Общие вопросы дефектологии – 5 33 страница
основами общей советской педагогики. Такая двойственность не могла не отразиться
на книге, и ее надо понимать как исторический продукт разнородных эпох, в
продолжение которых складывался и проводился этот опыт. Основной вопрос, который
встает перед нами, когда мы говорим о воспитании глу боко отсталого ребенка,
заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать колоссальные усилия на
обучение и воспитание глубоко отсталого ребенка и особенно идиота, если
результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нор
мальным ребенком такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатам!
работы уже не раз -внушала самые пессимистические выводы многим исследователям,
подходившим к этой проблеме с практической стороны.
Под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых детей происходит
обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов,
которые ставит себе воспитание этих детей. Под влиянием такого взгляда,
естественно, возникают мин ималистские тенденции, стремление свести
воспитательные задачи по отношению к этим детям до возможного минимума,
ограничиться самым необходимым.
Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение
книги Е. К. Грачевой мы видим прежде всего в том, что она красноречивым языком
фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту
|
|
|
пессимистическую миним алистскую теорию и выдвигает идею педагогического
оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям, притом оптимизма реального,
проверенного практикой выдержавшего научную критику.
П. П. Блонский в несколько парадоксальной форме выразил в сущности глубоко
верное основное положение всей современной педагогики отсталого детства, сказав,
что идиот, лишенный воспитания, теряет в своих возможностях и страдает из-за
этого не меньше, но больше, чем нормальный ребенок. Если попытаться в позитивной
форме выразить то, что здесь сказано в форме негативной, то можно заключить:
идиот, подвергающийся соответственному специально организованному рациональному
воспитанию, выигрывает в своих возможностях не меньше, но больше, чем нормальный
ребенок. Воспитание нужно отсталому ребенку больше, чем нормальному, - вот
основная идея всей современной педагогики.
Наивный взгляд, согласно которому ребенок тем меньше нуждается в воспитании,
чем меньше он имеет, глубоко неправилен. Если мерить отсталого ребенка
соответствующей ему мерой, то его продвижение с помощью специально
организованного воспитания на деле д ает более значительные и осязаемые,
|
|
|
результаты, чем воспитание нормального ребенка.
Таким образом, диспропорция между затрачиваемыми усилиями и получаемыми
результатами при воспитании глубоко отсталых детей оказывается мнимой,
основанной на иллюзии. В действительности большие воспитательные усилия, которых
требует глубоко отсталый ре бенок, вознаграждаются и большими результатами,
если, повторяем, за основу взять правильную меру. Вместо ложной, кажущейся
прямой пропорциональной зависимости между отсталостью и степенью нуждаемости в
воспитании современная наука выдвигает положение об обратной пропорциональной
зависимости одной и другой величины.
Когда-то глубоко отсталых детей лишали воспитания вовсе. Отсталость и
воспитание рассматривались как несовместимые понятия. Потом было доказано и
теоретически и практически, что отсталый ребенок может быть воспитан, несмотря
на свою отсталость. Это была великая классическая эпоха в развитие специальной
педагогики. Современное состояние этой области было бы правильнее выразить
другой формулой, сказав, что отсталый ребенок, несмотря на отсталость, именно
из-за своей отсталости должен и может быть воспитан.
Нельзя забывать одного решающего обстоятельства, с которым мы имеем дело,
|
|
|
когда говорим о воспитании глубоко отсталых детей. Мы имеем в виду не
количественное, не качественное значение и оценку тех сдвигов в его развитии,
которые происходят под влиянием специально организованного воспитания. Эта
качественная оценка, решает все дело. В самом деле, сейчас стало уже азбучной
истиной, что развитие ребенка не совершается равномерно и постепенно, так, чтобы
каждый ребенок продвигался вперед и вверх с о динаковыми темпами.
Основное правило детского развития заключается в том, что темп развития
максимален в самом начале. Между развитием я длительностью, как показывает
современное исследование, существуют очень сложные взаимоотношения. Ряд
биологов, изучающих процесс разв ития в зависимости от времени, пришли к выводу,
что уже на самых ранних стадиях имеет место значительное замедление роста по
мере движения этого процесса вперед. Если сравнить темп утробного развития с
внеутробным и принять вместе с Майнотом, что вес зародыша равен 0,006 г, а вес
новорожденного-3200 г, то процентное нарастание выразится огромной цифрой
(примерно 530 000) по сравнению с нарастанием веса в продолжение последующей
|
|
|
жизни человека. Вес 20-летнего мужчины принимается Майнотом равным 60 кг.
