Активность - естественное состояние ребенка.

Анализ учебной деятельности будет проведен в контексте проблемы развивающего обучения. Это наиболее тесно связанный с практикой работы учителя, да и один из наиболее актуальных сейчас аспектов в современной ситуации образования.

Поэтому все дальнейшее изложение будет построено на том, чтобы показать взаимосвязь между научным пониманием учебной деятельности и возможностями теоретического и практического решения проблемы развивающего обучения.

ОБУЧЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ И ФУНКЦИНАЛЬНОЕ: ЦЕЛИ, СРЕДСТВА, РЕЗУЛЬТАТ

Может ли обучение быть не развивающим? Парадоксальность такой постановки вопроса почти очевидна. В самом деле, чему бы мы ни учили ребенка (пока что в изложении будет фигурировать только ребенок), так или иначе он развивается, происходят какие-то изменения его сознания, личности, способностей. Разное обучение может вносить разный вклад в развитие, давать разный развивающий эффект, но это уже другой вопрос - оценка развивающего эффекта. Дает ли это основание делить обучение на развивающее и не развивающее? Бесспорно, всякое обучение внутренне связано с развитием и одним из результатов имеет развитие. Проблема же в том, как связаны между собой обучение и развитие.

Соотношение процессов обучения и развития может быть разное. Р езультатом любого обучения всегда являются некоторые сдвиги в развитии, но они - либо прямой результат, продукт, на который направлено обучение, либо - всего лишь побочное следствие. Обучение может быть направлено не на развитие, а на функциональную подготовку человека, и оно вовсе не задается вопросом о том, как развивается человек. Там есть другой критерий: как он выполняет определенные функции. Цель такого обучения - некий минимум, оптимум знаний, умений, навыков, так называемых "зунов". Происходит ли при этом развитие? Да, но оно не планируется, оно происходит стихийно и непредсказуемо, оно может быть большим, меньшим и т.д. Развитие здесь имеется в виду как некая предпосылка обучения. Оно эксплуатирует стихийные результаты, стихийные достижения развития, приспосабливается к ним, учитывает их и т.д. (например, дифференциация обучения в зависимости от интересов, способностей; тестирование, отбор и др.) Но само обучение вовсе не планирует развитие, не направлено и не рассчитано на него.

Другой вариант - обучение, которое специально рассчитано на некий уровень развития детей. Будет ли в этом обучении ребенок получать умения, знания, навыки? Бесспорно, но различие с первым вариантом заключается только в одном: если там развитие является непредсказуемым, стихийным следствием, то здесь оно - прямой, планируемый результат. А знания, умения и навыки из цели превращаются в средства достижения результатов. Они перестают быть самоцелью.

Эти два вида обучения, по-видимому, различны не только по своим целевым установкам, но и по своим средствам. Если целью является обеспечение знаний, умений и навыков, обучение должно опираться на осознанные (или неосознанные - это не так важно) закономерности усвоения. Если мы хотим обеспечить некий гарантированный результат в развитии, естественно, необходимо реализовать закономерности развития. Нужно ли при этом учитывать закономерности, возможности усвоения? Да, бесспорно, иначе все наши попытки окажутся с негодными средствами, они будут обречены на неудачу. Но сами закономерности и возможности усвоения могут быть различными в зависимости от того, как реализуются закономерности развития. Закономерности развития выступают как критерий доступности, причем, критерий мощнейший. Мы можем провозглашать какие угодно требования к образованию, но первый вопрос, который возникает при организации процесса - доступность. Если это детям не доступно, все остальные критерии: научность, последовательность, историзм - утрачивают всякий смысл. Критерий доступности определяет содержание и методы. то есть, реализуя закономерности развития, мы меняем условия и возможности (критерий доступности) для использования тех или иных методов обучения и реализации тех или иных закономерностей усвоения знаний, умений, навыков.

Дело, конечно, не в том, чтобы провозгласить приоритет развития над усвоением. От таких деклараций жизнь не меняется. Вопрос заключается в другом: в реальной ориентации обучения на те или иные закономерности. Традиционное обучение вплоть до сегодняшнего дня целиком и полностью ориентировано на "вооружение" подрастающего поколения определенным набором "зунов" или еще более интригующую цель - "подготовку к жизни". Отсюда вытекает, что жизнь начинается после школы, а то, что в школе - некий пролог к ней. Такой подход начисто исключает сам принцип гуманизации обучения. Получается негуманное обучение. Именно оно получило постоянную "прописку" в наших школах. Однако право на существование имеет и другой вид обучения, который рассчитан на развитие ребенка, рассматривая его как индивида, живущего сегодня, и создавая максимально благоприятные условия для его развития. Только в этом смысле возможно разграничивать понятия: развивающее обучение и не развивающее обучение (иначе - функциональное).

Основная направленность функционального обучения - подготовка к выполнению определенных функций. Этой же цели подчинены и задачи воспитания. По существу это - та же функциональная дрессировка, только не ума и рук (как в обучении), а души. Раскол на два процесса: воспитание и обучение - отражает сам факт функциональности. Старательно дополняя учебный процесс воспитательным, мы пытаемся совместить несовместимое. Функциональное обучение, по сути, антивоспитательно, ибо воспитывает функционера, то есть человека, который действует по рецептам и предписаниям. С печальными результатами воспитания идеологизированных функционеров мы сейчас сталкиваемся: когда идеология лопается, человек оказывается беспомощным.

