Общие вопросы дефектологии – 5 39 страница
физике и математике, в истории и экономике. Это положение имеет не меньшее
значение и для психологии. При решений вопросов о возникновении и исчезновении,
о причинах и условиях и прочих реальных связях оказывается, что психические
комплексы и события также недостаточно определены своими феноменальными
особенностями. Здесь также возможны случаи теснейшего родства между
образованиями, которые развиваются на совершенно различной почве и по совершенно
различным закономерностям. К. Левин (3), которому принадлежат только что
приведенные мысли, дает ряд психологических примеров, подтверждающих это
положение.
И до тех пор, пока наука не становится на этот путь, пока она погружена
исключительно в исследование внешнего проявления вещей, она остается на уровне
эмпирического знания и не может быть наукой в настоящем смысле этого слова.
Такой была медицина, ког да она определяла болезни по симптомам и кашлявшему
человеку говорила, что у него кашель, а жаловавшемуся на головную боль - что у
него головная боль. Она выражала в объяснении другими словами то же самое, что
содержалось в вопросе, и, подобно мольеро вскому врачу, объясняла усыпительное
Действие опия тем, что он обладает усыпительной силой. Мы видим, таким образом,
глубокие методологические основы того самого вопроса, который был перед нами
поставлен в приведенном выше воспоминании. И не случайно простая женщина указала
|
|
|
на основной методологический порок целой науки, когда обратила внимание ее
представителей на то, что определения не углубляются дальше внешнего проявления
вещей и, следовательно, бессильны чем-нибудь обогатить, что-либо добавить к
знаниям всякого наивного наблюдателя, следящего за этим внешним проявлением.
Но самое худшее заключается в том, что при таком положении дела наше знание
не только не поднимается до уровня настоящей науки, но и прямо ведет нас к
ложным выводам и умозаключениям. И это вытекает из того, что сущность вещей не
совпадает прямо с их проявлением. Кто судит о вещах только по их случайным
проявлениям, тот ложно судит о вещах, тот неизбежно придет к неверным
представлениям о действительности, которую он изучает, и к неверным практическим
указаниям о воздействии на эту действительность. Кто будет отождествлять всякий
кашель и всякую головную боль, тот свалит в одну кучу явления, не имеющие между
собой ничего общего, тот составит себе ложное представление о действительности и
никогда не найдет средства излечить кашель. Все дело в т ом, что наука изучает
связи, зависимости, отношения, лежащие в основе действительности" существующие
|
|
|
между вещами.
Возьмем простой пример. При господстве фенотипической точки зрения в биологии
до Ч. Дарвина кита относили к рыбам, но не к млекопитающим, потому что по
внешнему строению тела, всей своей жизнью в воде, т. е. фенотипически, он имеет
гораздо больше обще го с акулой, щукой, чем с оленем и зайцем, хотя
генотипически, т. е. с точки зрения развития тех реальных связей, которые
определяют его жизнедеятельность, кит есть млекопитающее, а не рыба. Тот, кто
признавал кита рыбой, клал в основу этого убеждения верное само по себе
наблюдение, но и умел правильно истолковать это наблюдение.
То же самое, что произошло в биологии, когда Дарвин создал свою гениальную
эволюционную теорию и тем дал возможность перейти от фенотипической к
кондиционально-генетической точке зрения, пережила или должна пережить каждая
наука. То же самое должна пр оделать сейчас педология.
Мы пришли, таким образом, как будто к неутешительному выводу. Значит,
педологии не хватает своего Дарвина, значит; выход из кризиса заключается в
ожидании гениального мыслителя. Кто думает, что это так, тот снова судит по
внешние проявлениям вещей, тот в самой аналогии, которую мы анализировали выше,
|
|
|
не усматривает ее внутренних существенных оснований, тот скользит по
поверхности, тот неизбежно окажется недальновидным пророком, каким оказался У.
Джемс (4), когда пессимистически оценивал современную ему психологию и говорил,
что она ожидает своего Галилея, который превратит ее в науку. В отношении
психологии мы видим, что она уже вступила на тот путь, который в свое время
проделали биология и физика хотя не дождалась еще своего Галилея.
Рядовому современному исследователю-психологу ясно, что сущность тех вещей,
которые изучает психология, и их внешних проявления, их феноменальный облик
неидентичны между собой. Между тем педология до сих пор еще не осознала этой
мысли. До сих пор еще педологию определяют очень часто как науку о симптомах.
