Психофизиологические особенности 2 страница
Периферическое зрение можно тренировать, используя разнообразные игровые предметы. Например, можно использовать машинки разной величины и объяснить ребенку, что он шофер, который должен всегда сидеть и смотреть вперед, но обязательно быть еще и внимательным, т. к. на дороге, кроме него, могут двигаться и другие автомобили.
Параллельным направлением в коррекции зрительного восприятия является правильная ориентация ребенка с ДЦП в пространстве, и, в частности, умение правильно называть части тела, умение показывать середину, центр на листе бумаги или в кругу других детей.
Не следует забывать и о таких сторонах зрительного восприятия, как его острота и усвоение основных цветов. Для этого используются различные задания, когда ребенок по цвету, форме и величине составляет отдельные группы предметов (обычно это набор из геометрических фигур разного цвета и размера). Такие приемы можно использовать и тогда, когда ребенку предлагается назвать и узнать самому недостающие части предмета. Используется прием, когда ребенка по картинке просят описать предмет, его форму, величину и цвет.
Слуховое восприятие, как и зрительное, часто нарушается у детей с детским церебральным параличом и влияет на развитие психических функций.
По мнению Л. С. Выготского, основным принципом коррекционной работы является создание обходных путей развития. Недостаточное, слуховое восприятие речи у детей, которые имеют различные слуховые дефекты, в некоторой мере могут компенсироваться зрительным восприятием. При коррекционных видах работы с такими детьми используются приемы, при которых дети узнают предметы на ощупь и раскладывают их по величине.
|
|
|
При коррекционно-педагогической работе с такими детьми используется такой прием, при котором дети читают с губ другого человека зрительный образ слов. Если такой прием применять с рождения ребенка и при этом ограничивать использование мимики и жестов, то ребенок может освоить таким образом коммуникативную функцию речи. При работе с детьми, имеющими отклонения в развитии слуха, необходимо помнить, что речь педагога всегда должна быть четкой, громкой и выразительной.
По данным Э. С. Калижнюк, одним из ведущих принципов при обучении языку детей с дефектами слуха является наибольшее обогащение словаря и речевой практики ребенка. Для развития слухового внимания используются такие игры, как «Угадай, что играет?», «Чей голосок?» и др. Слабослышащих детей в процессе игры и обучения необходимо хвалить, чтобы активизировать их речевое развитие, и следить за тем, чтобы ребенок постоянно использовал в своей деятельности речевые навыки, пусть и минимальные.
|
|
|
Дети с церебральными параличами иногда не могут на ощупь узнать тот или иной предмет. Эти нарушения связаны с расстройствами ощущений двигательных актов. Кинестетические восприятия играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребенка.
Коррекционно-педагогическая работа должна учитывать нарушения кинестезии. Для этих целей на занятиях проводят игры, помогающие детям учиться по ощущениям определять предмет (например, «Волшебный мешочек», в котором предметы меняются в зависимости от цели занятия).
Пространственное восприятие у детей с ДЦП развивается с задержками в результате того, что у них нарушена манипулятивная деятельность, имеются нарушения речи и двигательные расстройства. Коррекционная работа проводится поэтапно. На первом этапе у ребенка вырабатывается фиксация взора и руки на предметных действиях. Чтобы закрепить представления детей о форме предметов, используют игры типа «почтового ящика». На втором этапе дети начинают оперировать с предметами и развивать манипулятивную деятельность. На третьем этапе в коррекционную работу активно включается речь и проводятся упражнения по ее развитию у ребенка для выявления у ребенка пространственных отношений. Этого можно добиться несколькими приемами: воспитатель берет два предмета и объясняет ребенку, как они относятся друг к другу пространственно. Для этого выражения используются; наречия и предлоги «за», «перед», «сзади», «около». Дети манипулируют с предметами и через собственное восприятие учатся пространственным отношениям.
|
|
|
Для коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с ДЦП работа проходит в нескольких направлениях.
Во-первых, детей знакомят с величиной и формой предметов. На занятиях дети учат, уточняют и дифференцируют предметы по размеру и геометрической форме.
