Общие вопросы дефектологии – 5 2 страница
пробуждением моего сознания, - рассказывает о себе А. М. Щербина (13), -
мало-помалу, можно сказать, органически вырабатывалось своеобразие моей психики,
создавалась как бы вторая природа, и при таких условиях своего физи ческого
недостатка непосредственно я ощущать не мог". (1916, с. 10). Но органическому
своеобразию, созиданию "второй природы" положены границы социальной средой, в
которой протекает процесс развития. Прекрасно сформулировал эту идею по
отношению к пси хологическому развитию слепых К. Бюрклен (14); в сущности, она
может быть распространена и на всю дефектологию. "У них развиваются, - говорит
он про слепых, - такие особенности, которых мы не можем заметить у зрячих, и
надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без
всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей" (К.
Burklen, 1924, с. 3).
Мысль Бюрклена можно пояснить следующим образом. Слепота как органическая
неполноценность дает толчок процессам компенсации, приводящим, в свою очередь, к
образованию особенностей в психологии слепого и перестраивающим все его
отдельные функции под уг лом основной жизненной задачи. Каждая отдельная функция
нервно-психического аппарата слепого обладает особенностями, часто очень
значительными по сравнению со зрячим. Предоставленный сам себе, этот
биологический процесс образования и накопления особен ностей и уклонений от
|
|
|
нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел
бы к созданию особой породы людей. Под давлением же социальных требований,
одинаковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей складывается так, что
структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного
нормального социального типа.
Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности слепого ребенка, не
текут свободно, а направлены на определенные цели. Эта социальная
обусловленность развития дефективного ребенка складывается из двух основных
факторов.
Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не
непосредственным, отраженным. Как уже сказано, своего дефекта ребенок
непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают
из дефекта. Непосредственное следст вие дефекта - снижение социальной позиции
ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все
моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как
участника-жизни, все функции общественного бытия перестр аиваются. Органические,
врожденные причины действуют, как подчеркивается в школе Адлера, не сами по
|
|
|
себе, не прямо, а косвенно, через вызываемое ими снижение социальной позиции
ребенка. Все наследственное и органическое должно быть еще истолковано пси
хологически, для того чтобы можно было учесть его истинную роль в развитии
ребенка. Малоценность органов, по Адлеру, приводящая к компенсации, создает
особую психологическую позицию для ребенка. Через эту позицию, и только через
нее, дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический комплекс,
возникающий на основе снижения социальной позиции из-за дефекта, Адлер называет
чувством неполноценности (Mindenwentigkeitsgefuhl). B двучленный процесс
"дефект-компенсация" вносится третий, промежуточ ный член: "дефект-чувство
малоценности - компенсация". Дефект вызывает компенсацию не прямо, а косвенно,
через создаваемое им чувство малоценности. Что чувство малоценности есть
психологическая оценка собственной социальной позиции, легко пояснить на
примерах. В Германии поднят вопрос о переименовании вспомогательной школы.
Название Hilfsschule кажется оскорбительным и родителям, и детям. Оно как бы
налагает на учащегося клеймо неполноценности. Ребенок не хочет идти в "школу для
дураков". Социальное снижение позиции, вызываемое "школой для дураков", действ
|
|
|
ует отчасти и на учителей, ставя их как бы на низшее место по сравнению с
учителями нормальной школы. Лечебно-педагогическая, особая школа (Sonderschule),
школа для слабоумных другие новые названия - таковы предложения Понсенса в О.
Фишера.
Попасть в "школу для дураков" - значит, для ребенка встать на затрудненную
социальную позицию. Поэтому для Адлера и его школы первым и основным пунктом
всего воспитания является борьба с чувством малоценности. Надо не дать ему
развиться, овладеть реб енком и привести его к болезненным формам компенсации.
Основное понятие индивидуально-психологической лечебной педагогики, говорит А.
