Общие вопросы дефектологии – 5 35 страница
более сильные* и единые структуры.
Второе отличие касается уже не степени дифференцированности, а характера
построения самой структуры. Общая структура может быть более или менее
гармоничной. Различные сферы личности могут быть объединены друг с другом и
отграничены друг от друга разли чным образом. Для структуры личности не
безразлично, как происходит отграничение отдельных областей психической жизни, в
какой части развитие сильнее и в какой слабее. Пример расщепления личности может
служить образцом совершенно своеобразного построе ния структуры личности.
На второе место Левин ставит различия в психическом материале и состоянии
психических систем. Сам психический материал, который подвергается структурной
дифференциации, может отличаться у отдельных людей различной степенью мягкости,
эластичности, твер дости или текучести. Младенец, например, отличается от
взрослого человека не только меньшей дифференцированностью, но и особыми
свойствами психического материала, прежде всего их крайней мягкостью и
текучестью. Затем, особенности психического напряжения в той шеи иной системе
должны характеризовать свойства психического материала как такового. Напряжение
может нарастать медленнее или быстрее.
* (Л. С. Выготский, следуя терминологии К. Левина, вероятно, имел в виду более
устойчивые, менее подвижные, менее пластичные структуры в плане
|
|
|
динамичности.-Примеч. ред.)
Кроме отличий, которые существуют в этом отношении в той или иной ситуации у
каждого человека, и известных особенностей психического материала, присущих ему
вообще, у одной и той же личности свойства материала оказываются неодинаковыми в
разных систем ах. Например, в области ирреальности обнаруживается большая
текучесть и подвижность систем так же, как и между более ранними и более
поздними сферами психической жизни личности. Поэтому при сравнении свойств
психического материала необходимо брать гом ологичные части личности детей.
Наконец, на третьем месте Левин ставит различия в содержании и значении
систем. При одинаковой структуре личности и при одинаковых свойствах материала
значение и содержание соответствующих психических систем могут быть различными у
китайского ребенка и у русского. Содержание целей и идеалов значение отдельных
областей жизни также различны у разных детей. Эти индивидуальные особенности в
гораздо большей степени, чем первые две группы, обнаруживают зависимость от
специфических исторических условий.
Если попытаться объяснить природу умственной отсталости с точки зрения
изложенных выше фактических результатов экспериментальных исследований и только
|
|
|
что изложенных теоретических соображений, необходимо выяснить коренные
специфические отличия структуры личности умственно отсталого ребенка от
нормального. Оказывается, что отсталый ребенок обнаруживает гораздо меньшую
дифференцированность психической жизни, чем нормальный ребенок соответствующего
возраста. Не только его умственный возраст ниже возраста нормального ребенка тех
же лет, но и в целом умственно отсталый более примитивен, инфантилен. По степени
недифференцированности он напоминает ребенка более младшего возраста. Все то,
что обозначают термином "инфантилизм", связано, по мнению Левина, прежде всего с
недостаточной дифференцированностью психической жизни.
Далее, отсталый ребенок кажется по сравнению с нормальным гораздо более
зрелым в смысле меньшей динамичности, подвижности своих психических систем и
большей их твердости, ломкости. Если по степени дифференцированности он
напоминает ребенка более младш его возраста, то по свойствам психического
материала напоминает скорее ребенка старшего возраста (2). Из этих двух основных
особенностей слабоумного ребенка Левин выводит почти все существенные,
|
|
|
характерные черты детей этого типа. Их педантичность и ф иксированность на
определенной цели вытекают из меньшей подвижности их психического материала.
Этим же объясняется и парадоксальное отношение слабоумного ребенка к
заместительным действиям. Какое-либо действие может приобрести замещающие
функции по от ношению к другому действию, если соответствующие им динамические
системы "а" и "б" образуют как бы несамостоятельные части единого динамического
целого.