Во-вторых, детей учат пространственной ориентировке в различных направлениях и при удаленности предмета. Для этого используют игры, в том числе и подвижные. Эффективно использовать в этих играх различный спортивный инвентарь и дополнительные предметы.
В-третьих, дошкольников учат воспринимать схемы тела и ориентироваться в сторонах пространства. Сначала определяется, какая рука у ребенка ведущая, затем педагог обучает ребенка схеме тела. Это должно происходить не только в игровой деятельности, но и во всех других. Э. С. Калижнюк предлагает для уточнения схемы тела использовать тесты «Манекен» и «Лицо». На подготовленный овал накладывают вырезанные из бумаги части лица, из бумаги вырезают части тела и предлагают детям собрать из них фигуру человека. Дополнительно в игровых моментах у детей уточняются и закрепляются схемы тела различных животных.
|
|
|
После длительных занятий детям предлагают самостоятельно нарисовать фигуру человека.
Детям с детскими церебральными параличами свойственны нарушения конструктивных способностей. Т. е. нарушаются целенаправленные движения; при этом элементарные движения, которые их составляют, у них остаются сохранными.
При проведении коррекционных мероприятий в игровой деятельности используют приемы обучения организационно-пространственной деятельности. Дополнительно проводятся приемы, способствующие пространственной ориентировке в помещении, в котором находится ребенок.
Для того чтобы развить конструктивные способности у дошкольников, страдающих ДЦП, им предлагают сконструировать из кубиков различные объекты вначале по образцу, который показывает педагог, а затем самостоятельно по памяти. Также для работы используются разрезные картинки с изображениями животных, овощей, игрушек и т. д. Еще дети собирают из мозаики сначала фигуры разной геометрической формы, а потом несложные предметы (грибок, домик и т. д.). Из разного количества кубиков детям предлагается собирать картинки, для этого существуют специальные наборы кубиков из 4, 6, 9 и более штук. Развивать конструктивные способности ребенка можно не только на занятиях, но и в свободное время, на прогулках. Детям предлагают делать фигуры из песка, а зимой из снега.
При рисовании, лепке и других видах творческой деятельности дети продолжают развивать свои конструктивные способности.
Дети, у которых наблюдаются тяжелые двигательные нарушения, работают совместно с педагогом, который водит их рукой.
Многие авторы отмечают, что нарушения счета выявляются у большинства детей с детским церебральным параличом. В процессе обучения детей счету необходимо постоянно включать в занятия упражнения с опорой на зрительный или зрительно-осязательный анализатор. Каждый ребенок должен иметь у себя на столе набор счетных палочек и счеты. При заданиях, требующих от ребенка пересчета, используют наглядные предметы — через манипуляции с ними ребенок легче осваивает математические действия.
Первый этап обучения счету должен обязательно содержать наглядный материал, только после этого можно переходить к отвлеченному счету. При обучении счету дошкольников с последующими числами нужно придерживаться некоторых правил: вначале находят равенство, затем происходит обучение порядковому счету, в заключении происходит разбор числа по составу и соотношение числа и цифры. Чтобы научить детей правильно соотносить цифры и числа, можно использовать такой прием, при котором педагог показывает детям цифру или пишет ее на доске, а дети откладывают правильное количество предметов. Так же используется этот прием в порядке наоборот: педагог показывает какое-то количество предметов, а дети поднимают соответствующую им цифру.
Э. С. Калижнюк предлагает проводить занятия по изучению состава числа в определенном порядке:
♦ педагог показывает детям определенную цифру и затем на наборном полотне выставляет такое количество предметов, которое соответствует показанной цифре;
♦ дети самостоятельно подбирают варианты, которые подходят к этому числу;
♦ педагог специально ставит на наборное полотно меньшее количество предметов, чем нужно; дети должны правильно дополнить его, чтобы получилось правильное число.
В дальнейшем происходит обучение в цифровой форме: детям показывают какие-то цифры, которые педагог держит в руке, и спрашивают, какую из этих цифр нужно переложить в другую руку, чтобы вместе получилось нужное число. Потом дети должны выполнить это задание самостоятельно.
После этого с детьми проводится обучение счету в письменной форме. На альбомных листах пишут математические примеры, в которых одно из слагаемых пропущено. Дети должны определить недостающую цифру.