"Оказывается,- говорит, например, Блонский,- что количественный рост материи в
организме вызывает ряд изменений в этом организме, в его конституции и его
поведении, причем той или иной рост матер ии определенно связан с теми или иным
изменениями в конституции и поведении. Совокупность этих изменений я называю
возрастным симптомокомплексом. В детстве расчленяется, как узнаём, на ряд
различных эпох роста, каждая из которых, в свою очередь, расчл еняется на ряд
|
|
|
отдельных фаз и стадий. Каждой из этих эпох, фаз и стадий присущ особый
возрастной симптомокомплекс. Педология изучает симптомокомплексы различных эпох,
фаз и стадий детского возраста во временной последовательности и в их
зависимости от различных условий. (1925, с. 8-9).
Мы видим, что в этом определении сделана теоретическая попытка принципиально
закрепить за педологией в качестве прямого объекта ее исследования
симптомокомплексы, т. е. группы внешних признаков. Эта принципиально
феноменологическая точка зрения неизбе жно, как показано выше, должна привести
нас к установлению ложных связей, к искажению реальности, в неверной ориентации
для действия, поскольку она судит в действительности и лежащих в ее основе
связях, отождествляя их с симптомами.
Мы не решились бы утверждать, что в мире не существует никакой науки,
объектом исследования которой были бы симптомы. Объектом научного исследования
всегда является то, что обнаруживает себя в симптомах. Наука же занята в
основном теоретическим ответом на вопрос о сущности, о действительной природе
того объекта, который она изучает по его внешним проявлениям. Что только это и
обязательно, что педология может стать наукой и до прихода ее собственного
Дарвина, как нельзя лучше можно видеть из привед енной выше аналогии с развитием
научной психиатрии. В исторической судьбе психиатрии с экспериментальной
ясностью показано, каким образом возможен переход эмпирического знания в
действительно научное без того однако, чтобы одновременно с этим переходом была
решена основная задача данной науки-разгадка сущности изучаемого ею объекта. Э.
Крепелин (5), при всей гениальности, не был Дарвином, он не создал в психиатрии
ничего, что могло быть поставлено наравне с эволюционной теорией. О сущности
психиче ских заболеваний он не сказал ничего, он превратил их в икс и тем не
менее дал нам возможность научно оперировать с этим иксом и научными средствами
приближаться к его познанию. Изучить путь Крепелина в психиатрии-значит наметить
ближайшую и совершенн о реальную программу действий, необходимых для превращения
педологического исследования из эмпирической регистрации симптомов в научный
метод познания действительности.
Сущность, основа того изменения научной работы, которое было произведено в
Области психиатрии Крепелином, заключается в том, что ему удалось перевести
психиатрическое познание и мышление с фенотипической точки зрения на
кондиционально-генетическую, но без решения вопроса относительно природы тех
процессов, к изучению которых он приступал. Крепелин не обладал в области
познания психических болезней тем, чем является эволюционная теория в
современной биологии, и тем не менее создал совершенно научную биологическую
клинику психических болезней. Таким образом, он на практике показал, что метод
истинно научного мышления в основном решает вопрос о сущности и природе тех
процессов, которые изучает клиника с позиций эволюционной теории. Напротив,
самый путь к решению этого вопроса зависит от усвоения научного метода мышления.
Крепелин и был Дарвином современной психиатрии, но без эволюционной теории.
Вместо теории, которая в области психиатрии заменяла бы эволюционную теорию,
он поставил икс. Он сделал то что в истории научной мысли неоднократно уже
оказывалось ключом к решению основных методологических проблем в самых различных
областях знания. П о счастливому выражению И. В. Гёте, он проблему сделал
постулатом. Если основная проблема научного исследования в данной области-это
вопрос о природе, сущности психической болезни, то Крепелин постулировал, что
такая сущность психических болезней и есть реальное основание того, что мы
наблюдаем в клинике в качестве картины симптомокомплекса, течения и исхода
данного заболевания. Не умея ближе определить сущность этого заболевания, он
оставил его гипотетической вел ичиной, поступая совершенно так же, как поступаем
мы в алгебре, обозначая ряд величин иксом, игреком, зетом, что не только не
мешает нам производить с этими неизвестными величинами совершенно определенные
математические действия- складывать, умножать, делить, возводить в степень,
извлекать корень, но что является единственным путем к раскрытию этих иксов.