Проблема, которая в настоящее время стоит перед образованием, заключается в том, чтобы попытаться перейти от функционального обучения, обучения-дрессировки к развивающему, которое давало бы ребенку возможность быть не просто исполнителем каких-то ролей в обществе, а полноценным участником различных форм общественной жизни.

При апелляции к личности ребенка в самом процессе обучения не нужны никакие дополнительные воспитательные "инъекции". Ибо здесь воспитание происходит не за счет специальных слов, а межличностного творческого общения.

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ В ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ

Развивающее обучение ориентировано на развитие ребенка, как на свою ближайшую цель. Но что мы имеем в виду, когда говорим о развитии? Термин "развитие" прочно вошел в наш словесный обиход, однако каждый вкладывает в этот термин свое особое содержание. Это выражается, в частности, в расплывчатости самого понятия "развивающее обучение". Судя по современной педагогической прессе, сейчас все, что делается нового в практической, да и в теоретической педагогике, подводится под рубрику: "развивающее обучение". Это просто модный новый термин (подобно обучению программированному, проблемному и т.д.) Здесь отражается один простой факт - неопределенность самого понятия "развитие ребенка".

Проблема развития в психологии отнюдь не нова, но чрезвычайно сложна и далека еще от своего решения. О сложности этой проблемы убедительно свидетельствует тот факт, что к ней обращались крупные психологи XX века: Жан Пиаже и Лев Выготский. Женевский психолог Жан Пиаже - фигура масштаба Эйнштейна, во всяком случае, это признавал сам великий физик, не уставая удивляться сложности психологии вообще и психологии развития ребенка в особенности. Рано ушедший из жизни психолог Лев Выготский оставил богатейшее наследие поднятых им проблем и фундаментальных исследований. Значимость этих двух фигур великих ученых как бы аргументирует трудность однозначного решения проблемы развития.

Дело в том, что и Выготский и Пиаже одновременно, независимо друг от друга занимались проблемами развития психики, главным образом, психики ребенка, а результаты, к которым они пришли, оказались не только противоположными, но, в значительной степени, взаимоисключающими друг друга.

Основные расхождения заключались в следующем. Для Пиаже человеческая психика представлялась как естественный продукт эволюции, выполняющий функцию уравновешивания человека с миром, являющийся инструментом адаптации к условиям жизни. Пиаже рассматривал развитие психики как процесс общебиологический, имеющий собственные источники, закономерности (стадии, их последовательность и т.д.) Конечно, Пиаже понимал, что, в отличие от животных, человек не только биологическое существо. Он живет в обществе и, следовательно, является существом социальным, но, так же как животное должно приспосабливаться к жизни в природе, человек должен приспосабливаться к жизни в обществе. Процесс социализации, впитывания этого социально-общественного опыта ребенком, бесспорно, существует для Пиаже, но развитие происходит в результате постепенного преобразования, социализации естественных природных, биологических механизмов.

Важнейшим из механизмов развития Пиаже считал интериоризацию, т.е. вращивание вовнутрь внешних физических форм и способов взаимодействия со средой, приспособление к среде. Отсюда - своеобразные стадии интеллектуального развития (моторный интеллект, т.е. ручной, двигательный; сенсомоторный интеллект, наконец, собственно интеллектуальная стадия, стадия интеллектуальных операций). Это постепенное вращивание механизмов приспособления, перенос их в идеальный план - план сознания, психологического уровня - чрезвычайно важная идея Пиаже. Причем, весь этот процесс жестко задан естественной логикой, и последовательность стадий не может быть ничем изменена. Отсюда и своеобразное решение проблемы соотношения развития и обучения. Конечно, Пиаже понимал, что обучение играет важнейшую роль в развитии, но обучение не может изменить ход развития. Он предопределен, задан изнутри и обучение может его лишь ускорить или замедлить, но не в силах ничего изменить.

В отличие от Пиаже, Выготский понимал и саму психику человека, и ее развитие как результат не биологической эволюции, а культурно-исторического процесса. Развитие психики ребенка происходит в результате усвоения этого культурно-исторического опыта человечества. Как же ребенок осваивает этот опыт? Взгляды Выготского и Пиаже в данном случае совпадают. Все человеческое аккумулировано в культуре (а культура - это сгусток человеческого опыта, результат развития человечества). Ребенку от рождения культура не дана. Она окружает его, задана ему, и для того, чтобы стать человеком, ребенок должен освоить эту культуру, т.е. перенести ее извне вовнутрь. И здесь, так же как у Пиаже, возникает идея интериоризации. Но если Пиаже результатом интериоризации считал очеловечивание психики, биологической по своей природе, социализацию, то для Выготского нет никакого очеловечивания, есть присвоение человеческого ребенком. Т.е. не вытеснение биологического, а впитывание, вбирание в себя культурно-исторического опыта взрослых.

Механизм интериоризации у Выготского совершенно другой, чем у Пиаже. Для Пиаже интериоризация - это, в основном, результат собственного опыта. Для Выготского интериоризация это перевод человеческого действия из внешней формы во внутреннюю.

Начинается человеческое действие как коллективное, распределенное, осуществляемое ребенком совместно со взрослыми, и лишь затем ребенок оказывается в состоянии осуществлять это действие самостоятельно без участия взрослого человека.