При обучении счету, у детей происходит уточнение таких понятий, как «меньше на 1», «больше на 1», «отнять», «прибавить».
Когда дети учатся писать цифры, эффективным приемом считаются задания, при которых даются трафареты изучаемых цифр, и дети их закрашивают и обводят. Чтобы дети не переворачивали трафареты, необходимо после цифр ставить точку. Дополнительно нужно учить детей вести цифровой ряд слева направо.
Нарушения речи у детей с детским церебральным параличом, по данным некоторых авторов, наблюдаются в 80% случаев заболевания.
При ДЦП происходит органическое нарушение речедвигательного анализатора, что приводит к нарушениям в артикуляции звуков, нарушениям в голосообразовании, дыхании, темпе и выразительности речи.
Самыми частыми нарушениями речи при детском церебральном параличе являются дизартрии. Другим нарушением, которое встречается при ДЦП, является алалия. Без специального коррекционного воздействия речь у детей с моторной алалией не развивается и может оставаться на уровне лепета. Алалия встречается примерно у 3-5% детей с детским церебральным параличом.
У детей со спастической диплегией в большинстве случаев встречается псевдобульбарная дизартрия.
При гиперкинетической форме ДЦП может отмечаться недоразвитие просодической стороны речи. Наблюдаются речедвигательные расстройства; из-за тонических спазмов, которые возникают в артикуляционной и дыхательной мускулатуре, происходят нарушения дыхания и голосообразования. При этой форме ДЦП наблюдается подкорковая дизартрия, иногда — снижение слуха.
У детей с атоническо-атактической формой ДЦП нарушения моторики, как общей, так и артикуляторной определяются пониженным тонусом мышц. Этой форме ДЦП характерна мозжечковая дизартрия.
При самой тяжелой форме ДЦП — двойной гемиплегии, речевые нарушения проявляются в виде псевдобульбарной дизартрии, иногда анартрии.
Нарушения речи при ДЦП включают в себя фонетико-фонематические нарушения. Выполнение любых движений, в том числе и речевых, вызывает у детей повышение тонуса мышц в артикуляционной мускулатуре и только усиливает проявления дизартрии. Для развития у детей речевого дыхания рекомендуется проводить различные упражнения на дутье.
При усвоении детьми лексической стороны родного языка выявляются некоторые трудности. Многие дети не знают значений тех или иных слов или заменяют значение одного слова на другое, которое может совпадать с ним по значению. Дети не понимают значений многозначных слов. Из-за недостаточности социальных контактов представления о предметах и явлениях окружающей среды у детей с ДЦП неполные, а иногда и неправильные. Для развития словаря необходимо проводить коррекционную работу по совершенствованию восприятия и каких-то представлений с их словесным обозначением и объяснением.
Используются игры и упражнения по описанию предметов и действий, загадыванию и отгадыванию загадок.
Усвоение грамматических форм и категорий языка проходит слабо и с нарушениями. Дети с детским церебральным параличом затрудняются при употреблении каких-либо грамматических форм и нередко нарушают всю структуру предложения. Это выражается в том, что дети могут пропускать второстепенные члены предложения, предлоги или нарушать порядок слов в предложениях.
Для того чтобы успешно корректировать и формировать грамматические навыки и умения, необходимо подходить к работе комплексно, т. е. учитывать и речевое, и интеллектуальное развитие детей с детским церебральным параличом.
При ДЦП могут отмечаться нарушения письменной речи — дисграфии и дислексии. Они возникают из-за недостаточных зрительных впечатлений и несформированности оптико-пространственного гнозиса. Дети с трудом узнают, запоминают буквы и цифры.
При письме дети пропускают буквы и слоги, смешивают и заменяют согласные.
Часто у детей с ДЦП встречается так называемое зеркальное письмо, или оптико-пространственная дисграфия. Это нарушение обычно наблюдается при поражении правых конечностей.
При ранней диагностике, которая может проходить уже в дошкольном возрасте на занятиях по рисованию, можно значительно снизить эти проявления у детей в школьном возрасте.
