О связи аномалии формирования познавательной Деятельности с другими характеристиками психического развития

Наряду с выявлением своеобразия данного вида аномального развития познавательной деятельности существенным является вопрос о его месте и роли в более общей структуре соответствующего аномального развития личности в целом. Это стало в нашем исследовании предметом специального анализа. Для изучения этого вопроса данные экспериментального исследования дополнялись анализом биографических данных исследованных больных. При анализе биографичеческих данных особое внимание уделялось тем характеристикам личности, которые имеют непосредственное отношение к формированию познавательной деятельности: прежде всего—особенностям формирования потребности в общении установления эмоциональных контактов со взрослыми и сверстниками, особенностям формирования интересов и направленности личности.

Особое значение мы придавали анализу игровой деятельности, существенно определяющей психическое развитие ребенка. Игра формирует его эмоции, мотивы и интересы.

В игре формируются познавательные процессы ребенка, ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально насыщенного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре» (32). Путь развития игры идет от предметного действия к игровому ролевому действию. Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, предметное действие, по крайней мере, в самом начале своего формирования двойственно по своей природе. Оно, с одной стороны, содержит общую схему, связанную с общественным значением предмета, другой — операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов. Автор высказывает предположение, что в игровой деятельности усваивается главным образом значение предметов, происходит ориентация на их общественную функцию, их общественное использование. Вместе с тем в игре не происходит познания новых физических свойств предметов. Это происходит в познавательной ориентировочно-исследовательской деятельности. «Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего детства». |

Суть ролевой игры заключается в воссоздании социальных отношений между людьми. Главным моментом игры становится взятие на себя роли. Смысл игры для детей разных возрастов меняется. Для младших—он в действиях того лица роль которого выполняет ребенок, для более старших— в отношениях этого лица к другим. Игра создает условия для развития произвольного поведения и самосознания. Экспериментально-психологический анализ особенностей игровой деятельности у детей больных шизофренией с синдромом аутизма проведен в исследовании А. С. Спиваковской. Для этих детей было характерно непринятие социализированного сюжета: после нескольких действий по сюжету игра внезапно прерывалась беспорядочной двигательной активностью (прыжки, беготня, катание по полу) или действиями не относящимися к игре (пением, разговорами на посторонние темы, исследованием неигровых предметов и т. д.). В эпизодах сюжетной игры у больных детей обычно отсутствовало принятие рои взрослых. Дети чаще изображали неодушевленные предметы: «Я гриб—мухомор» и т. д. Автор высказывает предположение об аффективной природе выявленной патологии игры. «Вследствие потери аффективных контактов с окружающими адекватные для нормы мотивы игры, заключающиеся в воспроизведении деятельности взрослых не обладают у больных шизофренией столь выраженной, как в норме, побудительной силой».

Содержание спонтанных игр детей, больных шизофренией, существенно отличалось от содержания игр здоровых. В играх больных не отражалась деятельность взрослых, а отражались все стороны действительности, которые по аффективным причинам зафиксироались в сознании больных (Игра в «разру-шение» в «стукалку» в сказочные сюжеты). В аутистических играх границы игры и реальности размываются. Игнорируется условность игр и часто аутистическая игра характеризуется держимотсью, эмоциональной захваченностью, доходящей до экстаза. Манипулируя с функциональными игрушками больные дети часто игнорируют их орудийные свойства, вся игра сводится к получению механических, шумовых и т.д. эффектов. Игра детей, больных шизофренией, не становится той деятельностью, в которой формируются и наделяются социальным смыслом предметные действия.

В целях изучени особенностей игровой деятельности, увлечений и осоенностей формирования интересов у детей, характеризующихся с раннего детского возраста нарушением контактов с окружающими и характеризующихся, по данным нашего исследования, дисгармонией развития двух аспектов мышления: операционального и аспекта избирательности привлечения знаний, нами проводился психологический анализ историй болезни и беседы с родителями больных, самими детьми.;

Общей чертой детей всех исследованных возрастных групп является отсутствие у них ролевых игр. Ни на одном возрастном этапе они не играли со сверстниками в сюжетные игры, не принимали социальных ролей, не воспроизводили в играх

ситуаций, отражающих реальные жизненные межлюдские отношения: профессиональные, семейные и т. д. Интерес склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствовал.

Поскольку подавляющее большинство исследованных ими детей характеризовалось относительно высоким уровнем развития интеллекта, для этой группы оказались нехарактерными чисто манипулятивные игры, лишь у некоторых больных такого рода игры наблюдались в раннем возрасте. Эти игры не имели предметного характера, манипулируя с предметом, ребенок игнорировал его социальное значение, его общественную функцию и ориентировался в основном на физические характеристики предмета (добивались шумового эффекта путем постукивания предметов друг о друга, путем открывания и закрывания дверей, пересыпали различные мелкие предметы (камешки, пуговицы и т. д.)). Иногда даже играли в фунциональные игры: игра сводилась к однообразно повторяющимся действиям с каким-либо предметом илиигрушкой. Так излюбленной игрой нескольких из исследованных нами детей, была игра «в руль», которая заключалась в том, что в течение нескольких часов подряд ребенок мог крутить колесо, подражая звуку машины, других действий игра не включала.

Исследованные нами дети, как правило, играли в одиночку и не включали в свои игры других детей. Содержание таких аутистических игр было необычным: наблюдаемая нами девочка, например, играла только с мелкими насекомыми. Характерным увлечением исследованной группы детей были игры в буквы и цифры; их интересовали телефонные диски, телефонные книги; один мальчик пронумеровал всех членов своей семьи и называл их не по именам, а по номерам. Нередко игры имели более сложный характер, но всегда были настолько индивидуальны и своеобразны, что другие дети не могли принять в них участие. Так, один наблюдаемый так своебразно играл «в завод», что, по его словам, другие дети отказывались с ним играть — «Разве это завод? –Одни цифры!» Резко отличает исследованную группу детей отсутствие интереса к просмотру киноартин и телевизионных передач и прежде всего к сюжетам отражающим реальные события и межлюдские взаимоотношения. Многие из иследованных детей не любят читать. Некоторые проявляют интеpec к чтению, но лишь к опредеделенным книгам, перечитывая их много раз. Нередко они только пролистывают книги, не вникая в их содержание, не могли пересказать прочитанного. Часто у больных обнаруживалась склонность к чтению сложных, недоступных их пониманию книг либо философского содержания, либо написанные на непонятном для них языке, в таких случаях они говорили, что их интересует «не содержание, а форма».

При анализе увлечений и интересов исследованных аномальных детей обращает на себя внимание прежде всего однообразный и односторонний характер этих увлечений: любит перечитывать одни и те же книги, прослушивать одни и те же пластинки и коллекционировать однообразные предметы, любит вырезать. Некоторые любят рисовать, лепить, увлекаются резьбой по дереву, но продукты их творчества как правило однообразны. По содержанию и характеру отношения к действительности увлечения исследованных нами условно можно разделить на две группы. 1-я группа— оторванные от действи тельности, бессодержательные увлечения, сочинение бессмысленных стихов, «чтение» книг на непонятном языке вычерчивание схем и маршрутов вымышленных городов и т.д. 2-я группа увлечений связана с продуктивной деятельностью. Эти в,иды деятельности отражают определенные стороны действительности, но прежде всего формальные одномерные аддитивные, не иерархированные по степени социальной значимости. Можно предполагать, что они отражают те стороны действительности, которые наиболее доступны для анализа лицам, характеризующимся отмеченными выше особенностями познавательной деятельности. С другой стороны склонность к такого рода деятельностям способствует формированию односторонних способностей, которые достигают иногда достаточного выского уровня развития. К таким увлечениям можно отнести рано проявляющийся интерес к лицам и буквам, а в дальнейшем—интерес к математике и изучению иностранных языков, интерес к шахматам и интерес к музыке и т. д. Обращает на себя обстоятельство, что круг склонностей и интересов, характеризующий изучаемую группу аномальных детей относительно узок. Можно полагать, что он ограничен развитием односторонних способностей, которые могут, порой достигать достаточно высокого уровня. Но эти дети не производят впечатления ярких многосторонних индивидуальностей, что возможно было бы ожидать при гармоническом, развитии личности, отличающейся высокими способностями к абстракции и обобщению. Все это позволяет думать, что анализируемая нами патология познавательной деятельности формируется как одна из сторон определенного тигга аномалй развития личности и тесно связана с формированием таких существенных характеристик личности как общение, направленность личности, система мотивов, интересы и т. д.