Если принять это, станет понятно, что для отсталого ребенка решающее значение
в возникновении заместительных функций какого-либо действия приобретает характер
самого перехода от одного действия к другому. Если второе действие задается
ребенку как сове ршенно новый опыт, то при прочих равных условиях заместительные
функции испытуемого окажутся гораздо ниже, чем при условии, когда это второе
действие развивается из первого. Во втором случае обеспечивается то образование
единой динамической системы, к оторое необходимо для того, чтобы одно действие
могло являться замещением для другого. У нормальных детей достаточно
определенной степени сходства обеих задач, чтобы обе динамические системы
|
|
|
связались между собой. Не то у умственно отсталых детей. Для них вторая задача
является чем-то совершенно новым и не связанным с предшествующей. Только если
вторая задача развивается сама собой, ситуационно и спонтанно из первой, она
приобретает значение замещающего действия, так как динамически объединяется с
побуждением, возникшим при первой задаче.
Тугоподвижность психических систем у отсталого ребенка при известных
обстоятельствах может привести к тому, что заместительная функция будет
обнаруживаться не слабее, а сильнее, чем у нормального ребенка. Если с помощью
каких-либо средств удастся пост авить вторую задачу в динамическую связь с
первой, то заместительное значение второго действия проявится у слабоумного
ребенка особенно ярко.
Материал психических систем и его особенности у отсталого ребенка
непосредственно связаны с возникновением структур и их особенностями. Слабоумный
ребенок в гораздо большей степени, чем нормальный, обнаруживает тенденцию к
тому, что К. Левин называет законом "или-или". При твердости и косности
психического материала этот ребенок обнаруживает склонность к сильным
динамическим структурам, единым и нерасчлененным. Поэтому его психические
системы оказываются или целиком разграниченными, или целиком сл итыми одна с
другой. Слабоумный ребенок не обнаруживает тех ступенчатых, связных и
постепенных переходов между абсолютной разделенностью и абсолютным слиянием
психических систем, тех эластичных и подвижных отношений между ними, которые мы
наблюдаем у нормального ребенка. Это Левин считает одной из фундаментальных
особенностей умственно отсталого ребенка, которая объясняет часто встречающиеся
противоречия в его поведении.
Склонность к структуре, объединяющейся по закону "или- или", определяет и
отношение отсталого ребенка к окружающему миру. Слабоумный ребенок в гораздо
большей степени, чем нормальный, может находиться или в одной,- или в другой
ситуации. Отдельные сит уации представляют для него гораздо более раздельное и
замкнутое целое, чем у нормального. Он становится беспомощным, когда задача
требует от него какой-либо связи между отдельными ситуациями или одновременного
участия в двух ситуациях. Из-за этого отсталый ребенок обнаруживает большую
выдержку и энергию в преследовании определенной цели, большие силы и
концентрированность внимания на одном поле, чем нормальный. Но если благодаря
внешним влияниям изменяется ситуация, то в силу того же закона "или-или" он
гораздо легче, чем нормальный ребенок, переходит в новую ситуацию и совершенно
оставляет старую. Поэтому умственно отсталый ребенок чрезвычайно чувствителен к
внешним моментам, которые легко разрушают пр ежде всего близкую ситуацию и
создают новую. Наконец, из этих особенностей аффективной динамики отсталого
ребенка Левин выводит и важные отличия его интеллекта: интеллектуальную
недостаточность, или дефект, конкретность, интеллектуальную малоподвижность и
общий инфантилизм при сохранной способности восприятия.
Особенности аффективной сферы отсталого ребенка, найденные Левином,
объясняют, по его мнению, особенности интеллектуальных процессов этого ребенка.
Суть интеллектуального акта, как мы видели, в том, что два разделенных между
собой факта становятся нес амостоятельными частями единого целого или первичное
единое целое расщепляется на относительно самостоятельные области. В зависимости
от этого и происходит изменение структуры всего поля. Ясно, что недостаточная
общая подвижность психических систем до лжна затруднять интеллектуальный акт
этого рода, так как она решает изменения структурных целых в поле.
Опытные данные говорят о том, что умственно отсталый ребенок оказывается
наиболее несостоятельным перед такой задачей, которая требует подвижности,
изменчивости, перегруппировки структурных отношений. Эти задачи наталкиваются на
твердость и неподвижно сть однажды возникшей структуры, с одной стороны, и на
недостаточную подвижность психических систем-с другой. Отсталый ребенок
обнаруживает гораздо более прочные, косные и замкнутые в себе структуры, чем
нормальный. Эта же недостаточная подвижность пс ихических систем должна привести
к тому, что образование слабых изменчивых структур будет затруднено.