Занятия по этому направлению следует проводить в такой последовательности (по Э. С. Калижнюк): на листе бумаги для рисования в левом углу нужно поставить какой-нибудь значок, у детей вырабатываются движения слева направо. Для этого сначала дети тренируют руку не на листе бумаги, а проводят воображаемую линию рукой в воздухе или ведут мокрым пальцем по доске слева направо. Также можно использовать такой прием, при котором изображения рисуют красками и карандашами, необходимо все время делать опору на правую руку. При неправильном написании или рисовании необходимо производить сравнение с правильным изображением и проводить сознательный разбор.
Этапом, претворяющим обучение грамоте, может стать конструирование асимметричных букв из палочек и обведение букв с помощью карандаша. Если ребенок левша, коррекционную работу следует начинать как можно раньше. Она должна быть направлена на развитие кинестетических ощущений путем длительных тренировок. Сначала дети рисуют на листе бумаги различные волны и дорожки.
Все эти направления коррекционно-педагогической работы способствуют успешному преодолению имеющихся нарушений.
При организации лечебно-педагогических мероприятий необходимо участие не только педагогов, но и врачей. При наличии у детей с ДЦП множественных дефектов, в том числе двигательных, речевых, интеллектуальных и так далее, у них ослабляется желание к любому виду деятельности. При этом они нередко теряют интерес к учебе или игре, становятся безынициативными и неуверенными в себе. Поэтому важным и необходимым моментом при коррекционной работе является формирование у таких детей желания к деятельности и развитие при этом познавательных интересов. На занятиях необходимо добиваться того, чтобы ребенок получал от заданий и упражнений удовольствие и удовлетворение. Родителям и педагогам нужно чаще поощрять ребенка и таким образом развивать у него уверенность в своих силах. Необходимо также по мере возможности привлекать ребенка к выполнению каких-то несложных поручений и участию в общественно полезном труде вместе с другими детьми.
Из-за повышенной физической и интеллектуальной утомляемости детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата обязательно нужно соблюдать режим дня, который предусматривает смену отдыха и трудовой и учебной деятельности.
Глава 9
ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ
С ТЯЖЕЛЫМИ ПОРАЖЕНИЯМИ
СЛУХА И ЗРЕНИЯ
Отсутствие слуха и зрения оказывает серьезное влияние на интеллектуальное развитие человека. Задача родителей и специалистов-дефектологов — помочь слепоглухонемому ребенку стать всесторонне развитой личностью, привить ему навыки самообслуживания в быту.
Родоначальник отечественной тифлосурдопедагогики И. А. Соколянский писал: «Слепоглухой — это действительно немой, то есть абсолютно не говорящий; у него отсутствует речь вообще какая бы то ни было, а главное — отсутствует мимико-жестикуляторная речь. Если у глухого ребенка мимико-жестикуляторная речь развивается на зрительной основе путем подражания, то у слепоглухого речь может быть развита только искусственно».
С точки зрения специалистов, слепоглухих детей лучше всего воспитывать в среде себе подобных, в условиях школы-интерната или детского дома. После того, как детям будут привиты необходимые навыки общения, они могут продолжать обучение дома. В интернатах и специализированных детских домах детей, лишенных слуха и зрения, начинают обучать словесной речи достаточно рано, приблизительно с 4-летнего возраста. Многое зависит от индивидуальных особенностей ребенка. Еще сравнительно недавно, в XIX в., некоторые исследователи в своих трудах называли слепоглухонемых «живыми комочками», «тиранами в собственных семьях», «инертными массами», «подвижными растениями». Эти же исследователи считали, что слепоглухонемых обучать бесполезно. В настоящее время используются специальные методики обучения слепоглухих, формирования у них необходимых навыков общения.
В 1837 г. началось обучение слепоглухонемой девочки Лоры Бриджмен. Лору научили чтению и письму выпуклыми буквами, вязанию, шитью, простейшему ручному труду. Обучением Лоры Бриджмен занимался директор училища для слепых С. Г. Хоув. Безусловно, достижения Лоры нельзя было назвать значительными. Но в том, что касается обучения и воспитания слепоглухих, это была настоящая революция. Ведь до этого люди, лишенные слуха и зрения от рождения или потерявшие их из-за болезни, влачили жалкое существование в приютах или монастырях.