Он становится носителем этого действия и всех регулирующих его функций. Психика ребенка для Выготского изначально социальна, причем, открыто социальна. Она всегда возникает не как внутренне качество, которое потом надо как-то переделать, а в плане сотрудничества, совместной деятельности со взрослым и затем становится внутренним свойством, психологическим механизмом, регулирующим собственное поведение, собственную жизнь ребенка.

С этим связано и различие в понимании роли процесса обучения у Пиаже и Выготского. Если у Пиаже обучение - это фактор развития (он придавал очень большое значение формам, содержанию обучения), то у Выготского обучение- необходимая форма развития, и смысл обучения заключается в организации совместной деятельности ребенка со взрослыми. Если не включать ребенка в совместную деятельность, то не происходит никакого развития: ребенок лишен его источника.

Обучение по Выготскому может по отношению к развитию играть двоякую роль: плестись в хвосте развития, т.е. идти вслед за ним, приспосабливаться к нему, эксплуатировать его (наше традиционное, функциональное обучение) либо ориентироваться на завтрашний день развития. Следовательно, обучение оказывается не только необходимой формой развития: "хорошее обучение - это обучение, которое забегает вперед развития и ведет его за собой".

Эта фраза Выготского, пожалуй, одна из самых ярких и точных формулировок идеи развивающего обучения.

Для иллюстрации различия подходов Пиаже и Выготского к проблеме развития приведем в качестве примера известный феномен эгоцентрической детской речи, который бывает в жизни ребенка на уровне 3-4 лет. Ребенок играет сам в куклы, готовит обед или еще что-то делает и аккомпанирует своим действиям речью. Он рассуждает. Причем речь его очень любопытная. Она состоит из каких-то обрывков фраз. Она не для собеседника, некоммуникативная. Ребенок как бы разговаривает сам с собою. Пиаже рассматривал эту речь как переход от природной, собственной речи к социальной, т.е. как форму социализации. Ребенок овладевает речью коммуникации. Это еще не развитая форма коммуникативной речи - речь, растущая извне (так сказать, натуральная, еще не испорченная чужим влиянием).

У Выготского же, наоборот, это - переход извне вовнутрь, т.е. форма возникновения, начальная форма существования внутренней речи. Ребенок начинает не с эгоцентрической речи, а с речи, обращенной ко взрослому человеку. Она примитивна, не расчленена, что и давало основания Пиаже считать, будто это не нестоящая социальная речь. Да, она до 3-х лет по своим свойствам очень своеобразна, но тем не менее эгоцентрическая речь - это речь для себя, это переход к внутренней речи как средству планирования своих действий, их внутреннего регулирования. Выготский считал речь важнейшим инструментом психической регуляции.

Этот переход от социальной речи к речи индивидуальной, к речи как инструменту внутренне-психологическому - важнейший, по замыслу Выготского, этап в становлении мышления ребенка, его сознания, вообще всей его психики.

Вся теория Выготского рождалась из открытой и острейшей полемики с Пиаже.Но Выготский ушел из жизни рано, и полемику с Пиаже продолжали его последователи. В частности, очень своеобразную форму эта полемика приобрела в работах Петра Гальперина.Это крупный психолог, много сделавший в области психологии вообще и психологии обучения в частности. Его теория поэтапного формирования умственных действий и понятий(очень популярная в 50-70-е годы) -одна из оригинальнейших и интереснейших,с очень богатыми практическими выходами. В ней своеобразно "преломлялись" представлениями и Пиаже, и Выготского.

Основная идея Гальперина - интериоризация - отличалась от ее понимания Выготским. Если для Выготского интериоризация - это процесс превращения социального действия, коллективно распределенного, в индивидуальное (превращение социального в психическое), внутренне, то Гальперин рассматривает интериоризацию, как и Пиаже, вне социальности. Т.е. речь идет о превращении форм физического действия или, как любил говорить Гальперин, материального в действие идеальное, умственное.

Однако при всем расхождении в объяснении процессов развития, их движущих сил, закономерностей и т.д. и Пиаже, и Выготский, и их последователи сходятся в одном: развитие - это есть прежде всего развитие интеллекта, более широко - развитие психики человека.

Но есть еще другая сторона жизни: нравственные качества, ценностные ориентации, потребности, интересы и т.д. Это - та огромная сфера духовной жизни, которая охватывается понятием личности. Следовательно, развитие личности не сводимо к развитию лишь интеллекта, что было отмечено одним из крупнейших современных психологов Артуром Петровским.

Итак, что же мы имея в виду, когда говорим о развитии?Есть развитие психики - это один процесс; есть развитие личности - это другой процесс. У них разные источники, разные закономерности.

Любопытно, что введение в сферу исследования процессов развития личности не решает проблему, а только усложняет ее и обнаруживает ее нерешенность. Конечно, развитие интеллекта или развитие психической функции не исчерпывает развитие человека. Это бесспорно. Но и понятие личности охватывает собою только определенные характеристики человека, столь же односторонние, как и понятие интеллекта. Это просто другие характеристики. Т.е. личность - это примерно такая же абстракция, как и интеллект. Личность - это не есть человек, это есть свойство, качество человека. Вот в чем заключается проблема.