Попытаемся это проиллюстрировать несколькими примерами, отражающими, на наш взгляд, своеобразие индивидуального развития представителей изучаемой группы.

Антон Р., 10 лет, 4-й класс массовой школы.

Раннее физическое развитие в пределах нормы. Раннее развитие с чертами опережения: первые слова—9 Mес первые фразы— 1 год 2 месяца, развернутые фразы в 2 года. С раннего возраста—педантичен. С 3-х лет—в детско саду. Был отгорожен от детей, не принимал участия в играх, не играл в ролевые игры. В 5,5 лет читал по cлогам и считал до 20. В школе с 6 лет 10 месяцев. Учился ниже своих возможностей на 3 и 4. Учителя о нем говорили «теоретически знает все, а практически ничего». Домашние задания выполнял только с родителями. Трудно давалось письмо. Отличался моторной неловкостью. В школе общался только с теми ребятами, которые его выбирают. Читать любит. В течение длительного времени многократно перечитывал одну и ту же «Книгу будущих командиров». Из школьных предметов больше всего нравится математика, заемается в математическом кружке. С 8 лет—увлечение исторической тематикой. Интересуется русской культурой, хочет святить себя ее восстановлению. С этой целью начал заниматься игрой на баяне как «истинно русском инструменте» Переписал древнерусскую азбуку. В 4-м классе усилилась несобранность, стал еще более отвлекаем на уроках, «погружался в свои мысли». Стал много рассуждать о строении вселенной, говорил, что человеку отводится мало времени жизни. Стал наблюдаться психиатрами с этого времени дистационировался.

Дифференциальный диагноз между шизоидной психопатией и латентной шизофренией.

 

Экспериментально-психологическое исследование выявило у мальчика опережающее его возраст развитие мыслительных операций (абстракций,обобщення, включения в класс, формально-логических операций). Самостоятельно и быстро решает задачи на пересечение классов. В умственном плане, не прибегает к практическому действию, может произвести классификацию геометрических фигур. Выполняет задание на подключение дополнительных классов, требующее анализа соотношения множеств и подмножеств.

Наряду с этим при выполнении заданий «открытого типа», допускающих возможность многозначных решений и требующих предпочтения тех или иных признаков на основе собственных критериев испытуемого, он обнаруживал снижение уровня избирательности. Так при сравнении понятий у него выявилась склонность к актуализации сверхобщих неспециальных признаков предметов и малозначимых латентных признаков (ботинок и карандаш стучат), тенденция к образованию вербальных комплексов, позволяющих условно и.формально объединять разнородные предметы (ботинок и карандаш ходят, карандаш по бумаге),.замена смыслового анализа формальным грамматическим анализом слов. В методике «конструирование объектов», производя целостное конструирование, то есть обобщая все 4.признака, актуализирует нехарактерные (нестандартные) для данного комплекса предметы (например «острый, твердый, блестящий, тонкий — лед») Отмеченные особенности создают впечатление своеобразной вычурности и необычности мышления. Для понимания особенностей познавательной деятельности Антона представляется весьма существенным прежде всего ограниченность его контактов как со взрослыми, так и со сверстниками, что проявилось в патологии его игровой деятельности в несформированности достаточной мотивации учебной деятельности, то есть в несформированности двух видов деятельности, в которых отражаются основные общественные отношения и формируются раз(в??)ные.критерии социальных значимостей. Именно с несформированностью этих критериев можно гипотетически связать недостаточность избирательности мышления, проявляющуюся в актуализаци малозначимых латентных свойств и отношений а также использовании способов мышления, неадекватных уровню развития его мыслительных операций. Вместе с тем интересы и увлечения мальчика (любовь к математике и интерес к древнерусской азбуке) B нерусской азбуке, склонность к рассуждениям на отвлеченные темы формируются на основе развития его операциональных способностей и формируют способности.

Илья Г. 7,5 лет, ученик 1-го класса массовой школы, Раннее развитие в пределах нормы, опережающее речевое развитие: фразовая речь с полутора лет. Рос рздражительным. упрямым, педантичным. Был моторно неловок. С?? лет воспитывался у бабушки. С этого времени, после расставания с матерью, стал еще более раздражительным, капризным, расстроился сон, появились страхи: боялся световых бликов на стене. Стал грубым с бабкой. |

В детском саду по интеллектуальному развитию не отставал от сверстников, но адаптировался плохо. В общих играх участия не принимал, играл один: возил машинки. транспорт— единственная игра, которая сопровождала с раннего возраста и до настоящего времени. Излюбленной темой его разговоров являются машины, автобусы. По словам матери, «машины—его страсть». В 10 месяцев во время прогулки убежал от бабки и долго катался в автобусе по городу. С этого времени уходы из дому и катания в транспорте стали регулярными. Домой возвращался сам. После поступления в школу поведение его не не изменилось. В школе продолжал играть в свои транспортные, школьной дисциплине не подчиняется, интереса к занятиям не проявляет, говорит, что учиться не хочет. Со сверстниками не общается. Стал холоден к матери. Говорит, что людей не любит, любит фантазировать по поводу того, как в автобусные двери будут защемлять пассажиров или как они будут вываливаться из транспорта, как он будет давить детей велосипедом. В связи с трудностями поведения несколько раз доставлялся в детские отделения психиатрической больницы.

Дифференциальный диагноз: 1) шизоидная психопатия с декомпенсацией 2) шизофрения малопрогредиентная.

Экспериментально-психологическое исследование отражает у мальчика несколько опережающее его возраст развитие конкретных мыслительных операций абстракции и обобщения формальных признаков: цвета, формы, величины, установновления количественных отношений, элементарных формально-логических операций. Так, самостоятельно решает задачи на пересечение классов. В наглядно-действенном плане может произвести классификацию геометрических фигур по двум признакам. Выполняет задание на включение подкласса в класс. Исследование выявляет у Ильи достаточный для его возраста уровень развития перцептивных действий. Даже не прибегая к наглядно-практическому действию, он может в умствнном плане произвести расчленение фигуры на составляющие элементы и затем сконструировать целостную фигуру из этих частей. При этом явно отстает от развития мыслительных операций и понятий о предметах окружающей действительности и их взаимосвязи. Так, классификацию животных, он пытается произвести по внешнефункциональным признакам: к птицам относит всех летающих, включая насекомых—бабочку, пчелу и мухуЮ остальных представителей животного мира, не летающих он объединяет в группу бегающих. «Петуха можно отнести и туда и сюда, потому что он и летает, и бегает». При исследовании характеристик избирательности мышления и восприятия у больного выявляется выраженная тенденция к предпочтению внешне-формальных признаков предметов: цвет,форма, величина, при восприятии зрительных изображений на карточках, часто обращает внимание на качество бумаги и качество фотографий в ущерб анализу содержательной стороны изображения.