Развитие общества не могло не затронуть проблему воспитания и обучения слепоглухонемых. В 1887 г. было начато обучение всемирно известной слепоглухонемой Елены Келлер. Она окончила Гарвардский университет, затем получила ученую степень.
В России первая информация о воспитании и обучении детей, лишенных слуха и зрения, относится к 1909 г. В этом году в Санкт-Петербурге была организована группа «призрения обездоленных детей и освобождения семей от обузы». Она была создана на благотворительных началах. После революции группа не исчезла, а продолжила свое обучение при Ленинградском институте слуха и речи. В это время уже появились первые методики обучения слепоглухонемых детей.
Родоначальником отечественной тифлосурдопедагогики по праву называют профессора И. А. Соколянского. Он активно занимался проблемой обучения и воспитания слепоглухонемых. Благодаря трудам Соколянского стало возможным создание специальных методик обучения детей, лишенных слуха и зрения. В 20-х гг. прошлого столетия Соколянский сам работал в Харьковской школе для воспитания и обучения слепоглухонемых детей. В числе его учеников была известная слепоглухонемая женщина О. И. Скороходова, впоследствии ставшая кандидатом педагогических наук и научным сотрудником. Она написала несколько книг, одна из которых — «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» — интересна не только специалистам в области тифлосурдопедагогики. В 1963 г. был открыт Загорский детский дом для слепоглухонемых. (В 1991 году городу Загорску было возвращено название Сергиев Посад.)
Проблемы тифлосурдопедагогики интересовали многих специалистов разных областей. Интерес к данным вопросам проявляли известные психологи А. Н. Леонтьев, П. М. Кедров, Э. В. Ильенков, А. Р. Лурия, В. В. Давыдов, Н. П. Дубинин и др.
Слепоглухонемые дети не могут самостоятельно войти в окружающий мир, стать его неотъемлемой частью. Как указывал И. А. Соколянский, в случае слепоглухонемоты огромную роль играет специальное педагогическое вмешательство. Ребенок, лишенный слуха и зрения, не сможет научиться чему бы то ни было без правильно организованного обучения и воспитания. И. А. Соколянский описал 24-летнего слепоглухонемого, который не был обучен чему-либо. Этот человек был абсолютно беспомощен, не мог самостоятельно даже передвигаться. Если он оказывался без присмотра, то садился, шарил вокруг себя руками и выражал беспокойство мычанием. Безусловно, такие примеры, описанные в литературе, должны показать актуальность и необходимость своевременного обучения детей, лишенных слуха и зрения. В результате соответствующего обучения слепоглухонемой человек может вести активную, интересную жизнь, может обслуживать себя сам, может работать, может даже получать высшее образование. В МГУ на факультете психологии в порядке эксперимента обучались слепоглухонемые студенты. Они весьма успешно освоили учебный курс, защитили дипломы. Некоторые даже получили ученую степень.
Задача тифлосурдопедагогов — формировать человеческую личность в условиях сенсорной ограниченности. И. А. Соколянский называл процесс первоначального воспитания детей, лишенных слуха и зрения, «очеловечиванием». Тифлосурдопедагогика не приемлет «биологического» подхода к воспитанию личности. В ребенке не заложена от рождения программа развития человеческой психики. Воспитание и обучение слепоглухонемых детей ясно это доказывает. Если бы предположение, что в человеке все «человеческое» заложено от рождения, было верно, то задача тифлосурдопедагогов была бы очень простой. Нужно было бы всего лишь дождаться, пока программа начнет действовать. Однако, как уже было сказано, если специально не воспитывать слепоглухонемых детей, то в их поведении не будет ничего человеческого. Они будут влачить жалкое полуживотное существование. Специалисты в области тифлосурдопедагогики утверждают, что дети, лишенные слуха и зрения, без специального обучения не проявляют исследовательского рефлекса к окружающему миру. Иначе говоря, слепоглухонемые дети самостоятельно не стремятся исследовать, познавать окружающий мир. Только при условии специализированного обучения возможно формирование их исследовательской деятельности по отношению к окружающему миру. В первую очередь при воспитании слепоглухонемых детей нужно направить их интерес на поиск и изучение предметов, которые необходимы в повседневной жизни, в быту.
