Общие вопросы дефектологии – 5 5 страница
американской статистики трудового устройства умственно отсталых говорят о том,
что окончившие вспомогательную школу могут быть строителями, а вовсе не обречены
на роль "не мешать строить другим". Со стороны психологической также неверно
отрицать наличие творческих процессов у умственно отсталого ребенка. Не по
продуктивности, но по интенсивности протекания эти процессы часто выше у
слабоумного ребенка, чем у нормального. Чтобы достигнуть того же, что и
нормальный ребенок, слабоумный должен проявить больше творчества. Например,
овладение четырьмя арифметическими действиями есть более творческий процесс для
умственно отсталого, чем для нормального школьника. Грибоедов с сочувствием,
приводит мнение Крюнегеля о лечебной педагогике, которая сводится главным' об
разом к 1) упражнению остаточных психических функций и 2) к развитию замещающих
функций (там же). Но ведь это и значит основывать педагогику на принципе
компенсации, т. е. творческого развития. В этом взгляде сказывается переоценка
болезни в общем тип е развития умственно-отсталого ребенка. "Лечебный фактор
должен пропитывать и налагать свой отпечаток на всю работу школы", - требует
Грибоедов (там же, с. 98) в полном согласии с общим взглядом на умственно
отсталого ребенка как на больного.
Еще П. Я. Трошин (41) предостерегал против воззрения, которое «в
ненормальных детях видит только болезнь, забывая, то в них, кроме болезни, есть
|
|
|
еще нормальная психическая жизнь» (1915, с. 2). Поэтому нам представляется
более верным положе ние, выдвинутое в программах вспомогательной школы
Наркомпроса: "Общие цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой,
являются вместе о тем целями и задачами вспомогательной школы" (Программы
вспомогательной школы, 1927, с. 7). Само построение программ на основе программ
ГУСа для общей школы является выражением основной цели школы - возможное
приближение умственно отсталого ребенка, к норме; строить план вспомогательной
школы "вне зависимости от плана единой трудовой школы", как требует Грибоедов
(1926, с. 99),- значит по существу выключить практику лечебной педагогики из
общего круга социального воспитания. Ведь и заграничная школа приходит к идее
комплекса, как указывает сам Грибоедов (там же). "Урок с носовым платком" Р.
Гюртлера явл яется комплексом случайным и примитивным, между тем как в основу
комплекса ГУСа положено "отражение связей между основными жизненными явлениями
(природа, труд, общество)" (Программы вспомогательной школы, 1927, с. 8).
Умственно отсталый ребенок более, нежели нормальный, нуждается во вскрытии
|
|
|
этих связей в процессе школьного обучения. То обстоятельство, что этот комплекс
труднее комплекса "носового платка", - его программное положительное
достоинство, ибо ставить преодолимые трудности и значит осуществлять творческие
задачи воспитания по отношению к развитию. Мы считаем симптоматичным и глубоко
справедливым выступление Элиасберга, так много поработавшего над проблемой
психологии и патологии абстракции, против исключительного господства наглядности
во вспомогательной школе. Именно потому, что умственно отсталый ребенок так
зависим в своем опыте от наглядных, конкретных впечатлений и так мало развивает
предоставленный сам себе абстрактное мышление, школа должна освободить его от
обилия наглядности, служащей помехой развитию отвлеченного мышления, и
воспитывать эти процессы. Иначе говоря, школа должна не только при меняться к
недостаткам такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их. В этом
заключается третья основная черта практической проблемы дефектологии: помимо
общности целей, стоящие перед нормальной и специальной школой, помимо
особенности и своеобразия применяемых в специальной школе средств, творческий
|
|
|
характер всей школы, делающий эту школу школой социальной компенсации,
социального воспитания, а не "школой слабоумных", заставляющий ее не
приспосабливаться к дефекту, но побеждать его, входит как необходимый момент
проблемы практической дефектологии. Вот те три точки, которые определяют весь
круг практической дефектологии.
