исследование артикуляторной моторики показало, что у всех детей со стертой дизартрией имеются нару­шения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами.

При исследовании функции тройничного нерва ока­залось, что большинство детей были не в состоянии вос­произвести движения челюстей в полном объеме. Вы­полняемые ими движения характеризуются неточнос­тью, приблизительностью, наличием синкинезий, вы­ражающихся в дополнительных движениях губ и язы­ка. Некоторые дети не смогли выполнить движения че­люстью из стороны в сторону, заменив их активными движениями губ или языка в ротовой полости. И лишь у незначительного количества детей отмечалось нару­шение только объема заданного движения.

Исследование функции лицевого нерва показало, что у всех детей имелись движения мышц артикуляторной мускулатуры, иннервируемых этим нервом. Однако для части детей характерно выполнение движений не в пол­ном объеме, неточно, с пониженным мышечным тонусом, при наличии синкинезий. Во всех случаях отмечалась и трудность удержания артикуляторной позы. Нарушение функции лицевого нерва проявлялось в невозможности или трудности выполнения и мимических движений.

Исследование функции подъязычного нерва показа­ло, что не все дети имеют движения мышц, иннервируемых этим нервом. Значительные трудности вызывают такие движения, как высовывание языка и удержание его в спокойном состоянии, поднимание и опускание кончика языка, удержание языка в широком и узком состоянии. Выполнение этих движений характеризует­ся нарушением объема выполняемых движений, беспо­койством языка, тремором кончика языка, пониженным мышечным тонусом, наличием синкинезий, трудностью удержания заданной позы.

Исследование функции языкоглоточного нерва по­казало, что в большинстве случаев для детей со стертой дизартрией характерно недостаточное поднятие мягко­го неба, в ряде случаев с отклонением маленького язычка в сторону. Задания, связанные с переключением движе­ния совершались с трудом, при длительных поисках ар­тикуляции, в неполном объеме, медленном темпе, с появлением сопутствующих движений в мимической муску­латуре, с нарушением легкости, плавности, с возникно­вением персевераций и перестановок. В значительной сте­пени нарушенной оказалась возможность одновременно­го выполнения движений. В большинстве случаев совер­шались быстрые, беспорядочные движения языком, ко­торые иногда заменялись движениями головы вперед.

Таким образом, в результате исследований выясни­лось, что у детей со стертой дизартрией оказывается на­рушенной как статика, так и динамика артикулятор­ных движений. Среди движений, отражающих состоя­ние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации — воспроизведение одно­временных движений. Нужно отметить, что прослежи­вается взаимосвязь динамической организации двига­тельного акта артикуляторных органов и кистей и паль­цев рук. Динамическая организация двигательного акта кистей и пальцев рук в большинстве случаев характери­зуется трудностью или невозможностью быстрого и плав­ного воспроизведения предложенных движений, наличи­ем добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации.

У дошкольников со стертой дизартрией наряду с де­фектами звукопроизношения имеются нарушения ин­тонационной выразительности речи, процессов вос­приятия и воспроизведения интонационных струк­тур предложения, которые проявляются в следующем:

— отсутствии или трудностях дифференциации ин­тонационных различий на практическом, неосознанном уровне (у 53,3 и 40% детей соответственно);

— недостаточной их сформированности на практичес­ком уровне (13%);

— замене вопросительной интонации повествователь­ной при одинаковой силе голоса (33%);

— изменении силы голоса при попытке воспроизвес­ти вопросительную интонацию (13%);

— переносе логического ударения с одного на другое слово в предложении (3%);

— воспроизведении всех предложений только с од­ной интонацией (вопросительной);

— попытке необоснованного и неоднократного повы­шения и понижения голоса внутри фразы (1%).

При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Вос­приятие и самостоятельное воспроизведение интонацион­ной структуры, предполагающее в данном случае слухо-произносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные труд­ности у детей. При этом процесс слуховой дифференциа­ции интонационных структур оказывается более нарушен­ным, чем процесс их самостоятельной реализации.

 

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ

 

Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать откло­нения слухового восприятия. Но отклонения фонема­тического восприятия могут оказаться производными, т. е. носят вторичный характер (Е. Г. Корицкая, В. С. Минашина, Е. Ф. Соботович и др.). Как указывает Р. Е. Ле­вина, «такое явление наблюдается при нарушении ре­чевых кинестезий, имеющих место при морфологиче­ских и двигательных поражениях органов речи» (1966, с. 305). Вторичная недостаточность ярко проявляется у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности са­мой дизартрии. Для детей с дизартрией трудновыпол­нимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор карти­нок на заданный звук, узнавание слогов и т. д.