Э. Крепелин составил ряд таких уравнений для психиатрии, НЕ решении этих
уравнений психиатрическая клиника действительно встала на научный путь. От
изучения симптомов, до признаков явлений она перешла к изучению сущности
душевных заболеваний и этим со здала ту стройную и прочную система психических
болезней, которая навсегда оставила позади себя симптоматическую классификацию и
диагностику. Психиатрия выделила такие клинические формы, как шизофрения,
маниакально-депрессивный психоз, не зная еще сущ ности процессов, которые лежат
в основе этих заболеваний. Но тем не менее она перешла, как уже сказано, на
истинно научный путь в мышлении; сделав поворот от изучения симптомов к
исследованию того, что лежит за симптомами, т. е. от внешнего проявления вещей к
изучению их внутренней сущности.
То же самое должна сделать современная педология, если она хочет овладеть
научным методом мышления. Она должна от изучения симптомокомплексов перейти к
изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах, и нет
никакого оснований предпол агать, что процессы развития нормального
ненормального ребенка, механизмы образования трудновоспитуемости не могут быть
выделены таким путем, каким шла клиника при выделении психических болезней. Есть
все основания полагать, что существует известное, более или менее ограниченное
число основных и главных типов механизмов, форм детского развития и
трудновоспитуемости. И вот создать педологическую клинику трудного детства и
означает эмпирически и теоретически выделить и описать богатства их каузально
динамических связей во всей полноте их кондициональногенетической
обусловленности, основные типы, механизмы и формы развития нормального и
аномального ребенка.
Задача Крепелина - педологии трудного детства требует от на коренного
пересмотра одной из центральных проблем с которой имеет дело педология, именно
типологической проблемы. У нас обычно в решении этой проблемы идут дедуктивным
путем. Берутся все формы ненормальности и трудновоспитуемости и затем с помощью
нехитрой схемы разделяются на отдельные классы и виды. Так из типологии трудного
детства мы узнаем, что есть нормальные, социально запоздалые и дефективные дети,
что эти последние делятся на детей с общей реактивной нестойкостью,
детей-церебропатов, детей с дефектами органов чувств, детей-калек. Внутри этих
групп обычная типологическая схема строится чисто дедуктивным путем, исходя из
того, какие возможны комб инации, определяющие типы ненормального ребенка.
Примером приема классификации может служить обычная типологическая схема.
Как легко видеть, рассуждение, лежащее в основе такой схемы, чрезвычайно
простое. Есть хорошая и плохая среда, и есть хорошие и плохие задатки, а дальше
существует столько типов трудновоспитуемых детей, сколько может быть
арифметических комбинаций из четырех элементов по два: хорошая среда и плохие
задатки, хорошая среда и хорошие задатки, плохая среда и хорошие задатки, плохая
среда и плохие задатки. Главное же та формальная пустота, абстрактность и
бессодержательность подобной схемы; самый путь ее построения-путь антинаучный,
схоластический, принципиально противоположный тому пути, с помощью которого
создавалась научная классификация в биологии и психиатрии. Научная классификация
биологии была создана на основе происхождения видов не умозрит ельным, а опытным
путем. Так точно и психиатрия да и всякая медицинская клиника никогда не
составляли нозологических классификаций на основе чистой комбинации всех
возможных сочетаний болезнетворных факторов.
Надо идти путем изучения реальной действительности, путем выделения и
описания отдельных форм, механизмов, типов 'детского недоразвития, детской
трудновоспитуемости, накопления этих фактов, проверки их, теоретического их
обобщения и приучиться к мысли, что выражение "отсталый ребенок" так же мало
говорит современной педологии, как выражение "больной" мало говорит современной
медицине. То и другое имеет чисто негативное содержание, указание на то, что
перед нами человек, неблагополучно развивающийся в одном случае и не обладающий
полнотой здоровья-в другом.
Но задача научного познания заключается в том, чтобы определить природу этой
отсталости, или этой болезни. Точно так же указание на плохую или хорошую среду
еще решительно ничего не говорит педологу, занятому исследованием реального
процесса детского развития, как указание на инфицированную среду еще ничего не
говорит врачу о природе заболевания.