Отстает и имеет необычный характер формирование предметного восприятия. Так, при восприятии незавершенных контуров он называет детали не целостного предмета, а несвязанные между собой разнородные элементы. (При восприятии незавершенного контура собаки он называет следующие элементы: ступня с пяткой, угол с тремя точками, цифра 9 с точками и полосками).

В задании «Конструирование предметов» — тенденция к актуализации стандартных образов. Так соответствующая группа здоровых детей на комплекс признаков «белый, пушистый, холодный, скрипучий» в 100% ответов называет снег, а Илья называет «одуванчик»: «он скрипит, если зажать его между пальцами».

Таким образом, развитие познавательной деятельности мальчика характеризуется выраженной дисгармонией. С одной стороны даже несколько опережающее его возраст развитие мыслительных и перцептивных операций, с другой— отставание развития предметного восприятия, представлений и понятий избирательности познавательной деятельности, ориентировка на внешне-формальные характеристики предметов в ущерб анализу их смыслового содержания. Такой тип дисгармонического развития познавательной деятельности формируется в системе дисгармонического общего психического развития мальчика, как одна из характеристик диссоциации развития его личности. Эта диссоциация проявляется в достаточно высоком для его возраста уровне развития интеллектуальных способностей, в хорошем речевом развитии, с одной стороны, и в недостаточности эмоционального развития, нарушении контактов с окружающими, в увлечении однообразными аутистическимн играми, в несформированности мотивации к учебной и произвольной деятельности—с другой.

Миша С. Исследовался дважды в 12 и 14 лет (5 и 7 классы) Раннее физическое и речевое развитие в пределах нормы. Фразовая речь—к 2-м годам, говорил о себе в 3-м лице. С 3,5 лет—в детском саду. Раздражали шумные игры. Обижался, что дети не хотят играть в его игры. Иногда играл с детьми, но только в роли «консультанта». С 4-х лет увлекался машинами: интересовался марками автомобилей, другие ж не интересовали.С 5 лет появились страхи: стал бояться темноты, до сих пор боится темных подъездов,

В 5 лет научился писать, в 6 лет писал латинскими буквами. Подготовка к школе вызывала отрицательную реакцию, но учился хорошо, хотя часто был рассеян. Проявлял интерес к иностранным языкам. Много времени уделял выучиванию географических карт и транспортных маршрутов вымышленных городов, строил макеты городов. В 10 лет начал писать бессмысленные стихи с рифмой и ритмом. Читать не любит. Русские книги его мало интересуют, больше интересуют иностранные, его прельщает, как он выражается «не смысл, а форма». Имел нескольких друзей, близких ему по интересам. Писал с ними книгу о событиях, происходящих в 3000 г. Мечтал о полете в космос на воздушном шаре. Равнодушен к кино и телевизору. В 7 классе стал хуже успевать. Перестал чертить общие схемы, клеит отдельные дома. Читает мало, совсем не интересуется художественной литературой просматривал журнал «Техника молодежи». Иногда делает опыты по химии. Со сверстниками почти не общается. Привязан к отцу, постоянно испытывает нуждается в его помощи и поддержке. К матери равнодушен. Играет с отцом в словесные игры, нравится игра в бессмыслицу, Ищет смысла.

Никогда не стационировался. Психиатрами наблюдался амбулаторно. Диагноз: латентная шизофрения.

Экспериментально-психологическое исследование (npоведенное в 12 лет) отмечает у Миши соответствующий его.возрасту уровень развития мыслительных операций. Задачу на пересечение классов решает после вспомогательной, но не осуществляет перенос принципа решения с вспомогательной на основную задачу. Задачу на классификацию фигур решает на основе внутренней схемы может предсказать результаты классификации Хорошо справляется с требующим включения подкласса в класс. Вместе Чередовании выявляется недостаточный уровень из-'|^н. мышления, что выражается в недостаточной й|е;,на значимые с точки зрения социального опыта ^отношения предметов и в преимущественной на-йи^в; условиях свободной инструкции на анализ й^ отношений. Так при сравнении предметов уболь-к&йа тенденция к созданию вербальных комплек-й^едметы объединяются по чисто словесному сход-^1этом игнорируется смысловое значение. (Напрн-зд и карандаш объединяются на том основании, ^ят»: "карандаш «чистят», когда он затупится). Во-1льчика ярко выражена тенденция к подмене смыс-^иМа, понятий грамматическим анализом слов. Для ^{^классификации предметов ему достаточно чисто Общности.

СТи^ментально-психологическое исследование было |ёдёз 2 года. За это время у него отмечается по-|я1а|®;инамика в отношении формирования мысли-|@Й^ций. Отмечается дальнейшее развитие опера-Й^^щдения. Так, например, он справляемся с ра-'' ^и-ему задачей на включение дополнительных йдой с анализом логического соотношения мно-?н<жеств. Вместе с тем остались неизменными |ости мышления, которые были выявлены и в (^следовании: склонность к внешнеформальному }эдо,в и отношений предметов при некотором йй: рт смыслового содержания, игнорирование ^щественных отношений действительности. Юность к формальному анализу в ущерб ана-эло,„содержания, реализуется и в особенностях IjHH^epecoB и в характере увлечений мальчика:

^Ц-кибессодержательному рифмованию, игры в aj^^ioHHOcTb рисовать схемы и маршруты. Его |тивные увлечения (интерес к изучению иност-^^также связаны со спецификой его способно-

Цйе-

Й[нцые примеры, на наш взгляд, достаточно на-в-и^гельно иллюстрируют тесную связь и взаимо-

II. 81

обуслбвленность формирования основной н^правлбн! личности, реализующейся в характере мотивов, увлечен интереса, в системе ценностей и развития особенностей п| вательной деятельности. Как следует из приведенных'^ ких описаний основных этапов индивидуального раз^ черты глубокой дисгармонии, свойственные формиров познавательной деятельности, оказываются характерны' для развития более общих, в том числе и личностных'^ метров психического развития. А такие особенности пйз' тельной деятельности как нарушение избирательности, рирование значимых, включающих социальные связи и шення параметров действительности и ориентировка на' мальные ее стороны тесно связаны со своеобразием иг] деятельности, не отражающей общественных отноше значений, с развитием односторонних увлечений, ннт н способностей.

Изучение особенностей познавательной делтельност;

в ситуации общения

В системе отношений изучаемых характеристик п тельной деятельноти с другими параметрами психич развития особую роль мы придаем анализу связи с ха ристиками общения. Это вызвано прежде всего тем, что' из главных аномальных черт исследованной группы является нарушение контактов с окружающими. Исх< общих положений о роли общения в психическом ра 'ребенка (33, 34) можно предположить, что именно на| ние потребности в общении играет существенную роль в] мировании выявленного типа аномалии познавательное тельности. Вопрос об исходных причинах нарушения п'с ностн в общении тесно связан с проблемой природы ау< и не является объектом рассмотрения настоящего сообц

В целях изучения связи некоторых особенностей пбз тельной деятельности с характеристиками общения нам:

ла разработана специальная экспериментально-психол екая методика. Методика строилась на сопоставлении тера деятельности испытуемых при выполнении двух в тов заданий.