На вопрос, что же в конце концов развивается, при современных подходах ответа нет. Сказать, что развивается интеллект, нельзя, потому что есть еще личность. Сказать, что развивается личность, можно, но это также недостаточно, т.к. кроме личности есть еще интеллект. Нет ответа на вопрос о самой развивающейся субстанции.

Ведь понятие "развитие"приложимо только к целостной системе. Это качественное изменение некоторой целостной системы, и вне системы говорить о развитии не приходится. Однако ни интеллект, ни личность не есть системы, это - одни из характеристик человека. Сам человек? Но это бессодержательно, потому что в этом понятии не заложены никакие качественные показатели, по которым можно было бы проследить его развитие.

Разрешение этих парадоксов и определение развивающейся субстанции отчетливо выступает в исследованиях Д.Б. Эльконина, посвященных проблеме учебной деятельности.

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Обычно мы судим о деятельности по внешним проявлениям - по составу тех действий, операций, которые человек выполняет. Но это чисто внешние характеристики и весьма ненадежные. Можно ли сказать, какой деятельностью занят человек, читающий букварь? Ребенок, читая букварь, может просто изображать чтение или читать, играя куклами в школу. В любом случае он играет, а не учится. Букварь может читать учитель, готовясь к уроку. Это - не учеба, а профессиональная деятельность, ее элемент. Букварь читает корректор в типографии, чтобы исправить ошибки, опечатки. Это - трудовая, производственная деятельность. Букварь может читать ученый-методист, чтобы проанализировать, написать рецензию. Это - научно-исследовательская деятельность.

Внешнее проявление всех этих разных деятельностей одно и то же: человек читает букварь. А деятельности разные. Так чем же они отличаются друг от друга? Вероятно, не тем, что человек делает (т.е. с каким предметом и какие операции он производит), а прежде всего целью, задачей, которую он решает. Задачи - это то, что отличает одну деятельность от другой. У каждой деятельности есть свои специфические для нее задачи.

Д.Б. Эльконин в 60-м году, характеризуя учебную деятельность, отмечал, что особенность учебной деятельности заключается в том, что ее целью и результатом является не изменение предмета, с которым действует человек, а изменение самого себя как субъекта деятельности. В этом принципиальное отличие учебной деятельности от любой другой.

Любая другая деятельность направлена на получение внешних результатов. Как, например, исследовательская, в которой важно получить новое открытие (если оно не новое, деятельность лишается всякого смысла). То же - в игровой деятельности. Ребенок играет не для того, чтобы стать умнее. Его задача заключается во внешней цели: как можно точнее воспроизвести некую систему человеческих отношений.

Игра начинается с внешнего правдоподобия. Когда ребенок играет в доктора, ему важно внешнее правдоподобие: градусник, стетоскоп и т.д. У пятилетних детей внешнее правдоподобие утрачивает особый смысл, но важно распределение функции (кем ты будешь). У семилетних предметная сторона доходит до словесного символизма. Но что совершенно нетерпимо - это нарушение правил. Цель - воспроизведение системы человеческих отношений. Поэтому игра имеет глубочайший смысл. Это - мудрая и ничем не компенсируемая форма освоения системы человеческих отношений.

В учении цель совершенно иная. В данном случае и цель, и результат заключены не во внешнем продукте, а в изменении самого себя как субъекта деятельности. Иными словами, учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта.

Исходя из этого положения, можно представить всю предшествующую историю как историю становления субъекта. Ведь возможность самоизменения субъекта предполагает прежде всего его наличие. В таком случае процесс развития человека есть процесс его становления в качестве субъекта разнообразных видов и форм деятельности. Т.е. развивается человек не вообще как существо, а как субъект разнообразных видов и форм человеческой деятельности. И лишь в той степени, в какой он становится субъектом сначала отдельных видов, форм деятельности, а затем их совокупностей и систем (субъектом жизни), он развивается интеллектуально. Ибо интеллект - это то качество, то свойство, которое включается в деятельность, обеспечивает возможность ее выполнения.

Лишь в той степени, в какой человек развивается как субъект, он развивается и как личность, ибо деятельность человека никогда не бывает деятельностью индивидуальной. Деятельность, связанная с другими людьми, затрагивающая других людей - это, так или иначе, деятельность совместная, социальная. Это та форма, в которой человек вступает в контакт с другими людьми, взаимодействует с ними, т.е. выступает как личность.

Такой подход к развитию как процессу становления субъекта дает достаточно оснований для ответа на вопрос о субстанции развития. Человек реализует себя в качестве субъекта многообразных деятельностей и их систем.

Но тут возникает новая проблема: а что такое субъект? Субъект есть источник активности, источник деятельности. Деятельность - это способ существования субъекта, и ни в какой иной форме, кроме деятельности, он не существует. Таким образом, субъект есть осуществленная форма существования деятельности, потенциальная деятельность. Понятие деятельности и субъекта теснейшим образом взаимосвязаны.

В связи с этим развивающее обучение есть развитие субъекта. По единственному критерию - является ли ребенок в процессе обучения субъектом, можно судить о виде обучения. Если да - это развивающее обучение, если он является обучаемым объектом - это не развивающее обучение. Развивающее обучение имеет место, когда партнером учителя является не ученик, а учащийся.

Это "ся" в своей первозданной функции - учащий себя. Не учитель учит ученика, а ученик - сам себя. А миссия учителя заключается только в одном - помочь ему учить себя.