Таким образом, мы видим, что артикуляторные за­труднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетель­ствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазан­ная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произ­ношения и произношения окружающих замедляет про­цесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.

Особенности восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени еще недостаточно изучены. При овладении звукопроизношением сенсор­ный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двига­тельные образы элементов речи взаимосвязаны. При на­рушении функции речедвигательного анализатора меж­ду сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (В. И. Бельтюков).

Проведенное исследование восприятия и дифферен­циации звуков речи позволяет сделать вывод о том, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия.

Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать зву­ки по их акустическим признакам. Такое различение ока­зывается сложным для детей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). При за­менах акустическая противопоставленность звуков яв­ляется тем стимулом, который побуждает ребенка к со­вершенствованию произношения, к нахождению нуж­ного артикуляторного уклада, более всего соответству­ющего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказы­вается акустически близким к слуховому образу норма­тивного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности разли­чения на слух правильного и искаженного звука.

Исследование показало, что возможности дифферен­циации правильно и неправильно произнесенного зву­ка определяются условиями распознавания, фонетиче­ской позицией звука в слоге и слове, а также характе­ром нарушения произношения. Полученные данные по­зволяют утверждать, что дети дошкольного возраста со стертой дизартрией практически не замечают недостат­ки произношения в момент говорения, легче распозна­ют дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной с помощью магнитофона. Возможность распознавания правильно­го и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки про­изношения, отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях дифференциация на слух правильно и искаженно произносимого звука отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и непра­вильного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к нор­ме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении со­гласных звуков).

У детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию гра­ней между слуховыми дифференциальными призна­ками звуков, создавая помеху для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, обус­ловливая вторичные нарушения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слу­хового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особен­но искажений звуков) в речи.

 

 

1.2. МЕТОДИКА ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

 

В процессе логопедической работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений решались следу­ющие задачи:

— формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса);

— формирование речевых навыков фонетически пра­вильной речи, интонационной выразительности.

В процессе логопедической работы реализация указан­ных задач осуществляется в их единстве и взаимосвязи.

Система преодоления фонетико-фонематических на­рушений включает в себя следующие разделы:

I. Развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата.

II. Формирование правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения в различных фонетиче­ских условиях.

III. Формирование интонационной выразительности речи.

IV. Формирование восприятия устной речи.

 

МЕТОДИКА ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

 

I. Развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата

Работа в рамках этого направления строится на осно­ве следующих положений:

1.Уровневая организация движений (Н. А. Бернштейн), которая позволяет разложить сложный двига­тельный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регулирова­нии движений и действий.

Практически ни одно движение не обслуживается по всем его координатам только одним уровнем построе­ния. Каждая техническая составляющая выполняемого сложного движения находит для себя среди лежащих ниже уровней необходимые, наиболее адекватные афферентации. Соответственно каждая двигательная зада­ча находит себе в зависимости от своего содержания и смысловой структуры тот или иной уровень, который оп­ределяется как ведущий для данного движения. Концеп­ция о системной организации двигательной функции, о взаимодействии ее разных звеньев, уровневая организа­ция движений позволяют при нарушении двигательной функции компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального обучения и упражнений.

2. Взаимосвязь между тонкой дифференцированной моторикой рук и артикуляторной моторикой (Е. М. Коль­цова, Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова).

При нормальном развитии ребенок овладевает зву­ковой стороной речи одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. Сис­тематические упражнения, тренирующие движения паль­цев рук, наряду со стимулирующим влиянием на разви­тие речи являются мощным средством повышения ра­ботоспособности коры головного мозга.

3. Сложное взаимодействие кинестетической и ки­нетической основы движений.

Для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух компонентов: кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений, и кинетической структуры, лежащей в ос­нове образования плавных, протекающих во времени двигательных навыков (А. Р. Лурия). Кинетическая про­грамма обеспечивается участием своего мозгового меха­низма, отличного от механизма создания кинестетиче­ской схемы произвольного движения.

4. Положение о роли кинестезии в управлении движениями.

Произвольные движения и действия требуют посто­янного сравнения спланированного акта с реально вос­произведенным. От выполняемого движения должны по­ступать непрерывные обратные сигналы, составляющие содержание обратной афферентации и постоянно сопос­тавляющиеся с запланированным действием.

С учетом вышесказанного работа по развитию ручной и артикуляторной моторики осуществляется по двум направлениям.

 

---

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 563; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!