Как сказано, мы ограничиваемся здесь постановкой проблем в самой общей
форме. Мы указали, что это проблемы, к разрешению которых дефектология только
начинает приступать, обращены к будущему больше, нежели к прошлому и настоящему
нашей науки. Мы стремились показать, что дефектология изучает развитие, у
которого есть свои законы, свой темп, свои циклы, свои диспропорции, свои
метаморфозы, свое перемещение центров, свои структуры; что это есть особая и
относительно самостоятельная область знания о глубоко своеобразном предмете. В
области практической, в области воспитания, как стремились мы показать,
дефектология стоит перед задачами, разрешение которых требует творческой работы,
создания особых, форм. Для разрешения тех и других проблем дефектологии
необходимо найти прочный фундамент и для теории, и для практики. Чтобы не
|
|
|
строить на песке, чтобы избежать эклектического и поверхностного эмпиризма,
который отличал ее в прошлом, чтобы перейти к творчески положительной педагогике
от больнич но-лекарственной, дефектология должна опереться на философский
диалектико-материалистический фундамент, на котором строится наша общая
педагогика, и на фундамент социальный, на котором строится наше социальное
воспитание. Это и есть проблема нашей деф ектологии.
Глава первая
Дефект и компенсация
(Некоторые авторы употребляют в том же смысле термин "перекомпенсация")
1.
В тех системах психологии, которые в центр ставят понятие целостной личности,
идея сверхкомпенсации играет доминирующую роль. "Что меня не губит, делает меня
сильнее", - формулирует эту идею В. Штерн, указывая, что из слабости возникает
сила, из недостатков - способности (W. Stern, 1923, с. 145). Широко
распространенное и очень влиятельное в Европе и Америке психологическое
направление, созданное школой австрийского психиатра Адлера и называющее себя
индивидуальной психологией, т. е. психологией личности, развило эту идею в
целую систему, в законченное учение о психике. Сверхкомпенсация не есть
какое-либо редкое или исключительное явление в жизни организма. Примеров ее
можно привести бесконечное множество. Это, скорее, в высшей степени общая и
широчайше распространенная черта органических процессов, связанная с основными
законами живой материи. Правда, мы до сих пор не имеем сколько-нибудь
исчерпывающей и всеохватывающей биологической теории сверхкомпенсации, но в ряде
отдельных областей ор ганической жизни эти явления изучены столь основательно,
практическое использование их столь значительно, что мы с полным правом можем
говорить о сверхкомпенсации как о научно установленном фундаментальном факте в
жизни организма.
Мы прививаем здоровому ребенку оспенный яд. Ребенок переносит легкую болезнь
и по выздоровлении становится на много лет защищенным против оспы. Его организм
приобрел иммунитет, т. е. не только справился с легким заболеванием, которое мы
вызвали привив кой, но вышел из этой болезни более здоровым, чем был до нее.
Организм сумел выработать противоядие в гораздо больших размерах, чем
требовалось дозой внесенного в него яда. Если мы теперь сравним нашего ребенка с
другими, не испытавшими прививки, то у видим, что он в отношении этой страшной
болезни является сверх здоровым: он не только не болеет сейчас, как другие
здоровые дети, но он и не может заболеть, он останется здоровым и тогда, когда
яд снова попадет ему в кровь.
Вот этот, с первого взгляда парадоксальный органический процесс, превращающий
болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет, и носит
название сверхкомпенсации. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение
или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные
реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы
парализовать непосредственную опасность. Организм представляет относительно
замкнутую и внутренне связанную систему органов, обладающую большим запасом
потенциальной энергии, скрытых сил. Он действует в минуты опасности как единое
целое, мобилизуя скрытые запасы накопленных сил, сосредоточивая в месте
опасности с большей расточительностью горазд о большие дозы противоядия, чем
доза грозящего ему яда. Таким путем, организма не только компенсирует
причиненный ему вред, но всегда вырабатывает излишек, перевес над опасностью,
приводящий его в более высокое состояние защищенности, чем то, которое у него
было до .возникновения опасности.