Мы видели, что недостаточная дифференцированность личности отсталого ребенка
равняет его с нормальным ребенком более младшего возраста, а, как известно,
конкретность и примитивность мышления составляют отличительные свойства младшего
возраста. Трудности, которые обнаруживает слабоумный ребенок в области
абстрактного мышления, сохраняются, однако, и в том возрасте, когда нормальный
ребенок уже оставляет позади себя конкретность и примитивность мышления.
Конкретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое
событие получают для него свое значение, т. е. определенную ситуацию. Он не
может выделить их как самостоятельные части независимо от ситуации. Поэтому
абстрагирование, т. е. образова-ние группы и обобщение ее на основании
известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у ребенка.
По своей сути абстракция требует некоторого отграничения от ситуации, которая
целиком связывает отсталого ребенка. Особенно трудны д ля него обобщения,
требующие наибольшего отвлечения от ситуации и располагающиеся в связях
фантазии, понятий и ирреальности. Самой существенной чертой этих детей Левин
считает отсутствие фантазии. Это не означает, что они лишены представлений. Дети
часто обладают хорошей памятью на конкретные факты. Но вместе с тем их мышление
лишено воображения, так как в нем отсутствует т а подвижность, которая требуется
в качестве предпосылки для всей деятельности воображения. Исследования фантазии
слабоумных детей с помощью тестов Г. Роршаха целиком подтверждают ее бедность.
Абстрактное мышление, как и воображение, требует особенной текучести и
подвижности психологических систем, и естественно поэтому, что обе эти области
особенно недоразвиты у слабоумного ребенка.
Остановимся еще на одном вопросе, непосредственно относящемся к центральной
проблеме нашего исследования, именно на проблеме восприятия умственно отсталого
ребенка. Недостаточная дифференцированность психологических систем у отсталого
ребенка приводит, наряду с конкретностью и примитивностью его мышления, также к
недостаточной дифференцированности воспринимаемого и переживаемого мира.
Расчленение и дифференцированность психической жизни обеспечивают богатство
способов восприятия действительности, которыми располагает личность. При
недостаточной дифференцированности личности мир восприятии и переживаний у
отсталого ребенка оказывается также гораздо более однообразным, косным и
застывшим, чем у нормального ребенка соответствующего возраста. В оп ределенном
смысле существует функциональная эквивалентность между более высокой степенью
дифференцированности личности и ее большей подвижностью в каких-то ситуациях и
задачах. Иначе говоря, характер восприятия действительности определяет и
характер д ействий по отношению к ней.
Нормальный ребенок располагает возможностью произвольно изменять
воспринимаемое поле. Это связано со способностью произвольно концентрировать
внимание на отдельных сторонах и моментах ситуации. Недостаточная
дифференцированность личности отсталого реб енка приводит к недоразвитию
произвольного внимания. В этом смысле недифференцированность личности играет
большую роль, чем свойства психического материала. Это подтверждается тем, что с
возрастом отсталый ребенок приобретает большую подвижность, так как степень
дифференцированности его личности возрастает, как и у нормального ребенка (хотя
не в тех же пределах и не теми же темпами), в то время как свойства психического
материала такого ребенка существенно не изменяются.
Этим мы можем ограничиться в изложении динамической теории Левина и перейти к
критическому исследованию фактов и теоретических принципов, лежащих в ее основе.
Динамическая теория умственной отсталости представляет, несомненно, огромный
интерес и продвигает все учение об умственной отсталости вперед. Она ставит
вопрос об умственной отсталости не только в узких рамках ингеллектуалистической
теории, но и в шир оких рамках теории психической жизни вообще. Этим самым
динамическая теория, сама того не сознавая, несмотря на заблуждения, закладывает
один из основных камней, на котором должно быть построено все современное учение
о детском слабоумии. Краеугольный камень образует идею единства интеллекта и
аффекта в развитии нормального и слабоумного ребенка. Сама эта идея в скрытом и
неразвернутом виде содержится в новой теории, с логической необходимостью
вытекает из всего построения теории, ее эксперименталь ного обоснования, но все
же остается совершенно не осознанной в ее истинном значении.