Говоря о развитии человека, необходимо знать историю возникновения, становления качеств, делающих его субъектом. Совершенно очевидно, что эти качества формируются не сразу. человек рождается ни личностью, ни субъектом. Субъектом он так или иначе становится в той или иной степени, той или иной форме. Причем, этот процесс совсем не обязательно носит осознанный характер. Сфера субъектности может быть разной. Где человек творец, там он и субъект.

В учебной деятельности человек впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле - очень существенный момент становления человека и как личности.

Стать личностью - это жизненная задача. Если субъектом человек становится непроизвольно, то личностью можно стать только сознательно, направляя свою жизнь. Как говорят философы, личность должна выделяться. Она должна быть сделана собой, ее нужно сформировать.

Рассматривая деятельность, как специфически человеческий способ бытия, необходимо учитывать, что это относится в полной мере только к человечеству или, как говорят философы, к человеку как родовому существу. К. Маркс, анализируя человеческую деятельность, говорил о потребности в труде не как в источнике средств к жизни, а форме самореализации. И поэтому такая человеческая деятельность (всеобщая, свободная, творческая) присуща немногим ее видам (в частности, творческая деятельность ученого, музыканта). Правда, в наше время она утратила свою суть и превратилась в активность ради добывания средств к существованию.

Само понятие деятельности - это абстракция, автоматически не приложимая к каждому отдельному индивиду и к его формам активности. В реальности могут быть деятельность и псевдодеятельностные формы активности, где от деятельности остается лишь исполнительная часть.

Философ Георгий Щедровицкий очень удачно заметил: не человек овладевает деятельностью, а деятельность овладевает человеком. Дело заключается в том, что деятельность институализируется. Она приобретает формы каких-то общественных институтов. И человек включается в обычные виды и формы деятельности вовсе не потому, что у него есть потребность. Его включают в институализированные виды деятельности: отдают в школу, посылают работать на завод. Причем, выбор самих этих форм деятельности от него меньше всего зависит. Он овладевает исполнительным аппаратом деятельности. А самое главное в деятельности - целеполагание от человека отчуждается. Поэтому, естественно, что в таком мире, где происходит разделение труда, разделение функции, говорить о каждом отдельном индивиде, что он является субъектом во всех своих проявлениях, нельзя.

Деятельность -это не так часто встречающаяся и не так просто различимое явление. Это чрезвычайно важно для нашей педагогической реальности.

Есть знаменитая притча о строителях Храма. Один - отбывающий каторгу, другой стремится получить деньги, а третий возводит храм. Только в последнем случае имеет место деятельность. Во всех остальных - реактивное поведение, как у животных. Маркс это называл "выдрессированной рабочей силой". Но это не так просто различить, ибо на лбу у человека не написано: я субъект, я осуществляю деятельность. Человек идет на службу, выполняет свои обязанности. Но в одном случае он осуществляет какую-то деятельность, а в другом - нет.

Точно также в учебном процессе внешне имеем один доступный нашему восприятию факт: ребенок учится. А осуществляет ли он при этом какую-то деятельность, не известно.

Деятельность имеет место только в том случае, если ребенок является субъектом, действующим осознанно и ответственно, а значит - свободно. Он делает не потому, что учитель так сказал, а потому, что ему это надо. Следовательно, понятие учение и учебная деятельность не совпадают.

Можно разграничить уровни учения. Когда учение осуществляется на уровне операций, ребенок следует за учителем. Это очень похоже на куклу-марионетку. При этом можно добиться сверхвысокой активности. Самый лучший пример такой операционной активности - это знаменитое программированное обучение. Материал разбивается на столь микроскопические дозы, что ошибиться практически невозможно. Если ошибка все же появляется, материал разбивается еще. т.е. ищется безошибочный вариант. И ребенок беспрерывно что-то делает, отвечает. Но активность эта чисто механическая. Ребенок выполняет операции, являющиеся чисто внешней исполнительской реакцией на сигнал, команды учителя.

Активность может быть на уровне действий. Это более сложный, боле высокий уровень активности - для достижения определенной цели (ребенок знает, зачем он это делает). Однако чаще всего такая активность обеспечивается за счет повторного решения. Это так называемое обучение типовым задачам. Но активность здесь сходна с активностью дрессированного животного или выдрессированной рабочей силы. Отсутствует важнейший показатель учебной деятельности - творчество.

Наконец, активность на уровне деятельности - наиболее сложный уровень активности. Для его понимания рассмотрим развитие активности субъекта через призму его потребностей.

Активность - естественное состояние ребенка.

Но активность именно в тех сферах и тех формах, где он может быть субъектом. Когда же появляются первые признаки субъективности?

Очевидно, очень рано, и проявляются они прежде всего в тех формах активности, которые жизненно значимы для ребенка. человеческий младенец отличается от всех других младенцев своей беспомощностью. Он целиком и полностью в своих потребностях зависит от окружающих, прежде всего от матери (кормление, сохранение температуры, избавление от неприятных ощущений и болей).

Удовлетворение жизненных потребностей сопровождается контактами с матерью. контакты эти носят характер однонаправленного общения - от матери к ребенку. При кормлении, пеленании мать постоянно общается с малышом: что-то ему рассказывает, говорит с ним, поет. Этот "аккомпанемент" биологического смысла не имеет, но очень быстро приобретает для ребенка ценность не меньшую, чем его биологические потребности.