К месту, в которое проникла зараза, белые кровяные шарики устремляются в
гораздо большем количестве, чем нужно для того, чтобы справиться с заразой. Это
и есть сверхкомпенсация. Если лечат туберкулезного больного, впрыскивая ему
туберкулин, т. е. тубе ркулезный яд, то рассчитывают на сверхкомпенсацию
организма. Это несоответствие раздражения и реакции, неравенство действия и
противодействия в организме, излишек противоядия, прививка сверхздоровья через
болезнь, поднятие на высшую ступень через прео доление опасности важны для
медицины и педагогики, для лечения и воспитания. И в психологии это явление
получило широкое применение, когда стали изучать психику не изолированно от
организма, как отрешенную от тела душу, а в системе организма, как его
своеобразную и высшую функцию. Оказалось, что в системе личности
сверхкомпенсация играет не меньшую роль. Достаточно обратиться к современной
психотехнике. Согласно ее взгляду, такая важнейшая в процессе воспитания
личности функция, как упражнение, в сущности сводится к явлениям
сверхкомпенсации. Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы,
функционирование которых затруднено или нарушено вследствие дефектов,
необходимо вступают в борьбу, в конфликт с внешним миром, к которому они должны
приспособиться. Эту борьбу сопровождает повышенное заболевание и смертность, но
борьба же таит в себе повышенные возможности сверхкомпенсации (A. Adler, 1927).
Подобно тому как в случае заболевания или удаления одного из парных органов
(почки, легко го) другой член пары принимает на себя его функции и
компенсаторно развивается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного
органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя
работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую
надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его
работы. "Ощущение дефективности органов является для индивида постоянным
стимулом к развитию его психики", - цитирует Адлер О. Рюле (2) (1926, с. 10).
Чувство или сознание малоценности, возникающее у индивида вследствие дефекта,
есть оценка своей социальной позиции, И она становится главной движущей силой
психического развития. Сверхкомпенсация, "развивая психические явления
предчувствия и предвиден ия, а также их действующие факторы вроде памяти,
интуиции, внимательности, чувствительности, интереса - словом, все психические
моменты в усиленной степени" (там же, с. 11), приводит к сознанию сверхздоровья
в больном организме, к выработке сверхполно ценности из неполноценности, к
превращению дефекта в одаренность, способность, талант. Страдавший недостатками
речи Демосфен становится величайшим оратором Греции. Про него рассказывают, что
он владел своим великим искусством, специально увеличивая св ой природный
дефект, усиливая и умножая препятствия. Он упражнялся в произнесении речи,
наполняя рот камешками и стараясь преодолеть шум морских волн, заглушающих его
голос. "Se поп ё vero, e ben trovato" ("если это и неверно, то хорошо
выдумано"), как говорит итальянская пословица. Путь к совершенству лежит через
преодоление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее повышению.
Примером могут служить также Л. В. Бетховен, А. С. Суворов. Заика К. Демулен был
выдающимся оратором; слепоглухон емая E. Келлер (3) -известной писательницей,
проповедницей оптимизма.
2.
Два обстоятельства заставляют нас с особым вниманием взглянуть на это учение.
Во-первых, его связывают часто, особенно в кругах немецкой социал-демократии, с
учением К. Маркса; во-вторых, оно внутренне связано с педагогикой, с теорией и
практикой восп итания. Мы оставим в стороне вопрос о том, насколько соединимо
учение индивидуальной психологии с марксизмом; этот вопрос потребовал бы для
разрешения особого исследования. Укажем только, что попытка синтеза Маркса и
Адлера, попытки включить учение о личности в контекст философской и
социологической системы диалектического материализма делались, и попытаемся
понять, какие основания могли побудить к сближению двух рядов идей.
Уже возникновение нового направления, выделившегося из школы З. Фрейда (4),
было вызвано разницей в политических и социальных взглядах представителей
психоанализа. Политическая сторона здесь тоже имела, по-видимому, значение,
рассказывает Ф. Виттельс об уходе Адлера и части его сторонников из
психоаналитического кружка. Адлер и его 9 друзей были социал-демократы. Многие
его последователи любят подчеркивать этот момент. "Зигмунд Фрейд доныне делал
все, чтобы его учение оказалось полезным для интере сов господствующего
общественного строя. В противовес этому индивидуальная психология А. Адлера
носит революционный характер и выводы из нее вполне совпадают с выводами
революционной социологии Маркса", - говорит О. Рюле (1926, с. 5), который
стремится к синтезу Маркса и Адлера в своей работе о психике пролетарского
ребенка.