Формирование интереса слепоглухонемого ребенка к окружающим его предметам возможно в условиях совместной деятельности с воспитателем. Что представляет собой такая деятельность? Взрослый человек должен стимулировать ребенка к проявлению активности. Например, слепоглухонемого ребенка кормят с ложки. Воспитатель берет ручку ребенка в свою руку (при этом дает ложку ребенку). Когда ложка поднесена ко рту, ребенок проявляет большую активность, напрягает ручку. Воспитатель отпускает свою руку. Постепенно ребенок привыкает брать ложкой еду из тарелки.
Аналогично проводится процесс одевания. Воспитатель стимулирует активность ребенка тем, что вместе с ним надевает на него ту или иную одежду. Если воспитатель чувствует, что ребенок полностью перестал проявлять активность, то перестает помогать ему. В результате ребенок остается полураздетым. Ему неудобно двигаться, он начинает беспокоиться, плакать. В этом случае воспитатель снова начинает ему помогать, стимулируя активность ребенка в собственном одевании.
Совместная деятельность в воспитании слепоглухонемых детей необходима, т. к. обычным способом, которым пользуются нормальные дети, — подражанием, они воспользоваться не могут. Нормальный ребенок видит, как используются те или иные предметы; проводит аналогии между своим поведением и поведением окружающих его людей, на основе таких наблюдений делает свои выводы. Слепоглухонемой ребенок лишен такой возможности. Однако тесный телесный контакт в процессе совместной деятельности дает возможность слепоглухонемому ребенку приобщиться к жизни окружающего мира. На основе таких впечатлений формируется личный опыт слепоглухонемого ребенка. Опыт нормального ребенка основывается на множестве впечатлений, уследить за которыми невозможно. Нормальный ребенок воспринимает высказывания и действия взрослых, родственников, знакомых детей, смотрит телевизор и т. д. Соответственно, делает выводы, подчас неожиданные, удивляя окружающих своей сообразительностью. На самом деле в данном случае имеет место процесс передачи опыта окружающих людей ребенку.
Когда речь идет о воспитании слепоглухонемых детей, процесс передачи опыта намного более сложен. Происходит он значительно медленнее. Слепоглухонемой ребенок воспринимает только то, что непосредственно связано с его личным общением со взрослыми. Все остальное ему недоступно. Совместная деятельность слепоглухонемого ребенка и взрослых рано или поздно дает плоды: ребенок начинает понимать, что те или иные действия связаны с дальнейшим результатом. Как правило, результат приносит ему комфорт или удовольствие. Например, так происходит при кормлении или купании. В дальнейшем ребенок начинает проявлять активность в тех или иных ситуациях.
Существует «цепная методика проф. И. А. Соколянского». Она заключается в том, что деятельность слепоглухонемого ребенка, связанная с удовлетворением повседневных потребностей, делится на цепи, которые состоят из отдельных действий («звеньев цепи»). Количество «цепей» зависит от уровня развития ребенка. В зависимости от этого количества формируется совместная деятельность ребенка и наставника. Цепная методика приводит к тому, что дети обучаются необходимым в повседневной жизни навыкам. Более того, они начинают проявлять активность в осуществлении того или иного действия. Обученные слепоглухонемые дети могут прогнозировать результаты собственной деятельности. Все это свидетельствует о явном развитии ребенка. Теперь, в процессе совместной деятельности, он все чаще желает отказаться от помощи, показывая собственные силы, умения. Ребенок начинает верить в свои силы. Это необходимо для его дальнейшего развития как личности.
Впоследствии, когда ребенок обучается словесной речи (в дактильной форме), то открывает для себя неограниченные возможности словесного общения. В этот период у слепоглухонемого ребенка возникает явный интерес к окружающему миру, и он пытается расширить границы собственного познания вопросами. Воспитатели должны внимательно следить за ребенком в этот период, стимулировать его интерес, способствовать дальнейшему развитию.