Ребенок сигнализирует о своих потребностях криком. Но далеко не всегда этот крик связан с непосредственными биологическими потребностями. Достаточно подойти к нему, наклониться - он перестает кричать и улыбаться. Значит, удовлетворена какая-то потребность? Да, потребность в общении. Это первое проявление субъективности. Малыш не ждет, когда к нему подойдут, а находит средство и способы сам удовлетворить свою потребность, используя то, что ему доступно. Со временем активность приобретает более изобретательский, творческий характер. Но, конечно, ребенок себя субъектом не ощущает.

Затем сфера субъектности резко расширяется на ближайший предметный мир. Ребенок начинает активно осваивать мир человеческих предметов. Но любопытно, что этот мир для него приобретает значение только в связи с общением. т.е. он с предметами играет до тех пор, пока есть рядом взрослый. Этот треугольник: ребенок - взрослый - предмет на него очень действует. Он становится субъектом по отношению к этим предметам окружающего мира, т.к. предметы требуют операций. Завершается этот этап выделением себя как субъекта действия.

К концу 2-го - началу 3-го года это различие проводится очень четко. Оно выражается в знаменитом феномене: "я сам"(не столько "я", сколько "сам"). ребенок впервые осознает себя как субъекта, и, соответственно, у него появляется потребность в реализации себя как субъекта. Это - важнейшая жизненная потребность, не менее важная, чем витальные потребности (есть, сохранять тепло и т.д.).

Потребность в расширении сферы субъективности приводит ребенка к игре. Смысл игры вовсе не в манипуляции. Более того, игра в этом смысле противопоставлена предметным действиям. Овладение предметом происходит в более раннем возрасте. Например, для того, чтобы есть ложкой, надо научиться ею владеть. А игра совсем не предусматривает необходимости овладения каким-то предметом, операциями. Эти операции могут быть условны. Ребенок овладевает в условной операционной форме человеческими деятельностями, отношениями между людьми. Отсюда и стремление ребенка к игре. И эта деятельность оказывается чрезвычайно важной формой его утверждения как субъекта.В игре происходит мощнейший всплеск субъектности. Вот почему ребенок, не прошедший школу игры, задерживается в развитии. В этом одна из ошибок современного чрезвычайно интеллектуализированного детского воспитания. Мы стремимся как можно раньше дать нагрузку на интеллект ребенка, раньше научить его читать, не подозревая, что подрываем сам фундамент его развития - субъективность. Ребенок не может, не освоив мира взрослых отношений, двигаться дальше. Игра в старшем дошкольном возрасте приобретает характер конструктивного творчества. Она обязательно ролевая.

На протяжении всего периода от рождения до школы происходит очень заметное расширение и углубление сферы субъектности ребенка, интенсивное формирование потребностей, характеризующих его как субъекта. Потребности в самореализации - это то, что дает человеку ощущение человеческого образа жизни.

Самый "опасный" период - приход ребенка в школу. Если в своей дошкольной жизни он в основном всегда оставался субъектом (ребенок играет ровно в той степени, в какой ему хочется играть), то в школе никто не спрашивает его желания выучить таблицу умножения или стишок. Но для ребенка, у которого уже есть потребность быть субъектом и потребность расширения сферы своей субъективности весьма актуальна, такая ситуация противоестественна.

Таким образом, в момент прихода в школу складывается своеобразная ситуация, когда линия развития субъективности прерывается. В самом учении ребенок как раз субъектом и не является. Поэтому проблема заключается в том, чтобы сохранить эту линию развития субъективности. Необходимо построить процесс обучения так, чтобы учебная активность, сам процесс усвоения знаний приобретал характер деятельности.

До сих пор учебная деятельность всеми авторами анализировалась как деятельность функционирующая и складывающаяся в рамках обучения. Но в этих рамках очень трудно разграничить характеристику собственно деятельности, идущей от ребенка как субъекта и деятельности, идущей извне, от учителя. Вот почему представляется, что предметом анализа должны быть развитые, сложившиеся формы учебной деятельности вне контекста обучения.

Когда мы ставим вопрос о том или ином виде деятельности, недостаточно констатировать наличие активности человека в ней. Главное - всякая деятельность отвечает какой-то потребности человека. Если нет потребности, нет и деятельности. Отдельные виды человеческой деятельности выделяются по мере того, как возникают какие-то новые потребности. Каждый вид деятельности прежде всего отвечает какой-то потребности. Это справедливо в плане индивидуального развития человека и в историческом плане. Поэтому, чтобы по-настоящему охарактеризовать тот или иной вид деятельности, мы прежде всего должны выяснить, какой потребности она отвечает.

Ответ на вопрос, какая потребность лежит в основании внешне наблюдаемой учебной активности ребенка, казалось бы, прост. Это - познавательная потребность, которая существует даже у умственно отсталых детей. Но ведь она удовлетворяется практически в любой деятельности, и наивно думать, что познавательная потребность заставляет ребенка учить грамматику с математикой. Еще сложнее ответить, какая потребность может придавать смысл этой активности и превращать ее в деятельность. Если нет потребности, то ребенок все равно будет учиться, но тогда это нельзя назвать деятельностью. Потребность в реализации себя как субъекта? Но сама по себе потребность не приводит к новым видам деятельности. Ребенок мог реализоваться как субъект в рамках той деятельности, которая уже существует. Потребность в расширении сферы субъектности? Она, действительно, приводит ребенка к новому виду деятельности, но почему именно к данному виду?