Нарастание веса за 20 лет внеутробного развития выражается скромным отношением
1:19. Даже в течение первого года жизни обнаруживается быстрое уменьшение темпа
роста. В первом месяце увеличение веса выражается в 23%, которое к 12 месяцам
падает до 2,8%.
Мы видим, таким образом, сложный даалектаческий характер процесса развития,
выражающийся в том, что, как формулировал Майнот, уровень развития зависит от
степени старения, а темпы роста и старения одновременно достигают максимума на
очень ранних ступе нях и быстрота старения уменьшается с возрастом.
А. Гезелл, современный известный американский исследователь, говорит, что эти
законы служат выражением так называемого парадоксального аспекта развития. В
самом деле, ребенок никогда не развивается так интенсивно, как на самых ранних
ступенях, но вмес те с тем он никогда так интенсивно не стареет, как в тех же
ранних стадиях. Вместе с продвижением процесса развития уменьшается темп
развития, но уменьшается и темп старения. Таким образом в экономике умственного
развития, по выражению А. Гезелла, цен ность месяца определяется его положением
в жизненном цикле.
Уже одно это положение позволяет нам видеть, что воспитание, продвигая
развитие глубоко отсталого ребенка на несколько лет или даже месяцев имеет дело
с тем отрезком этого процесса, который у нормального ребенка падает на самые
ранние годы и, следоват ельно, является наиболее насыщенным и содержательным,
наиболее сгущенным и полноценным периодом развития в целом. Если ценность месяца
в экономике умственного развития определяется его положением в общем жизненном
цикле, то ценность тех месяцев умстве нного развития, на которые продвигается
глубоко отсталый ребенок с помощью воспитателя, должна явиться по своему
относительному значению эквивалентом многих лет в продвижении и развитии легко
отсталого и особенно нормального ребенка.
Еще важнее качественный аспект в сравнительной оценке начальных, основных,
первичных стадий в развитии ребенка. Современная психология детства с
несомненностью раскрыла фундаментальное, первостепенное, центральное значение
первой ступени в развитии ре бенка. Наиболее необходимые функции развиваются
первыми. Возникающее вначале является основой не только в том смысле, что без
этой основы все дальнейшее не может быть надстроено, но и в том, что решающие
признаки, отличающие человека от животного, зак ладываются, и развиваются именно
в самую раннюю эпоху. Достаточно назвать вертикальную походку и речь, которые
издавна справедливо считаются отличительными признаками человека.
По сравнению с тем, что ребенок приобретает в первые год-два жизни, все
остальные приобретения незначительны. Кажется, Ж. П. Рихтеру принадлежит та
принятая и Л. Н. Толстым мысль, что говорящего ребенка от новорожденного
младенца отделяет большее расс тояние, чем школьника от Ньютона. Это
первостепенное значение первых этапов в развитии ребенка хорошо определил с
динамической стороны К. Бюлер, когда назвал весь процесс развития в самом раннем
возрасте процессом становления человека. Эпоха становлен ия человека
действительно является, более определяющей и важной, чем последующая эпоха
развития человека. Именно она решает основной выбор между животным и
человеческим существованием.
Мы все время говорим о нормальном ребенке, о количественном и качественном
значении первых двух лет в его развитии для того, чтобы наглядно показать
психологическое значение тех шагов в развитии глубоко отсталого ребенка, которые
он делает с помощью с пециально организованного воспитания и которые без этой
помощи никогда не будут им сделаны. Соотношение между первым и последующими
шагами в развитии нормального ребенка дает нам совершенно верный масштаб,
совершенно точное представление о сравнительн ой ценности тех шагов, которые
делает под влиянием специального воспитания глубоко отсталый и легко отсталый
или нормальный ребенок. Глубоко отсталый ребенок как раз и продвигается под
влиянием воспитания на тот самый отрезок пути, который нормальный ребенок
проходит в первые, фундаментально важные годы жизни. Поэтому приобретения,
получаемые глубоко отсталым ребенку под влиянием в оспитания, оказываются с
точки зрения развития основными ценностями, которые может приобрести
человеческий ребенок и без которых он принужден оставаться на стадии
полуживотного состояния. Воспитание делает идиота человеком, с помощью
воспитания глубок о отсталый ребенок проходит процесс становления человека.