Таким образом, перед современной педологией встает задача вместо статической,
абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию
трудновоспитуемого ребенка, типологию, основанную на изучении реальных форм и
механизмов детского развития, о бнаруживающих себя в тех или иных
симптомокомплексах. Если мы с этой точки зрения обратимся к практике современной
диагностики развития, то увидим, что она ни в какой мере не отвечает этим
требованиям. Возьмем в качестве примера интересную работу К. Ш нейдера
"Коллектив ный диагноз", одну из немногих работ, посвященных теоретическому
выяснению основного понятия практической педологии Диагноз в педологии, говорит
этот автор, надо понимать немного иначе и, пожалуй, несколько шире, чем в
медицине. Педиатр или психоневро лог, например, при постановке диагноза
констатирует дефект, какое-либо заболевание. Для этого он мобилизует главным
образом те симптомы и этиологические моменты, которые связаны с данным
заболеванием. Иначе диагностирует педолог Он старается установить своеобразие
детского развития в данный момент. Его интересуют не отдельные симптомы или их
комплексы (синдромы), а взаимная их связь и обусловленность в механизме всего
детского развития и условия, его определяющие, Он должен дать, по выражению Блон
ского, цельную симптомокомплексную картину с этиологическим анализом.
Не подлежит никакому сомнению, что основная задача, высказанная Шнейдером,
определена правильно. Однако если мы обратимся к тому, как осуществляется в этой
же статье постановка педологического диагноза, то увидим, что на практике мы еще
очень далеки от тех требований, которые сами выдвигаем. В проработке
педологической проблемы, по мысли автора, диагноз составляет один из наиболее
важных элементов накопления научно-исследовательского материала, и вместе с тем
этот диагноз он находит возможным став ить путем привлечения всего коллектива
амбулатории, участвовавшего в обследовании, к разбору полученных данных. Шнейдер
и называет полученный диагноз коллективным. В практике Шнейдера в коллективном
диагнозе участвовало минимум пять лиц: педолог-педаг ог, педиатр, психоневролог,
антрополог и технический секретарь. Фактически этот состав всегда дополняется
еще одним, по крайней мере, лицом, близко стоящим к ребенку (родители, школьный
врач или педагог), и нередко, кроме того, другими работниками учр еждения,
педологами, обследовавшими детей, врачами, специалистами.
Если мы рассмотрим с научной стороны этот коллективный диагноз, то увидим,
что он ни в какой мере не является тем, о чем мы только что говорили, формулируя
наши требования в теоретической форме.
Мы не станем приводить первой части этого диагноза, которая названа
педологическим анализом, где собран материал, необходимый для диагноза, а
приведем то, что является, с точки зрения автора, специфическим диагнозом.
Шнейдер называет такой диагноз пед ологическим синтезом. Он полагает, что
неблагополучие в сфере активности интеллектуальных функций (слабое внимание,
заторможенность ассоциации), по-видимому, находится в связи с повышенной нервной
возбудимостью, с одной стороны, и несовершенством анал изаторов (слабое зрение,
аденоиды)-с другой. Слабая школьная продуктивность является результатом
пониженной способности к длительной умственной работе. Домашнее воспитание
(телесное наказание, брань и ссоры родителей) не благоприятствует, а затрудняет
развитие этой способности.
Достаточно проанализировать подобный диагноз, чтобы увидеть: он кратко
повторяет те же самые данные, которые приводились до фактического исследования?
ничего не прибавляя к ним нового, кроме проблематичного ("по-видимому")
отношения и связей между фак тическими явлениями и ничего не говорящего
констатирования (слабая школьная продуктивность является результатом пониженной
способности к длительной умственной работе). Перед нами снова диагноз
мольеровского врача, который в объяснении другими словами пересказывает то же
самое, что требовалось объяснить. Такой диагноз является не педологическим
синтезом, но простым конспектом педологического анализа, т. е. простым
конспектом собранного фактического материала.
Отсюда понятно, что советы, заключающиеся в третьей части исследования, не
содержат в себе решительно ничего такого, что не могло бы быть получено и без
педологического диагноза. Лечебно-профилактические советы сводятся к следующим:
первое-лечить нос (удалить аденоиды), второе-подобрать очки для постоянного
ношения, третье-состоять на учете в диспансере, четвертое-ежедневно гулять 20
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 166; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!