Сама по себе потребность еще не обеспечивает деятельность. Должна произойти встреча с предметом. Этот предмет, способный удовлетворить потребность, является непосредственно побудителем. В психологии это называется мотивом. В каждой деятельности существуют специфические мотивы. Охарактеризовать потребность - значит охарактеризовать мотив. Причем мотивы выполняют двоякую функцию. Во-первых - побудительную (своеобразный энергетический толчок, тонус), во-вторых - функцию смыслообразования, которая придает деятельности человека личностный смысл.

Обычно деятельность бывает полимотивированной, т.е. она связана не с одной, а с целым рядом потребностей. Функции побуждения и смыслообразования могут не совпадать между собой, а закрепляться за разными предметами. В этом случае отношения между мотивами иерархичны. Как правило, решающую роль играет смыслообразующий мотив. И если он вступает в противоречие с побудительным мотивом, то берет верх.

Мотивы деятельности осознаются человеком, оцениваются, и в конечном итоге они определяют его особенности как личности.

Мотивы - это предмет, ради которого осуществляется действие. Мотив может быть внутренний, порождаемый самой деятельностью, и внешний, который в деятельности не создается. Он появляется и реализуется в процессе обмена деятельностями. Так, школьная отметка - это типично внешний мотив (ученик делает - учитель оценивает). То же - похвала, наказание. Деятельность же всегда внутренне мотивирована, и имеет место в том случае, если человек заинтересован в продукте деятельности, в ее непосредственном результате.

Мотив конкретизируется в целях, и чаще всего эта цель совпадает по своему содержанию с мотивом. Если этот мотив осознается человеком, то он выступает в функции цели. Но если нет внутреннего мотива, заинтересованности в его продукте, то нет цели. Процесс обучения, например, всегда начинается с задания, которое дает учитель, разумеется, имея представление о конечном результате. Но представления о конечном результате и цель - это разные вещи. Цель является той непосредственной детерминантой, которая задает деятельность, определяет ее средства и способы, т.е. представляет собой психологический механизм ее регулирования.

Цель должна быть достигнута, реализована в каких-то определенных условиях, в которые входят знания, умения субъекта, особенности объекта действия и т.д.

Совокупность условий, в которых задана цель, в психологии называют задачей. Задача - это и есть цель в конкретных условиях ее достижения. Поэтому всякая деятельность представляет собой процесс решения задач.

В школьной практике задачей называется определенный тип учебных заданий, в действительности ничего общего с задачей не имеющий. Всякая задача внутри каждой деятельности специфична. Виды деятельности отличаются друг от друга теми задачами, которые решаются внутри их. Ответить на вопрос о специфике того или иного вида деятельности - это значит ответить на вопрос о специфике задач.

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА И ЦЕЛЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вопрос об учебной задаче может быть исходным моментом в анализе учебной деятельности,выделении ее предметной специфики и цели. Отличие учебной задачи от других в том, что ее результат не в изменении предмета, с которым действует ученик, а в изменении самого ученика как субъекта, и это изменение заключается в овладении определенными способами действия.Если в любом другом виде деятельности цель - во внешнем результате (изменить предмет, получить новое знание о предмете), то целью учебной деятельности является внутренний субъективный результат.

Цель (результат, на достижение которого направлено действие человека), в отличие от мотива, всегда осознаваема. Но по отношению к ребенку нельзя утверждать, что он совершенно сознательно ставит перед собой цель изменения себя как субъекта. Д. Эльконин констатировал, что это внутреннее изменение субъекта состоит в освоении способов действий.

Однако освоение способов само по себе еще не гарантирует изменения субъекта. Сам способ действия, заданный человеку извне и освоенный им, его характеристик как субъекта, в общем не меняет. Он лишь расширяет его возможности как функционера. Способ осуществления действия всегда можно передать машиной, роботом, ЭВМ. Но вряд ли машина может решить задачи субъекта. Таким образом, обоснование изменения субъекта овладением способами действий является недостаточным.

Ответ, в чем же заключается изменение субъекта, дан В.В. Давыдовым. "Толчком" к решению этой проблемы послужила теория Гальперина о поэтапном усвоении знаний. Из этой теории следовало, что если процесс усвоения знаний организован, то весьма существенно расширяются возможности усвоения. Встала проблема возрастных возможностей усвоения знаний. С конца 50-х годов Эльконин и Давыдов стали над ней работать. В рамках этой работы проблема приобрела совершенно конкретный характер. Оказалось, что если согласно традиционным представлениям младшие школьники способны усваивать только элементарные умения, знания, навыки эмпирического плана (счет, письмо и т.д.), то при определенной организации этого процесса им становятся доступными и знания теоретического уровня. Причем, это не просто увеличение объема знания. Они совершенно иные по своей структуре, опираются на иные мыслительные механизмы, предполагают иной тип обобщения, анализа. Результаты этих исследований в 1972 г. были изложены В.В. Давыдовым в монографии "Виды обобщений в обучении".

Для того, чтобы ребенок мог выйти на уровень теоретических обобщений, нужна особая организация его деятельности. Ее необходимо построить таким образом, чтобы подвести ребенка к содержательному анализу и содержательному теоретическому обобщению.