Очень важно вовремя сформировать у слепоглухонемых детей интерес к чтению — это благотворно скажется на их дальнейшем саморазвитии. С точки зрения непосвященного человека, обучение и воспитание слепоглухонемых детей выглядит неимоверно сложным. Однако существующие методики, специализированная литература и технические устройства, использующиеся в настоящее время, существенно изменили ситуацию по сравнению с прошлыми десятилетиями.
При обучении и воспитании слепоглухонемых детей следует особое внимание обратить на жесты. Именно жесты необходимы детям, лишенным зрения и слуха, так как с их помощью они могут осуществить контакт с окружающими людьми, показать свои желания, выразить свое отношение к миру. Безусловно, одной лишь жестовой речи в дальнейшем будет недостаточно. Но на ранних этапах обучения и воспитания слепоглухонемых детей жестовая речь является главным и пока единственным средством «связи» между ребенком и окружающими людьми. Усвоенные ребенком жесты, появление новых свидетельствуют о том, что у малыша возникает и постепенно становится все более и более отчетливым желание общаться, т. е. потребность в речи.
На важность жестовой речи на начальном этапе воспитания и обучения детей, лишенных слуха и зрения, обращали внимание многие специалисты. В частности И. А. Соколянский. По его мнению, если при обучении слепоглухих детей игнорировать важность жестовой речи, то в дальнейшем ребенку «грозит опасность умственного отступления, то есть абсолютная инвалидность». Жесты необходимы даже тогда, когда ребенок будет полностью обучен словесной речи в дактильной форме. На это указывает в своих работах Р. А. Мареева.
Когда ребенка обучают словесной речи в дактильной форме, то, безусловно, бывает непросто показать и закрепить в его сознании связь между словом и предметом или действием. Именно поэтому необходимо использовать при обучении жесты. После каждого дактильного слова учитель использует соответствующие жесты, вызывая тем самым в сознании ребенка определенные ассоциации.
Жестовая речь удобна в тех случаях, когда слепоглухонемые дети осуществляют общение с людьми, постоянно находящимися рядом (с учителями, воспитателями, близкими родственниками). Окружающие люди уже научились понимать жесты ребенка. Но при взаимодействии с «непосвященными» жесты оказываются бесполезными. Окружающие люди не поймут, что хочет им сказать слепоглухой ребенок. Родители и учителя должны это сознавать и, по возможности, довести до сведения подрастающих детей. В дальнейшем дети, лишенные слуха и зрения, должны выбирать иные средства общения с окружающим миром.
Как свидетельствуют специалисты, жестовая речь не является средством, значительным образом влияющим на динамику умственного развития слепоглухонемых детей. Только владение словесной речью (разумеется, в дактильной форме) позволяет совершенствовать интеллектуальное развитие. В процессе обучения детей, лишенных слуха и зрения, основной задачей педагогов является формирование словесной речи.
Когда возможен переход от жестовой речи к словесной? Только после того, как ребенок достиг определенного уровня развития. Признаками готовности к обучению можно назвать умение ребенка концентрировать внимание; желание подражать, умение и желание выполнять простейшие команды взрослых. Но даже наличие вышеперечисленных признаков у слепоглухонемых детей еще не свидетельствует о полной готовности к обучению словесной речи в дактильной форме. Нередко педагоги сталкиваются с тем, что в процессе обучения ребенок испытывает огромные трудности. В таких случаях обучение практически невозможно. Это может быть связано с тем, что ребенок не понимает дактильные знаки; не может повторить создание определенной конструкции из каких-либо предметов, не запоминает последовательности действий учителя; не может произвести аналогию между дактильными знаками и какими-то предметами или действиями. Все это свидетельствует о том, что обучение начато слишком рано. Ребенок может быть еще недостаточно подготовлен к обучению. Именно поэтому перед тем, как начать обучение словесной речи в дактильной форме, следует как можно больше внимания уделить специальным играм, которые должны помочь ребенку развить навыки подражания, научить запоминать простейшие конструкции. Пример: ребенок должен вслед за педагогом построить аналогичную конструкцию из предложенных ему предметов (игрушек, геометрических фигур и т. д.). Затем педагог поочередно убирает из конструкции определенные предметы, а ребенок должен найти аналогичный предмет и поставить его на место.
Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 17; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!