В первой серии на столе перед испытуемым располар:

9 карточек, на каждой из которой была нарисована (неопределенной формы. Испытуемый должен был сказа изображено на каждой карточке. 82

^г< • ^- •»•-.,>-. -,

^сйеримента предполагала совместную дея-аЗдей ^^'экспериментатора н испытуемого. ^^Йбражением фигур неопределенной фор-Йа 1два набора таким образом, что каждый ||ебя один экземпляр каждой пары. Один №|п.еред экспериментатором, другой — нден-ЙВытуем.ым. Между испытуемым и экспери-зйоя^экран, так что каждый из них не мог зУд,! которые производил с карточками дру-^Т-уемый должен рассказать о каждом изо-&>б;й,)его партнер мог найти соответствующее ^мг наборе. Каждое описанное и отобран-Йкладывается последовательно в сторону. ^'тся со всеми фигурами. Затем экран уби-||epia' сравнивают, правильно ли были подо-^Ькспериментатор задает испытуемому двунаправленных на выяснение степени Ц^ежду двумя вариантами заданий н сте-азличий целей, поставленных при выпол-^^х^^- - _

^^^ий^ариантов задний является необходи-[^р^^Т^фяд фигур неопределенной формы. ^^teg6p^aHbi таким образом, что в каждой ^ция^' представляет одинаковую труд-^разлотаются условия решения познава-^ентификацию в сопоставляемых экспе-^^^В^^-й ;серии задача формулируется в 1|^^ ^-рассказать, что изображено, и ис-^Йнкретизируют: одни говорят, на что по-|^)игуры, с каким предметом они ассоци-Щисьщают их. Во второй серии перед Щд вполне определенная цель — расска-5ражении так, чтобы быть понятым парт-3§^^ая1 ^задача явно нацеливает испытуемых |й^ия^ первого задания не исключает пол-Й^кй^акч задание выполняется в присутст-1^йр^гиВ; этих условиях общение осущест-|рЙ&;н^ «молчаливого соприсутствия» второго.тд^иопытуемого во 2-й серии принимает ^^ё^йности с партнером. В этой ситуации ^ц.:

эй,серни исследования нами была использована ^коммуникацией», проведенного Коулом, Гэйем

^ ^П •

бсуЩестЁл^ется переход от «молчаливого с6прнсутствйя»|| взаимодействию, что означает преобразование индивидуай ной деятельности в совместную (36). Мы предполагали, ч в этих, условиях у испытуемых должна возникнуть дополз тельная мотивация для наиболее точной и полной иденти^ кации каждой фигуры, я

Данные, полученные при исследовании группы взросл^ здоровых испытуемых, подтвердили это предположение:^ деятельность во второй серии эксперимента существенно I рестраивалась. Это проявилось в увеличении стандартной идентификаций во 2-й серии по сравнению с первой, в нахо;

денни специфических и характерных черт каждого объект отличающих его от других сходных объектов. Словесные:| четы свидетельствовали о стремлении испытуемых дать н| более адекватную информацию об объекте, помогающ| партнеру сделать правильный выбор. По данным объект! ного анализа и по словесным отчетам, испытуемые ча1 сопоставляли объекты между собой во 2-й серии. ^1

Предварительные данные исследования, проведенного помощью описанных методик в возрастном аспекте, в сам| общем виде свидетельствуют о следующем: в группе здор! вых детей выявилась возрастная динамика, которая преж] всего выражается в том, что с возрастом ребенок научает! и становится все более способным учитывать то, какая of формация необходима слушающему для понимания coo6ld ния. Так, например, наиболее характерной и распространи ной ошибкой младших детей при описании объекта являе| недостаточность информации о нем. Их описания дают оси вания для выбора из имеющего набора сразу нескольк] объектов. С возрастом дети начинают давать все более n,(D,i ную адекватную для понимания других информацию об о! ектах. Эти результаты согласуются с данными, получении в других исследованиях (37).;'.%

Предварительные результаты разных возрастных гру больных шизофренией (начиная с младшего школьного в¹^ раста и кончая взрослыми) свидетельствуют о ряде суп ственных особенностей их познавательной деятельности, пЦ являющихся в ситуации общения с партнером. Не остан| ливаясь на специфических особенностях, характерных Щ каждого возрастного этапа, отметим ряд особенностей позй вательной деятельности больных шизофренией, общих д| всех исследованных возрастных групп. Первое самое оби| и основное различие между больными шизофренией и здо^ выми выявляется при сопоставлении характера деятельно^

^gJ^@QiH c^ исследования. У больных ши-§|Дспгсходит столь явной перестройки деятель-1^Г)о©т стремлением быть понятым, как это вы-^од^ас.г, О стальные различия связаны и вытека-.)^н&вдого. В группах больных шизофренией ^^гфудно идентифицируемых, неадекватных и веяний объектов. Больные шизофренией дают ^н^ы^гред^о встречающиеся у здоровых харак-^1^в, Стандартность в данной ситуации высту-|^ц^объективных характеристик понятности со-Дл^вдающего,

|б,о^ьных;шизо.френией более выражена ориен-^^рйЧ^ские (т. е. формальные) признаки не-^^.актерйстик самих объектов. Больные реже, ^^ё^т^,флцируют неопределенные фигуры с iRX^^WWr⁰ мира и более склонны к детал.ьно-|^^фХ)ДМЯ.П^нъ1х признаков (количество сторон, 1Д^ё13то значительно затрудняет выбор партне-э&|дредмета из имеющегося набора. ^оМёты¹ свидетельствуют о том, что большин- ^i^Ti^^^ оценивает различия между I и ^^ашш.^что у них нет достаточной моти-ЭДяйЗым⁵: 'партнером. У многих отсутствует,^л^|^'гь ^ положительную оценку результатов ^oq^B^ Таким образом, общие тенденции, кото-Р^в^ходе исследования особенностей познава-^^тф1 в ситуации общения с партнером, сви-§3iy изучаемых характеристик с коммуника-pm'pt.' Можно полагать, что ухудшение дея-^^^цйаций объектов в группе больных шизо-[с||1^иеДост^точными коммуникативными уста-Ц^ных^с недостаточным стремлением быть ^Й^ределенные причинно-следственные зави-^уэ^авательными характеристиками и харак-^ейия' должны быть рассмотрены в более ^1^гЙ|теоретических положений •и фактических с|и]^йел'ед-овани в этом плане продолжается, ца^ъ^-лсихологичеекие данные подлежат даль-ВДз^Йи¹» обобщению. ^F-||j%^'Основные выводы

W'⁴'- •" '*'вйей/^овокупности полученных данных дает

^оужщж выводов и предложений:

1) У исследованной группы аномальных детей, харак-' ризующнхся шизоидными чертами психики: трудностями Щ щения, установления эмоциональных контактов с окружав щими и дизонтогенезом психического развития, на всех и^ ченных возрастных этапах выявились особенности форм^ вания познавательной деятельности по сравнению с контро. ной группой здоровых. 2) Обнаруженные особенности характеризуются измен нием соотношения и динамики развития существенных ст рон познавательной деятельности. ^ 3) При данном типе аномалии развития отмечается npet де всего снижение темпа формирования и особый характ избирательности познавательной деятельности. Снижение il бирательности связано с ослаблением ее детерминации on том социально-практического использования предметов okjj жающей действительности, что проявляется в ухудшен) ориентировки ребенка в практической значимости свойств отношений предметов.. 4) Своеобразие формирования мышления выражается, другой стороны, в опережении (по сравнению со здоровьп сверстниками) развития операционной стороны мышлени] его формально-логического аспекта, что отчетливо проявляе, ся в способности к абстрагированию и обобщению предмб^ ных признаков, не дифференцированных по социально-npai тической значимости. | 5) Выявленные особенности данного типа аномалии p4i вития познавательной деятельности выступают как диссоци! ция, дисгармония, характеризующаяся парциальным иская" нием формирования одних ее аспектов при нормальном и усиленном развитии других ее сторон, i/; 6) Анализируемый тип патологии познавательной деяте.) ности формируется как одна из сторон определенного та аномального развития личности и тесно связан с такими | щественными аномалиями личностного развития, как не^ статочная потребность в общении и установлении эмоцк нальных контактов. Недостаточность общения со взросльи и сверстниками имеет непосредственное отношение к форг рованию аномалии ведущих видов деятельности, характе] зующих разные этапы возрастного развития — игровой учебной. Аутистические игры не формируют у ребенка уев пня общественных функций предметов и не воссоздают п< неценных социальных отношений между людьми. У иссле, ванных аномальных детей не формируется достаточной мо 86