Все это, как уже сказано, спорно, но два момента, которые делают подобное
сближение психологически возможным, привлекают внимание.
Первое - диалектический характер нового учения; второе - социальная основа
психологии личности. Адлер мыслит диалектически: развитие личности движется
противоречием; дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус,
недостаток, отрицательная величина, но и стимул к сверхкомпенсации. Адлер
выводит «основной психологический закон о диалектическом превращении
органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в
психические стремления к компенсации и сверхкомпенса ции». (А. Adler,
1927, с. 57). Этим он позволяет включить психологию в контекст широких
биологических и социальных учений; ведь все истинно научное мышление движется
путем диалектики. И Ч. Дарвин (5) учил, что приспособление возникает из неприсп
особленности, из борьбы, гибели и отбора. И Маркс, в отличие от утопического
социализма, учил, что развитие капитализма неизбежно ведет через преодоление
капитализма диктатурой пролетариата к коммунизму, а не уводит от него в сторону,
как кажется пове рхностному взгляду. Учение Адлера тоже хочет показать, как
целесообразное и высшее с необходимостью возникает из нецелесообразного и
низшего.
Психология личности окончательно порывает с "биологическим статизмом в
подходе к характеру", как правильно отмечает А. Б. Залкинд, и является
"действительно революционным характерологическим течением" (1926, с. 177), так
как, в противовес учению Фрейда, на место биологического фатума ставит движущие
и формирующие силы истории и социальной жизни (там же). Учение Адлера становится
в оппозицию не только к реакционно-биологическим схемам Э. Кречмера (6), для
которого врожденная конституция определяет строение тела, характер и "все
дальнейшее развитие человеческого характера есть лишь пассивное развертывание
того основного биологического типа, который врожденно присущ человеку" (там же,
с. 174), но учение Адлера оппозиционно и по отношению к характ ерологии Фрейда.
Его отделяют от последнего две идеи: идея социальной основы развития личности и
идея финальной направленности этого процесса. Индивидуальная психология отрицает
обязательную связь характера и вообще, психологического развития личности с
органическим субстратом. Вся психическая жизнь индивида есть смена боевых
установок, направленных к разрешению единой задачи - занять определенную позицию
по отношению к имманентной логике человеческого общества, к требованиям
социального бытия. Реш ает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по
себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. В
связи с этим для психолога становится обязательным понимание каждого
психологического акта не только в связи с прошлым, но и с будущим личности. Это
и можно назвать фин альной направленностью нашего поведения. В сущности это
понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из их будущего не
означает ничего другого, кроме диалектического требования понимать явления в
вечном движении, вскрывать их тенденци и, их будущее, детерминированное их
настоящим. В учение о структуре личности, о характере новое понимание вводит
глубочайше ценную для психологии перспективу будущего. Оно освобождает нас от
консервативных, обращенных назад учений Фрейда и Э. Кречмера.
Как жизнь всякого организма направляется биологическим требованием
приспособления, так жизнь личности направляется требованиями ее социального
бытия. "Мы не в состоянии думать, чувствовать, хотеть, действовать без того,
чтобы перед нами была какая-ниб удь цель", - говорит Адлер (A. Adler, 1927, с.
2). И отдельный поступок, и развитие личности в целом могут быть поняты из
заложенных в них тенденций к будущему. Другими словами: "Психическая жизнь
человека стремится, как действующее лицо, созданное хо рошим драматургом, к
своему V акту" (там же, с. 2-3).
Перспектива будущего, вводимая этим учением в понимание психологических
процессов, подводит нас к индивидуально-психологической педагогике как к одному
из двух моментов, приковывающих наше внимание к методу Адлера. Виттельс называет
педагогику главной областью приложения адлеровской психологии. В самом деле,
педагогика для описанного психологического направления составляет то же, что
медицина для наук биологических, техника - физико-химических и политика -
социальных; она здесь высший критерий ис тины, так как практикой доказывает
человек истину своих мыслей. С самого начала ясно, почему именно это
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 185; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!