В этом содержатся уже все положительные и отрицательные стороны
рассматриваемой теории: все положительное связано с наличием основной и
краеугольной идеи, все отрицательное с тем, что эта идея остается неосознанной и
не доведенной до конца. Существенн ые недостатки динамической теории прежде
всего в том, что проблема интеллекта и проблема аффекта ставятся и разрешаются
антидиалектически, метафизически, вне идеи развития. Это отчетливее всего видно
в той части теории, которая посвящена проблеме инте ллекта.
Определяя природу интеллекта, Левин довольствуется тем содержанием этого
понятия, которое может быть введено на основании известных исследований Келером
интеллекта человекоподобных обезьян. Таким образом, интеллект берется не в его
высших и развитых ф ормах, а в самых начальных, примитивных и элементарных, и
то, что характеризует природу интеллекта на этой низшей ступени, принимается и
выдается за сущность мышления. Все многообразное и богатое развитие интеллекта
ребенка остается вне внимания иссле дователей. Природа интеллектуального акта
предполагается метафизически неизменной. То, что образует природу
интеллектуального акта в его низшей форме, в начале его развития, в
доисторический период ею существования, в зоологической форме его проявлени я,
принимается за неизменную сущность интеллекта, который остается всегда равен
самому себе и тождествен на всем протяжении развития. Все историческое развитие
человеческого мышления- от первого слова, произнесенного человеком, до высших
форм понятийн ого мышления,-оказывается, ничего не могло изменить в природе
интеллектуального акта или внести нового в эту природу. Ведь определение,
которое дает интеллекту Левин, одинаково относится к шимпанзе, к ребенку, к
взрослому человеку. Естественно, если и з интеллекта вынести за скобки только то
общее, что ему присуще на всех ступенях развития, мы можем, без всякого
сомнения, пополнить ряд образов Левина-шимпанзе, ребенка, взрослого человека -
еще одним звеном, включившимся в него, - умственно отсталого ребенка.
Что по природе интеллект умственно отсталого ребенка не стоит ниже интеллекта
шимпанзе и обнаруживает те существенные для интеллекта особенности, которыми
обладает человекоподобная обезьяна, об этом вряд ли может идти спор. Но прием
рассуждений, котор ый применяет Левин, совершенно лишает всякой ценности его
выводы. Какая цена, в самом деле, его заключению о том, что интеллектуальный акт
слабоумного ребенка по природе не отличается от интеллектуального акта
нормального ребенка, если при определении природы этого интеллектуального акта в
качестве единицы измерения, психологического эталона берется интеллектуальная
операция обезьяны? В сущности слова Левина означают не то, что он хотел сказать.
Он меньше всего показывает, что интеллект слабоумного ребенка по природе ничем
существенным не отличается от интеллекта нормального ребенка. Он только доказал,
что интеллект слабоумного ребенка по природе не отличается от интеллекта
шимпанзе. Если учесть, далее, что природа интеллектуального акта остаетс я для
Левина неизменной на протяжении развития ребенка, то станут понятными пустота и
бессодержательность уравнивания интеллекта слабоумного и нормального ребенка.
Сама постановка проблемы вне идеи развития, рассмотрение интеллекта как
метафизически н еизменной сущности, которая уже на первых ступенях развития
полностью содержит в себе всю характеризующую ее природу, уже неизбежно приводят
к этому уравниванию. Это становится особенно ясным, если проследить, как Левин
ставит проблему интеллекта и аф фекта. Обе проблемы оказываются у него не в
одинаковых условиях, хотя, как мы увидим ниже, и проблему аффекта он ставит
столь же антидиалектически и метафизически, как и проблему интеллекта, но все же
есть существенное различие между постановкой одной и другой проблемы.
В то время как Левин изучает аффект расчленение, различая особенности,
присущие материалу динамических систем, структуре этих систем, значению этих
систем, расчленяя далее эти отличительные особенности аффекта на более
конкретные и частные разновиднос ти, интеллект он берет суммарно, как единое,
однообразное, гомогенное нерасчлененное целое, как нечто преформированное, не
способное не только изменяться в развитии, но и не содержащее в себе никаких
внутренних расчленений, проистекающих из сложности построения и функционирования
интеллектуальной деятельности. При этом Левин упускает из виду и ту несомненную
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 161; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!