Фридман (15), - это ободрение (Ermutigung). Ее методы представляют технику
ободрения. Ее область охватывает все, что угрожает человеку потерей мужества
(Entmu-tigung). Предположим, что органический дефект не приведет по социальным
причинам к возникновению чувства малоценности, т. е. к низкой психологической
оценке своей социальной позиции. Тогда не будет и психологи ческого конфликта,
несмотря на наличие органического дефекта. У некоторых народов, скажем
вследствие суеверно-мистического отношения к слепым, создается особое почитание
|
|
|
слепого, вера в его духовную прозорливость. Слепой там становится прорицателем,
с удьей, мудрецом, т. е. занимает вследствие своего дефекта высшую социальную
позицию. Конечно, при таких условиях не может быть речи о чувстве малоценности,
дефективности и т. д. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по
себе, а его соц иальные последствия, его социально-психологическая реализация.
Процессы компенсации тоже направлены не на прямое восполнение дефекта, которое
большей частью невозможно, а на преодоление затруднений, создаваемых дефектом. И
развитие, и воспитание слепо го ребенка имеют дело не столько со слепотой самой
по себе, сколько с социальными последствиями слепоты.
А. Адлер рассматривает психологическое развитие личности как стремление
занять определенную позицию по отношению к "имманентной логике человеческого
общества", к требованиям социального бытия. Оно развертывается как цепь
планомерных, хотя и бессознате льных, действий, определяемых в конечном счете с
объективной необходимостью требованием социального приспособления. Поэтому Адлер
(A. Adier, 1928) с глубоким основанием называет свою психологию позиционной
психологией, в отличие от диспозиционной: пер вая исходит в психологическом
развитии из социальной позиции личности, вторая - из органической диспозиции.
Если бы развитию дефективного ребенка не были поставлены социальные требования
(цели), если бы эти процессы были отданы во власть биологических законов, если
бы дефективный ребенок не стоял перед необходимостью превратиться в определенную
социальную единицу, социальный тип личности, тогда его развитие привело бы к
созданию новой породы человека. Но так как цели развитию поставлены заранее
(необходимостью прис пособиться к социально-культурной среде, созданной в
расчете на нормальный человеческий тип), то и компенсация его течет не свободно,
а по определенному социальному руслу.
Таким образом, процесс развития дефективного ребенка двояким образом
социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть
одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направленность
компенсации на приспособле ние к тем условиям среды, что созданы и сложились в
расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону.
Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и
форм у дефективного и нормального ребенка - вот наибол ее схематическая форма
социальной обусловленности этого процесса. Отсюда двойная перспектива прошлого и
будущего в изучении развития, осложненного дефектом. Поскольку конечный и
начальный пункты этого развития обусловлены социально, постольку обязател ьно
понимание каждого его момента не только в связи с прошлым, но и в связи с
будущим. Понятием компенсации как основной формы подобного развития вводится
понятие направленности на будущее, и весь процесс в целом предстает перед нами
как единый процесс, стремящийся вперед с объективной необходимостью,
направленной к конечной точке, заранее поставленной требованиями социального
бытия. В связи с этим стоит понятие единства и целостности развивающейся
личности ребенка. Личность развивается как единое целое, имеющее особые законы,
а не как сумма или пучок отдельных функций, из которых каждая развивается в силу
особой тенденции.
Этот закон одинаково приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике.
В медицине все тверже устанавливается взгляд, согласно которому единственным
критерием здоровья или болезни является, целесообразное или нецелесообразное
функционирование цел ого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь
постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие
функции организма.
В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять уклонение от
нормы и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно
нормальному типу. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От
исхода социальной компенсации, т. е. конечного формирования его личности в
целом, зависит степень его дефективности и нормальности. Сама по себе слепота,
глухота и другие частные дефекты не делают еще своего носителя дефективным.
Замещение и компенсация функций не то лько имеют место, не только достигают
иногда огромных размеров, создавая из дефектов таланты, но и непременно, как
закон, возникают в виде стремлений и тенденций там, где есть дефект. Положение
Штерна есть положение о принципиальной возможности социальной компенсации там,
где прямая компенсация невозможна, т. е. о возможности полного в принципе
приближения дефективного ребенка к нормальному тип у, к завоеванию социальной
полноценности.