Этим сказано все в принципиальной и практической оценка воспитания глубоко
отсталого ребенка. Это же может явиться надежной формулой, которая раскрывает
нам цель и значение каждой отдельной области воспитания глубоко отсталого
ребенка, какой бы узкий и незначительный характер ни носили его успехи в этой
области. Научить умственно отсталого ребенка не только осязать, обонять, слышать
и видеть, но пользоваться своими пятью чувствами, господствовать над ними,
разумно применять их по собственному наме рению-значит сообщить ему самые
начатки, но вместе с тем и самые основы человеческого восприятия
действительности. То же самое можно сказать об остальных областях воспитания
глубоко отсталого ребенка, которые с достаточной полнотой освещены в настоящей
книге.
В области воспитания глубоко отсталого ребенка до сих пор остается спорным
вопрос о природе того воспитательного процесса, который должен быть здесь
применен. Те минималистские и пессимистические педагогические теории, о которых
мы говорили выше, пыта ются на практике свести воспитание глубоко отсталого
ребенка к дрессировке, т. с. пытаются от процесса становления человека перейти к
дрессировке полуживотного. Послушание- основное требование, предъявляемое к
такому ребенку. Автоматическое выполнение полезных навыков объявляется идеалом
всего воспитания.
В наше время идею дрессировки глубоко отсталых детей обосновывают обычно
теорией воспитания, опирающейся на учение об условных рефлексах, т. е. именно на
ту часть воспитательного процесса, которая по физиологической основе одинакова у
животных и челов ека. Идеалом такого воспитания является точная стандартизация и
правильное чередование всех внешних раздражителей, действующих на ребенка, и
автоматический рефлекторный ответ с его стороны. Само собой разумеется, что
нельзя преуменьшать значение чисто рефлекторных, автоматических моментов в
воспитании вообще и в воспитании глубоко отсталого ребенка в частности. Больше
того, их роль в воспитании глубоко отсталого ребенка, несомненно весьма
значительна и намного превышает роль этого момента в воспита нии нормального
ребенка. Но попытка исчерпать и опереть все воспитание глубоко отсталого ребенка
на выработку автоматически рефлекторно действующих навыков-столь же ложная и
ошибочная идея, как попытка свести к формированию условных рефлексов воспитание
ребенка в первые и решающие три года жизни. Как уже сказано, такое воспитание
находится в вопиющем противоречии с раскрытым в формуле К. Бюлера содержанием
начальных этапов развития-с процессом становления человека. Когда современные
сторонники рефлекторного воспитания глубоко отсталых детей пытаются все
воспитание опереть на автоматизацию, они совершают такую же ошибку, какую совер
шает рефлекторная теория воспитания ребенка раннего возраста. Глубоко отсталый
ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными
формами труда, должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем
просто фонд авто матических навыков.
Мы не будем подробно критически рассматривать те основы, на которых строится
изложенный в книге опыт. Мы уже указали на его исторически обусловленный
двойственный характер. Поэтому неудивительно, что мы найдем в книге, наряду с
Мы укажем только на один основной момент, который может сыграть роль
принципиального дополнения и придать должное освещение изложенному в книге
опыту. Речь идет о социальной природе воспитания и о роли коллектива в
воспитании глубоко отсталого ребенка.
Новые исследования показали, что свободные коллективы глубоко отсталых детей
формируются по чрезвычайно интересному принципу. Так, по наблюдениям В. С.
Красусского, эти дети имеют тенденцию к образованию коллективов, куда входят
индивиды с различным и нтеллектуальным уровнем. В выборе объекта социальных
взаимоотношений, как говорит этот автор, существует некоторая закономерность.
Наиболее частыми являются социальные взаимоотношения идиотов с имбецилами и
имбецилов с глубокими дебилами и т. д.
Анализируя полученные данные, автор приходит к заключению: идиот и имбецил
или имбецил и глубокий дебил есть те наиболее желательные социальные комбинаций,
к которым дети чаще всего прибегают. В социальном отношении происходит как бы
взаимное обслужив ание. Интеллектуально более одаренный приобретает возможность
проявить большую социальную активность в отношении менее одаренного и активного.