Е^й'^потребности в получении co­il атов. ^'связанная с дефицитом социаль-^чная;' ^ направленность личностных Ж^ЭДЙ^1131^ аспекты действительности ^пдеймущественной ориентировки на ^ёи^двительности, для формирования |йр^^^ и способностей. §оЩнием для предположения об об-,^^1ощих, с одной стороны, недоста-Й^^ознавательной деятельности и |рЙционнои стороны мышления — ^Жш.-, 1. положении о роли общения в психи- Jir.ocHOB'biBa^cb на данных настоя-^предположить существенную роль в^бщении в формировании выявлен-и^а&атёльной деятельности. И^ГТ!..:.!;|^Г,0-' -п |^Й..'•lH^f • • ЦЛИТЕРАТУРА [бгйя познавательной деятельности при шизо- Ейп(?ва^В. А. К вопросу об обусловленности 1лёнйя при шизофрении. «Ж. невропатол. и |фС1§71,-'вып. 6, с. 864. ^пова В^.^А. О связи некоторых особенностей 1м^т[р,6цессом. «Ж. невропатол. и психиатр. 1п^Й^-)1869. ^. ^ннобтях речевой деятельности больных ши-вЙЖ&^невропатол. и психиатр, им. С. С. Кор- |^№,...•. лешко^ Т., К., Литвак В. А., Цуцульков- |Й|;^ряз!И ^особенностей мыслительной деятель-^адтёрнстйкамй личности. «Ж. невронатол. и §^977, 'вып. 12. с. 1838. ^fischen Psychopathen im Kindsalter. Archiv n^igiten^ 1944. 117, s. 76. ^Мрсихиат.рии детского возраста. ^\., 1974. "'Щ^ацц^гб детского возраста. М.. 1949. рця^етского возраста (Руководство для $'i^'^' "^'' ^р^и^^ детей и подростков. М.. 1971. |Й6вар()ёа Г. Н. Синдром аутизма у детей. '^й!^^:' Корсакова», 1970, вып. 6, с. 941. "^к.и^ особенности шизофрении раннего дет-^Йсейтадия.^М., 1967...'. 87.

 

13. Каппег L. Autistic disturbance of affective contact. Nerv. Child, 1943, N 2, p. 217.

14. F^oss A. 0. Psychological Disorders of Children. N. Y., 1980-

15. Rutter I\\., Schopler E. (Ed.). Autism, a Reappraisal of Concepts and Treatment. N. Y. and London, 1980.

16. Hermelin В., O'Conrior N. Psychological experiment with autistic children. Oxford. 1970.

17. Рубинштейн С. Л. Бытие н сознание. М.. 1957.

18. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. «Вопросы психологии», 1971, № 4. с. 6.

19. Лебединский В. В. Некоторые актуальные проблемы детской па­топсихологии. «Ж. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корсакова», 1971, № 6, с. 841.

20. Лебединский В. В., Олихейко О. С. Игротерапня при шизофрении раннего детского возраста. «Ж. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корса­кова», 1972, № 11, с. 1701.

21. Лебединский В. В., Новикова E. Ю. О формировании понятий у детей, больных шизофренией. Там же, 1975, № 11, с. 1673.

22. Лебединский В. В. Роль асинхронии развития в формировании патопснхологическнх симптомов ранней детской шизофрении. Вестник Мос­ковского университета. Сер. 14. Психология. 1980, № 1. с. 41.

23. Спиеаковская А. С. Нарушения игровой деятельности. М., 1980.

24. Зенгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М.. 1971.

25. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических струк­тур. М„ 1963.

26. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

27. Оливер Р. Р., Хорнсби Д. Р. О составлении групп эквивалентных предметов. В кн.: «Исследование развития познавательной деятельности». М., 1971, с. 99.

28. Щербакова Н. П. Сравнительное изучение особенностей мышле­ния у подростков здоровых и больных шизофренией. «Ж. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корсакова», 1976. № 12, с. 1834.

29. Слободчикос В. Н. Эмпирическое исследование организации пред­метного содержания сознания. В кн.: «Опыт системного исследования пси­хики ребенка» под ред. П. И. Непомнящей. М., 1975, с. 84.

30. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования М., 1956.

31. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

32. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

33. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей. В кн.: «Принцип развития в психологии» под ред. Л. II. Анцыферовой. М., 1978, с. 268.

34. Лисина М. И., Галнгузова Л. Н. Изучение становления потреб­ности в общении с взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста. В кн.: «Психолого-педагогические проблемы общения». М., 1979, с. 58.

35. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.

36. Обозов Н. Н. Психические процессы и функции в условиях инди­видуальной н совместной деятельности. В кн.: «Проблема общения в пси­хологии» под ред. Б. Ф. Ломова. М., 1981, с. 24.

37. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.—Л., 1932. 88

ABOUT A SPECIFIC TYPE OF THE FORMATION OF COGNITIVE ACTIVITY AT SCHIZOPHRENIA

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ФОРЛ^ИРОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ БОЛЬНЫХ ШИЗОФРЕНИЕЙ

Н. В. ЗАХАРОВА

Данная работа представляет собой закономерный этап развития экспериментально-психологических исследований изменения психической деятельности при шизофрении, прово­димых в лаборатории патопсихологии Института психиатрии АМН СССР. В цикле работ, направленных на изучение на­рушений познавательной деятельности у больных шизофре­нией выявлена одна из наиболее, общих и существенных характеристик изменения познавательной деятельности при шизофрении, а именно — нарушение избирательности актуа­лизации знаний, привлекаемых из прошлого опыта для реше­ния различных интеллектуальных задач (в мыслительной, перцептивной, речевой деятельности) (1—4). Дальнейшие ис­следования показали, что выявленные особенности познава­тельной деятельности свойственны так же родственникам больных шизофренией. Наличие этих особенностей в позна­вательной деятельности у родственников больных шизофре-89

пней позволило предположить, что эти особенности связаны не с движением шизофренического процесса, а обусловлены предиспознционнымн факторами (1. 5). Результаты этих ис­следований вызвали интерес к вопросу о генезисе описанных аномальных особенностей.

Проведенное в последнее время исследование, посвящен- J ное онтогенетическому, возрастному изучению закономерно- I стей формирования этой аномалии в мыслительной деятель- | ности обнаружило отклонения в развитии мышления детей, I больных шизофренией. Эти отклонения характеризуются из- | менением соотношения и динамики существенных сторон | мыслительной деятельности (снижение темпа и особый тип | формирования избирательности мышления с одновременным | опережением, по сравнению со здоровыми сверстниками, раз- | вития формально-логической, операционной стороны мысли- | тельной деятельности) (6, 7). Наше исследование является, частью цикла работ, посвященных изучению проблемы фор­мирования особенностей познавательной деятельности боль­ных шизофренией в онтогенетическом плане.;

Проблема перцепции, восприятия является одной из наи- | более разработанных тем в общей психологии. Восприятие | является предметным и обобщенным процессом. Перцептив- | ная деятельность — это активный процесс, в ходе' которого | человек формирует адекватный образ предмета, мира; этот | образ зависит не только от стимула, но и от воспринимаю- | щего субъекта. Развитие перцептивных процессов ребенка | связано с усвоением общественного опыта, в том числе и вы- | работанных обществом систем сенсорных эталонов (8, 9). | Изучение закономерностей формирования восприятия как ак-;| та категоризации наиболее полно представлено в трудах,';! психологической школы Дж. Брунера (10, 11).