Лучшей иллюстрацией социальных вторичных осложнений развития дефективного
ребенка и их роли может служить компенсация моральной дефективности (moral
insanity), рассматриваемой как особый тип органического дефекта или болезнь. От
подобной концепции отх одят все последовательно мыслящие психологи; в частности,
у нас пересмотр этого вопроса и выяснение ложности и научной несостоятельности
самого понятия моральной дефективности в работах. П. П. Блонского (16), А. Б.
Залкинда (17) и других имели большое теоретическое и практическое значение. К
тому же выводу приходят и западноевропейские психологи. То, что принималось за
органический дефект или болезнь, есть симптомокомплекс особой психологической
установки выбитых из социальной колеи детей, есть явл ение социо- и
психогенного, а не биогенного порядка. Всякий раз, когда идет речь о
неправильном признании тех или иных ценностей, говорил Л. Линдворский (18) на I
Конгрессе по лечебной педагогике в Германии (19), причину этого следует искать
не во врожденной аномалии воли и не в определенных извращения х отдельных
функций, но в том, что в индивиде ни окружающая среда, ни он сам не воспитали
признания этих ценностей. Вероятно, никогда бы не пришли к мысли выдавать moral
insanity за душевную болезнь, если бы прежде была предпринята попытка
представить сводку всех выпадений ценностей и мотивов, которые встречаются среди
нормальных. Тогда можно было бы открыть, что каждый индивид имеет свою insanity.
К такому же выводу приходит М. Вертгаймер (20). Если рассматривать личность в
целом, в ее взаимодейст вии со средой, врожденная психопатичность детей
исчезает, утверждает Вертгаймер, ссылаясь на Ф. Крамера и В. К. Жариса,
основателя гештальтпсихологии в САСШ. Он подчеркивает, что известный тип детской
психопатии обнаруживает следующие симптомы: грубую небрежность, эгоизм,
направленность интересов на удовлетворение элементарных потребностей; такие дети
неинтеллигентны (unintelligent), мало подвижны, телесная чувствительность,
например по отношению к болевым раздражениям и т. п., сильно понижена. В э том и
видят особый тип, который с рождения предназначен для асоциального поведения,
этически дефективен по задаткам и т. д. (более ранний термин moral
insanity-неизлечимые свойства). Однако перемещение детей в другую среду часто
показывает, что мы име ем дело с особо повышенной чувствительностью и
притупление чувствительности есть самозащита, самозамыкание, окружение себя
биологическим защитным панцирем от условий среды. В новой среде дети
обнаруживают совсем другие свойства. Такой результат получа ется, если
рассматривать свойства и поступки детей не разрозненно, а в их отношении к
целому, в динамике их развития (Si duo paciunt idem non est idem).
Теоретически этот пример показателен. Он объясняет возникновение мнимой
психопатии, мнимого дефекта (moral insanity), который был создан в воображении
исследователей, почему они и не могли объяснить глубокой социальной
неприспособленности детского раз вития в подобных случаях. Значение социо- и
психогенных факторов в развитии ребенка столь велико, что могло привести к
иллюзии дефекта, к подобию болезни, к мнимой психопатии.
4.
В последние два десятилетия научная дефектология познакомилась с новой формой
детской дефективности. Сущность ее сводится к двигательной недостаточности (М.
О. Гуревич) (21). В то время как олигофрения характеризуется всегда главным
образом теми или и ными дефектами интеллекта, новая форма неправильного
развития, сделавшаяся в последнее время предметом пристального изучения и
практического педагогического и лечебного воздействия, сводится к недоразвитию
моторного аппарата ребенка. Эту форму детской дефективности называют по-разному.
Дюпре (22) назвал ее debilitetmotrice, т. е. моторной дебильностью, по аналогии
с интеллектуальной дебильностью; Т. Геллер (23) - моторной отсталостью, а в
крайних формах - моторной идиотией; К. Якоб (24) и Ф. Гомбур гер - моторным
инфантилизмом; М. О. Гуревич - двигательной недостаточностью. Сущность явлений,
скрывающихся за различными обозначениями, сводится к более или менее ярко
выраженной недостаточности развития моторной сферы, во многом аналогичной
интеллек туальной недостаточности при олигофрении.