Последний же в свою очередь черпает в социальных взаимоотношениях с более
одаренным и активным то, что ему е ще недоступно, что нередко является
коллектив. В свободном коллективе, по мнению Красусского, где входящие не
представляют собой простой суммы особенностей, характер изующих отдельных детей,
и где каждый из входящих, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые
качества и особенности, личность глубоко отсталых детей представляется в
совершенно новом свете. Изучение свободной социальной жизни глубоко отсталых
детей вскрывает с совершенно новой стороны биологически неполноценную личность
идиота и имбецила, показывает возможности их развития. Изучение социальной жизни
глубоко отсталых детей позволит подойти к проблеме интеллектуальной
недостаточности с то чки зрения социальной приспособляемости детей к окружающей
жизни. Выдвинутый в последнее время Л. С. Выготским вопрос о социальной
компенсации дефекта может быть в каждом данном случае вскрыт и детализирован
только при наличии исчерпывающе и всесторон не понимаемой свободной социальной
жизни изучаемых детей, полагает Красусский.
В этом смысле, современная теория и практика воспитания глубоко отсталого
ребенка подходят практически к решению тех проблем, которые в смутном виде уже
чувствовали основоположники этого дела. Не кто иной, как Сеген, почти 100 лет
назад говорил воспит ателю о глубоко отсталом, ребенке: "Если он постоянно
лежит, посадите его; если он сидит, поставьте его; если он не ест сам, держите
его пальцы, но не ложку во время еды; если он совсем не действует, возбуждайте
все его мышцы к действию, если он не см отрит и не говорит, говорите ему и
смотрите за него. Кормите его как человека, который работает, у заставьте его
работать, работая вместе с ним; будьте его волей, разумом, деятельностью..."
(1903, с. 74-75).
Путь развития глубоко отсталого ребенка лежит через сотрудничество,
социальную помощь другого человека, который вначале является его разумом, его
волей его деятельностью. Это положение совершенно совпадает и с нормальным путем
развития ребенка. Путь р азвития глубоко отсталого ребенка лежит через общение и
сотрудничество через другого человека. Именно поэтому социальное воспитание
глубоко отсталых детей раскрывает перед нами такие возможности, которые с точки
зрения только биологически обоснованного физиологического воспитания (как
называл Сеген свою систему) могут показаться чистой утопией.
Идиот, напомним другое замечание Э. Сегена, в буквальном смысле слова значит
одинокий: он действительно одинок со своим ощущением, без всякой
интеллектуальной или моральной воли. "Физически-он не может, умственно-он не
знает, психически-он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но
вся беда в том, что он прежде всего не хочет..!" (1903, с. XXXVII-XXXVIII). Ни
одна из интеллектуальных способностей, говорил Сеген, не может считаться вполне
отсутствующей у идиота, но у него нет умения свободно прилагать свои способности
к явлениям нравственного и отвлеченного характера. Ему недостает той свободы, из
которой рождается нравственная воля.
Современное научное исследование всецело оправдывает эту глубочайшую интуицию
Сегена, который основу идиотии видел в одиночестве. Социальное воспитание и есть
путь развития глубоко отсталого ребенка, путь, который основан на преодолении
одиночества, с оставляющего самую сущность идиотии. В этом отношении Сеген
справедливо сравнивал воспитание глубоко отсталых детей с обучением речи
глухонемых. Ссылаясь на Я. Перейра, который в начале XVIII в. выдвинул идею
обучения речи глухонемых детей, Сеген гово рил: "Перейр стал на ту же точку
зрения, на которой стою и я: он находит, что некоторые функции могут быть
воссозданы там, где они отсутствуют; в этом отношении он был изобретателем в
полном смысле слова. Возможность воспитания идиотов бесспорно основ ана на
допущении, гораздо менее смелом, но аналогичном" (там же, с. 23). Мы сказали бы
сейчас: аналогичном, но гораздо более смелом.
В этом отношении, как мы уже сказали, социальное воспитание глубоко отсталого
ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания. Вместе
с тем оно единственно только и способно воссоздать отсутствующие функции там,
где их нет из-за биологической неполноценности ребенка. Только социальное
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 152; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!