Подробный обзор исследований по патологии восприятия | при нарушениях психической деятельности и. в первую оче- { редь. шизофрении, содержится в работе Е. И. Богданова (3).^ Среди работ по изучению патологии восприятия следует OT-i| метить исследования нарушения смысловой стороны восприя-^1 тия, влияния прошлого опыта, мотивации, особенностей кон-§ тактов с окружающими (3, 12—14). Однако сообщений, иепо-i средственно связанных с интересующей нас темой сравннтель-Ц но немного. 1.1 В работе Е. И. Богданова, посвященной изучению вопроса| об изменении процесса восприятия при шизофрении (юноше-¹! екая форма) были получены новые факты, касающиеся связи| предметного восприятия (опознание изображений) с прошлым опытом субъекта. У больных шизофренией'••Дезоргани­зуется процесс актуализации зрительных образов,' служащих для сличения со стимулом, и в тех случаях, когда ^процесс актуализации зрительных образов определяется, /прошлым опытом (предпочтительное использование,т^,х,'или дныхчЭТа-лонов), они обнаруживают ухудшение избирательности¹; по сравнению со здоровыми (3). В связи с этим-логично, было предположить, что и в процессе формирования-(Восприятия ута особенность должна найти свое отражение,:,г»'!Нп^и •';•'?•

В нашей работе мы попытались найти те, основные зако­номерности. которые характеризуют формирование:, зритель­ного восприятия у детей, больных шизофренией^ (м^лопро-гредиентные формы) с достаточно выраженными явлениями аутизма. Об особенностях именно предметного восприятия при шизофрении упоминает Л. С. Выготский, отмечая, что для таких больных предмет легко теряет свою предметную отнесенность и часто для этого достаточно бывает искусствен­ного изменения обычных условий восприятия— освещенно­сти, цвета, зашумления изображений путем наложения фигур и др. (15). Исследование развития перцептивной деятельно­сти у детей, больных шизофренией, с чертами аутизмэ, пред­оставляет исключительный интерес. Так, в работе В. В. Лебе-^динского, посвященной изучению формирования психики де-Ктей при ранней детской шизофрении констатируется, что в деятельности восприятия этих детей оказываются недоразви-1т'ыми именно те стороны, которые развиваются под воздей-^ствием предметной практики; у части детей наблюдаются ^гностические расстройства при предъявлении зашумленных [предметных изображений (14. 16). В ряде зарубежных иссле-^Уваний, посвященных проблеме аутизма и затрагивающих Я)еру восприятия, основной акцент делается 'на 'недоразви- Нт собственно сенсорной сферы этих детей (их даже сравни-^ют со слепыми, глухими детьми), а также H'a Йарушениях йтективности внимания (17—19). Аналогичные особенности Ьдчеркнваются н в обзоре С. Кейта и Л. Мошера (20), ко-^()ые. кроме того, также указывают на роль дефицита чело-веских отношений в происхождении детских психозов. ^'Данная работа, естественно, не охватывает всех нюансов Йновления перцептивной деятельности детей, больных шизо-|)ёнией. Нами ставилась более конкретная задача—каковы Ровные закономерности формирования двух взаимосвязан-йх сторон перцептивной деятельности: во-первых, уровня ^ормированности определенных перцептивных действий, йераций, во-вторых, избирательности восприятия, обуслов-91

ценной усвоением со^альн^ ^a^^^S^'S

ного "^"^^^^^Т^аза^ном направлении. -Г^^^^н-п^^^^^^^^^^

^'^rZeS^,^ ^;1=н:' основных механизмов (8, 21) Q™⁶⁴⁸^-^' „нтенснвно происходит в дошкольном

^¹ а = "^=' ^"^

EHS^'^^^^^^

""^^

жаюшнми и, "• ^ в процессе развития детей, заболе-

:I=-^SSS££

"ого ^вoc"P"^ятоя„e^y„S'„ь^c^ы^^гS^Ф£к.гo обс,едо,.».„

K^^S^" (.4) -^'а^"^,,»^^:

^"^"^^""B'S.^'.Sc-^.. ^Лс„ь.уе„ых,1 ^^^.-зоф^^^^.^^^^^^

= =^ ^,^=, „srq

трудностями н вопрос ⁰⁰ предположительный дпаг-1 S^H^^^c"..^.;,;"^⁶."-^,».» шизофре„«я.,

^"-^rr^T.r.sr.^a^'^^r^?=",^-,^-^(-^r;^^^^^

^"^бД^^пзофрений проводилось в сопоставлении 4 ^гЙ^^лед^аиием контрольной группы здоровые

Т^ее подробную характеристику детей-аутистов см. в ст. Т. К. MeJJ лешко. с. 59 настоящего сборника. >я

И... -......, •, ' •..•. • • i

дете нз детских садов и ряда московских школ (всего 140 человек).

Комплекс методик, разработанный н апробированный в лаборатории патопсихологии Института психиатрии АМН СССР для целей исследования особенностей формирования зрительного восприятия детей, больных шизофренией, вклю­чает в себя две группы методов, направленных на изучение двух аспектов, которые можно выделить в зрительном вос­приятии (уровень сфор мированности определенных перцеп­тивных действий, операций; а также степень избирательности восприятия, обусловленная усвоением социального опыта).

Первая группа методик касается уровня развития опреде­ленных перцептивных действий н представляет собой моди­фицированные, специально адаптированные для целей нашей работы методики, описанные Л. А. Венгером и его сотрудни­ками (перцептивное моделирование, отнесение к эталону) (21). Модификация касалась как незначительных изменений в процедуре проведения эксперимента (в обеих методиках), так и введения нового, практического плана выполнения за­дания наряду с идеальным (методика перцептивного модели­рования).

Вторая группа методик направлена на изучение особенно­стей формирования избирательности восприятия (так назы­ваемые методики «открытого типа»). В этом случае основ­ным методическим приемом было создание таких ситуаций. в которых процесс опознания происходил бы в условиях не­полноты (или зашумленности) стимульной информации. Дан­ный методический прием уже неоднократно использовался для исследования восприятия (3, 10, 11, 14). В наше исследо­вание включен ряд известных ранее методик: вариант фигур Попельрейтера, фрагментарные изображения Липера, «субъ­ективные контуры», точечные н контурные изображения пред­метов (А. Р. Лурия. М. П. Кононова, И. Рок) (24—27), одна­ко весь этот материал использовался нами не традиционно, а под особым углом зрения, прицельно для изучения особен­ностей формирования изибирательности восприятия детей, больных шизофренией. Все методики «открытого типа» зада­вались «глухой» инструкцией: «Что изображено?» Наряду с этими методиками мы включили в описываемый комплекс н специально созданную методику «расфокусированные изобра-*жения» (при ее создании мы воспользовались методическим приемом Дж. Брунера и Е. И. Богданова), стимульный мате­риал которой был неоднороден по степени знакомест, лег­кости узнавания изображений.

Перейдем к более подробному оггисанию методик и изло­жению основных полученных результатов.

Изучению уров'ня развития определенных перцептивных действий посвящена первая группа методик описывае­мого комплекса.