Моторная недостаточность в огромной мере допускает компенсацию, упражнение
моторных функций, выравнивание дефекта (Гомбургер, М. Надолечный (25), Геллер).
Моторная отсталость часто и легко поддается, в известных, конечно, пределах,
педагогическому и л ечебному воздействию. Поэтому взятая сама по себе моторная
отсталость нуждается в 'двойной характеристике по схеме "дефект-компенсация".
Динамика этой формы недостаточности, как и всякой другой, раскрывается только
при учете вызываемых ею положительных ответных реакций организма, компенсирующих
дефект.
Глубокое принципиальное значение, которое имело введение в инвентарь науки
этой новой формы недостаточности, заключается не только в том, что наше
представление о детской дефективности расширилось и обогатилось знанием
дефектологии - теоретической и практической - факт, что эта форма дефективности
не связана необходимо с интеллектуальной отсталостью. "Этого рода
недостаточность, -говорит Гуревич, - нередко сочетается с интеллектуальной, но
иногда может быть выражена самостоятельно, так же как и интеллектуальная
недостаточность может быть налицо при хорошо развитом двигательном аппарате" (в
кн.: Вопросы педологии и детской психоневрологии, 1925, с. 316). Поэтому
исключительную важность при изучении дефективного ре бенка представляет его
моторная сфера. Моторная отсталость может в различных степенях комбинироваться с
умственной отсталостью всех .видов, придавая своеобразную картину развитию и
поведению ребенка. Часто наблюдают эту форму дефективности у слепого р ебенка.
Наудачер дает цифры для характеристики комбинации этой формы недостаточности с
другими формами: моторная дебильность - у 75% исследованных идиотов, 44%
имбецилов, 24% дебилов и 2% нормальных детей (там же).
Принципиально важным и решающим является не статистический расчет, а
несомненное положение, что моторная отсталость может быть относительно широко
независима от интеллектуального дефекта; она может отсутствовать при умственной
отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии интеллектуального дефекта.
В случаях комбинированной моторной и интеллектуальной недостаточности каждая
форма имеет свою динамику и компенсация в одной сфере может протекать в ином
темпе, в ином направлении, чем в другой, в зависимости от чего создается
чрезвычайно интересное соотношение этих сфер в развитии дефективного ребенка.
Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных
функций и легко управляемой, моторная сфера, представляет часто ц ентральную
сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения.
Поэтому при изучении ребенка мы должны требовать не только двойной
характеристики (моторной и интеллектуальной), но и установления отношения между
той и другой сферой развития. Очень часто это отношение бывает результатом
компенсации.
Во многих случаях, по мысли К. Бирнбаума, даже настоящие, заложенные в
конституциональных особенностях дефекты интеллектуального поведения в известных
пределах могут быть компенсированы тренировкой и развитием замещающих функций,
например столь ценным теперь "моторным воспитанием". Это подтверждают
экспериментальные исследования и школьная практика. М. Крюнегель, производивший
последнее по времени экспериментальное исследование моторной одаренности
умственно отсталых детей (М. Kriinegel, 1927), при менил метрическую шкалу
моторной одаренности Н. И. Озерецкого (26), который поставил задачу создания
градуированного по возрастным ступеням метода определения моторного развития.
Исследование показало, что моторная одаренность, высшая по сравнению с и
нтеллектуальной на 1-3 года, была найдена у 60% всех обследованных детей;
совпадала с интеллектуальным развитием в 25% и отставала от нее в 15%. Это
означает, что моторное развитие умственно отсталого ребенка большей частью
опережает его интеллектуальное развитие на 1-3 года и то лько в четверти случаев
совпадает с ним, На оснований опытов Крюнегель приходит к выводу: около 85% всех
обучающихся во вспомогательной школе слабоумных детей способны при
соответствующем воспитании к труду (ремесленному, индустриальному, техническому,
сельскохозяйственному и т. д.). Легко представить себе большое практическое
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 158; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!