В методике перцептивного моделирования тестовым мате­риалом служил набор из 8 таблиц (2—вспомогательные и 6 основных), на каждой из которых изображен в центре круг или квадрат, соответственно по 4 таблицы, а внизу—различ­ные геометрические детали, из которых можно построить круг или квадрат. Сложность конструирования основной фи­гуры из деталей возрастала от первой таблицы к последней и определялась числом используемых для построения деталей (от 2 до 4). Задание могло быть выполнено в умственном плане, с коррекцией или без коррекции со стороны экспери­ментатора, а в ситуации затруднения —в практическом плане; с этой целью каждая из таблиц была снабжена набо­ром фигур из картона. Эксперимент включал в себя две ча­сти: обучающую и экспериментальную. В первой испытуемый совместно с экспериментатором выполнял задание, причем, конструируемая фигура-образец была разделена пунктирной линией на соответствующие части, что облегчало решение! задачи. Во второй, основной части эксперимента, испытуемо­му предлагались последовательно 6 таблиц, по которым он'г| уже самостоятельно конструировал круг или квадрат (пунк-Ц тирное разделение основной фигуры на части было только на | обучающем этапе эксперимента). В случае затруднения эк^-|1 периментатор указывал на неверное решение и давал испы-| туемому возможность выполнить задание в практическом пла­не. При оценке результатов учитывалось количество правиль-, ных решений, произведенных в каждой.возрастной rpynn^J как в умственном, так и в практическом планах. Способ вьу| полнения указывает на уровень сформированности данного^ перцептивного действия. Способность решить требуемую перд цептивную задачу в умственном плане свидетельствует о бо^, лее высоком уровне сформированности данного перцептив­ного действия, ^j

Полученные результаты констатируют развитие данной| операции с возрастом, отмечается положительная возрастная! динамика в выполнении этого задания как здоровыми, так щ больными детьми. У здоровых испытуемых при переходе от;

группы дошкольников к первой группе младших школьников наблюдается максимальный скачок числа самостоятельные

выполнении задания в умственном плане, аналогичная зако­номерность прослеживается и у больных детей (см табл 1)

Вторая методика из группы «уровневых»—идентификация формы. Экспериментальным материалом служил набор из 20 карточек: 4 карточки-эталона негеометрической формы и 16 тестовых карточек, на которых изображены различные предметы, например, желудь, чашка, сапог и другие, сходные

Таблица!

Сравнительные результаты выполнения методики перцептивного моделирования здоровыми и больными детьми

(по способу решения задании) (в %)

по форме с одним из эталонов (всего по 4 карточки на каж­дый эталон-образец). Перед ребенком выкладывались 4 эта­лонные карточки, а все остальные ему предлагалось разло­жить так, чтобы под каждой формой-эталоном были собраны те карточки, на которых изображены предметы, сходные с образцом по форме. По материалу вторая методика суще­ственно отлична от первой, поскольку в случае идентифика­ции формы ребенок имеет дело с предметами окружающего мира. а в случае перцептивного моделирования — с различ­ными геометрическими формами, не имеющими четкой пред­метной отнесенности. Результаты выполнения методики отне­сения к эталону оценивались по следующим параметрам:

количество испытуемых в каждой возрастной группе, само­стоятельно верно справившихся с заданием (в %); среднее количество допущенных ошибок.

Как и в предыдущем случае, у здоровых детей наиболь­ший скачок в развитии данной операции совпадает с перехо­дом от дошкольного,к младшему школьному возрасту. В груп­пе больных шизофренией, так же как и у здоровых, выявляет­ся четкая возрастная динамика; число испытуемых, правиль-95

но решающих задачу, с возрастом увеличивается. Однако у детей, больных шизофренией наблюдается некоторое отста­вание в формировании этой операции отнесения к эталону (см. рис. 1). С возрастом в обеих группах, контрольной и экспериментальной, уменьшается среднее количество допу­щенных ошибок (в норме в среднем от 2,07 ошибки в группе дошкольников до 0,67 ошибки в группе подростков; у боль­ных в соответствующих возрастных группах от 3,54 ошибки до 1,04 ошибки). Сопоставляемые группы здоровых и боль­ных детей различаются по типу допускаемых ошибок.

Рис. \. Возрастная динамика выполнения задания «идентификация фор- цы^>.. группами здоровых (а) и больных шизофренией (б). По оси абс­цисс — возрастные группы: 5—6 лет—(1), 7—8 лет—(2), 9—11 лет— (3), 12—13 лет—(4). По оси ординат — число испытуемых, выполнив- ¹' ших задание правильно (в %).

Важно отметить, что выполнение этого задания вызывает у детей, больных шизофренией, большие трудности, чем з^да- Щ ния по перцептивному моделированию. Возможно, что боль- ^| шая успешность при выполнении методики геометрического,Й моделирования связана у больных детей с отмечаемой дру- | гими авторами относительной легкостью решения задач, ма- i^ териал которых более формален, абстрактен по содержанию и

.96, ^

's

(н^ аналогичную особенность познавательной деятельности детей, больных шизофренией — формализм — указывают М. П. Кононова, Т. К. Мелешко. С. М. Алейникова) '(6 7 г25)

Вторая группа методик данного компл-екса-направ^ лена на изучение особенностей формирования избйр^ельно-сти восприятия детей, больных шизофренией. С этой'целью мы использовали методики «открытого типа». |^⁰

Данные, полученные в результате применения методик «открытого типа» свидетельствуют о существенных различиях формирования перцептивной деятельности детей, больных шизофренией и здоровых. ' ]

Используемый нами вариант фигур Попельрейтера'(26) задавался глухой инструкцией: «Что изображено?», тестЬвым материалом был две карточки с контурным изображением ряда предметов, наложенных друг на друга (рыба, ель, та­релка; груша, пнла, петух). В протоколе фиксировались отве­ты испытуемых. Основными критериями для анализа служи­ли, во-первых, количество правильных узнаваний в каждой возрастной группе, во-вторых, анализ допущенных ошибок.

Наибольший интерес представляют данные, полученные при предъявлении карточки, на которой тестовые предметы (рыба, ель, тарелка) изображены с разной степенью ясности, в результате чего изображение может быть воспринято неод-' позначно. Самым сложным для решения вопроса о предмет­ной отнесенностн оказалось изображением тарелки, которое могло трактоваться и в предметном плане (тарелка,* веревка, кольцо, таз) и в геометрическом плане (2 круга^ ^Получен­ные при 'сравнении выполнения данной методики" больными и здоровыми детьми результаты указывают на'^большую успешность в целом по группе нормы. Дети, ббльные шизо­френией, обнаруживая определенную положительную возра­стную динамику, имеют тенденцию к худшему узнаванию предмета в зашумленных стимульных условня^'-(налЬженные контуры) на всех возрастных этапах, исключая дошкольни­ков (см. рис. 2). Следует отметить особенности решения перцептивной задачи узнавания наложенных'контурных 'изо­бражений предметов здоровыми детьми дош'кольногЬ' возра­ста. Испытуемые этой возрастной группы часто затруднялись дать ответ о каждом изображенном предмете отдельно, в их высказываниях присутствовал элемент «создания ситуации», например: «рыба в море-океане», «рыба из-за елки выгляды-* вает» и др. Наряду с этим нередко третий предмет (тарелка) вообще не включался в ответ, примеры такого решения: «ры­ка и елка», «рыба и нитки». Количество ответов подобного

7-2868 97

«ч..,... ->"—-.•;;; '.Sri'.'.".".у..?";.

5й°гг.;?=:.-.=,;^

в геометрическом плане (2:круга).

Рис. 2. Возрастая динамика узнавания 3-го предмета в варианте фигур Попельрейтера группами здоровых (а) и больных шизофренией детей (б). По оси абсцисс — возраствые группы те же, что и на рис. Л. По оси ординат—количество верных ответов (в %).,

,, '. •. [i,.,;-i»..

Фрагментарные изображения Липер.а, на которых предмет представлен в виде, пятен, также вдавались ^глухой инструкл ^ цией: «Что изображено?» и предъявлялись в строго опреде-| ленном порядке (собака, яхта, кролик,;, человек, кот),. Все! карточки, различались по степени легкости идентификации,! изображения с определенным объектом l (наиболее сложным;! для; опознания является, изображение.кролика). Оценка регД| зульт.атов проводилась по числу.правильных опознаний., г|

В самых легких вариантах (кот, человек) практически нетгЦ отличий между нормой и больными шизофренией, а в uopni ме:—между, различными возрастными группами, эти отличив! появляются при опознании более:'сло>цных вариантов. (соба7^|

⁹⁸ ' •..• а

ka, Яхта, кролик). Как здоровые, так и (вольные шизофренией дети обнаруживают определенную возрастную динамику в выполнении данной задачи узнавания фрагментарных изо­бражений. Причем в первых двух тест-объектах первенство в опознании принадлежит здоровым детям, а в последнем случае—больным шизофренией. В обеих сравниваемых груп­пах с возрастом увеличивается число правильных опознаний. На рисунке 3 графически представлены результаты выпол­нения задания по опознанию изображений собаки и кролика. Эти карточки различны по способу изображения тестируемо­го предмета, в одной—предмет представлен состоящим из множества мелких деталей-пятен, довольно четко обозначаю­щих контур тела и характерные детали собаки; в другой— количество деталей-пятен минимально, всего три, каждое из пятен скорее воспринимается как нечто самостоятельное, не­жели составная часть некоего целого—кролика. Тот факт, что больные шизофренией хуже решают перцептивную зада­чу узнавания более легкого для здоровых сверстников изо­бражения, и наоборот, лучше справляются с более сложным для здоровых испытуемых тест-объектов согласуется с дан­ными, полученными при исследовании особенностей избира­тельности зрительного восприятия у взрослых больных шизо­френией (3).

Методика «расфокусированные изображения» специально разработана нами в целях исследования особенностей форми­рования зрительных образов-эталонов, существенно опреде­ляющих избирательность перцептивной деятельности. Мы вос­пользовались методическим приемом — предъявление тесто­вого материала в условиях неполноты стимульной инфор­мации — применявшимся Дж. Брунером, М. К. Портер, Е. И. Богдановым (10, 11, 3). Экспериментальным материа­лом служили 27 фотографий девяти сюжетов по три степени сфокусированности для каждого (от минимальной до полной четкости изображения). Содержательная и изобразительная сторона всех тест-объектов варьировалась таким образом, что для каждопЗ сюжета сложность опознания была неоди­наковой. Задание предварялось„инструкцией: «Что изобра­жено?». без указания на то, что могут быть предъявлены одни и те же предметы в разной степени сфокусированности.

Все девять сюжетов можно условно разделить на более легкие и более сложные для узнавания (деление проводилось на основании ответов здоровых испытуемых). В группу более, легких изображений вошли четыре картинки, в группу более сложных—пять. Предъявлялись все карточки в строгом по-7*

 

рядке, первая и последняя карточки принадлежали группе более легких, а в середине тест-объекты предъявлялись по­следовательно из каждой группы. Для каждой карточки был выдвинут достаточно жесткий критерий узнавания — испытуе­мый должен был назвать основной объект (объекты) и основ­ные детали.

Здоровые дети при выполнении этого задания обнаружи­вают положительную возрастную динамику, как для первой группы более легких тест-объектов, так и для второй, более сложной для опознания группы. Причем в первом случае опознание у здоровых детей происходило преимущественно на I—II этапах, а в случаях более сложных изображений— чаще на III—II этапах. По нашим предварительным данным дети, больные шизофренией, справляются с задачей узнава­ния расфокусированных изображений в целом хуже, чем их здоровые сверстники (см. рис. 4). Если у здоровых детей во всех возрастных группах наблюдаются Четкие различия во времени опознания тест-объектов разных групп (легкие узна­ются раньше, чем более сложные), то для детей, больных шизофренией несколько стирается грань между успешностью опознания легких и более сложных изображений. Они во всех случаях и на всех возрастных этапах отстают от своих здо­ровых сверстников. Эти результаты позволяют говорить о тен­денции детей, больных шизофренией, к худшему опознанию изображений в условиях неполноты стимульной информации по сравнению со здоровыми детьми. Наши данные не позво­ляют пока сделать однозначного вывода о зависимости успешности опознания от содержания стимульного материа­ла. В дальнейшем предполагается более тонкая и детальная обработка полученных данных, как с точки зрения этапа опознания, так и с точки зрения характера выдвигаемых больными и здоровыми детьми гипотез.

На основании изложенных результатов можно сформули­ровать некоторые предварительные выводы о характере фор­мирования исследуемых сторон зрительного восприятия де­тей, больных шизофренией, по сравнению со здоровыми детьми.

Здоровые дети обнаруживают положительную возрастную динамику в отношении двух тестируемых перцептивных опе­раций: геометрическое моделирование и отнесение к эталону. Основной скачок в развитии обеих операций совпадает с пе­реходом от дошкольного к младшему школьному возрасту, в дальнейшем качество выполнения задания возрастает более умеренно. Больные дети также обнаруживают положитель-

ную возрастную динамику в становлении этих перцептивных операций, однако, по нашим данным, сроки формирования операции отнесения к эталону у больных детей несколько отстают от констатируемых у здоровых испытуемых. Отста­вание у больных детей проявляется" как в снижении качества выполнения задания отдельно на каждом возрастном этапе, так и в динамике становления данной перцептивной опера-

Рис. 4.: Возрастная динамика опознания тест-объектов в методике «рас­фокусированные изображения» группами здоровых (а) и больных шизо­френией детей (б). А—результаты Л этапа при опознании более легких изображений (среднее по данной группе тест-объектов); Б—результаты. II этапа при опознании более сложных изображений (среднее по данной группе тест-объектов^. По оси абсцисс — возрастные группы те же, что и на рис. 1. По оси ординат—процент испытуемых, верно опознававших ji тест-объекты (среднее по соответствующей группе и этапу), i?'< •• -

102.

ции. Одновременно с этим дети. больные шизофренией,''обна­руживают ту же положительную возрастную динамику, \что и здоровые испытуемые при выполнении более абстрактного задания по перцептивному моделированию • геометрических фигур.

В отношении становления избирательности восприятия можно заметить, что у здоровых детей при выполнении зада­ния «расфокусированные изображения» наибольшие; возраст­ные отличия наблюдались при опознании более!.с/ложных тест-объектов. Улучшение в качестве выполнения'¹^задания становилось заметным на старших возрастных. этапа?с!. Боль­ные дети не обнаруживали столь четкого разл11чия^ц[)^,опозг. нанни тест-объектов различной сложности. Одновременно с этим дети, больные шизофренией, имеют тенденцию' отставать от своих здоровых сверстников при решении задачи узнава­ния наложенных контурных изображений предметов, хуже справляются с заданием опознания фрагментарных фигур практически на всех возрастных этапах (необходимо отме­тить неоднозначность решения задачи узнавания фрагментар­ных фигур больными детьми для сложных и простых слу­чаев). с.,•

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 86; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!