Отсюда и был сделан вывод, что цель учебной деятельности, учебная задача - усвоение не просто способов действия, а теоретических оснований, на которых строятся способы действия, т.е. усвоение принципов построения действий.

Таким образом, по Давыдову получается, что учебная задача связана с усвоением теоретически обобщенных знаний - понятий, законов, принципов, лежащих в их основании. Получилось два описания учебой задачи. С одной стороны, мы говорим о задаче самоизмерения субъекта, с другой - усвоения теоретического знания. На самом деле здесь нет никакого противоречия. Когда ребенок овладевает теоретическими знаниями, он овладевает теоретическими принципами построения способов действий.

Можно обучать способам построения действий, а можно - принципам построения действий. Это разные вещи. Принцип дает возможность человеку строить самостоятельно целые серии действий. Оттого, что человек усвоит способы, он не меняется как субъект. Но когда он освоит принципы построения, изменения субъекта происходит, потому что он приобретает возможность сам находить способы решения широкого класса задач.

Принцип человек не может усвоить, как способ, через показ, тренировку. Его нужно извлечь из способа и обобщить. Т.е. для усвоения принципа необходимо произвести анализ и обобщение оснований действия. Значит, в процессе усвоения формируется механизм обобщения и анализа.

Анализируя природу способностей, Рубинштейн показал, что в основании способностей лежит механизм анализа и обобщения. Способность как-то связана со способами действия. Она регулирует гибкость, быстроту усвоения способов. Поэтому, когда Давыдов говорит о задаче усвоения принципов содержательного обобщения, то фактически речь идет о задаче формирования способностей.

Т.е. результат учебной деятельности - изменение, присвоение способностей. Поэтому фактически целью учебной деятельности является усвоение принципов построения какого-то типа действий, а мотивом - способность к осуществлению данного рода действий.

Следовательно, для того, чтобы человек мог овладеть принципом, он должен провести исследование, сделать открытие. В этом смысле учебная деятельность представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательской).

Специфика учебной деятельности заключается в овладении индивидом человеческими способностями. Если у человека есть потребность развить свои способности, то этой потребности отвечает учебная деятельность.

Потребности реализуются в специфических видах деятельности (способности тоже специфичны). Нет учебной деятельности как таковой. Существуют определенные формы учебной деятельности, отличающиеся друг от друга типом способностей, на присвоение которых они направлены. Существует учебно-познавательная, учебно-художественная, учебно-спортивная, учебно-техническая деятельность.

В любом случае учебная деятельность представляет своеобразную модель соответствующей продуктивной деятельности человека. Поэтому говорить об учебной деятельности вообще бесполезно.

Далее рассмотрим структуру учебно-познавательной деятельности, связанной с присвоением, развитием познавательных способностей, выражающихся в выработке возможных умений, способов решения конкретных задач.

СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Анализ структуры всегда предполагает вычленение каких-то элементов и установление связей между ними.

Обычно психология в качестве единицы деятельности рассматривает действие. Но дело в том, что выделение действия в качестве "клеточки" деятельности, ее единицы удобно для объяснения психологических процессов. Для анализа же самой деятельности это становится неприемлемым по той простой причине, что в действии исчезают все специфические для деятельности моменты, которые связаны с ее мотивацией, целеполаганием. На уровне действия мы имеем дело в основном с операционным составом деятельности, без психологического ее аспекта. А второе обстоятельство связано с тем, что деятельность, как отмечает Леонтьев, обычно осуществляется не одним действием, а цепочкой, системой взаимосвязанных действий. Поэтому попытка выделить из этой системы одно из них приводит к тому, что утрачивается целое.

Таким образом, в качестве единицы анализа при рассмотрении структуры учебной деятельности (УД) целесообразно брать целостный акт деятельности.

Это - такой отрезок УД, который начинается с возникновения УЗ (учебной задачи) и завершается ее решением. Именно он может дать более-менее целостное представление о строении этого вида человеческой деятельности.

Структура УД будет рассмотрена в абстракции, вне связи с обучением, т.к. в нем моменты, связанные с возникновением УЗ становятся трудноуловимыми. Анализируя УД вне рамок обучения, предположим, что существует некий взрослый индивидуум, у которого так или иначе УД сложилась. Нас будет интересовать вопрос,

КАК ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ АКТ УД

Прежде всего надо отметить, что в жизни взрослого человека УД включена в его жизнедеятельность (т.е. человек не занимается исключительно УД). Она вплетается в другие виды деятельности, имеет свое начало и завершение. Это обстоятельство имеет принципиальное значение, т.к. в таком случае мы имеем четкий ответ на вопрос: где, при каких условиях, в какой ситуации у человека может возникнуть учебная задача и начать развиваться акт УД. Легко себе представить, что необходимость постановки УЗ в осуществлении УД может возникнуть лишь тогда, когда человек, решая какую-то задачу, оказывается не в состоянии ее решить. Причем, задача эта - не учебная, а практическая. Вдруг человек сталкивается с тем, что дальше он действовать не в состоянии, т.е. возникает перерыв в деятельности. Кроме того, эта задача должна быть для него жизненно важной (если это не так, то человек прекратит действовать) и личностно значимой.

Если человеку ясна цель деятельности, значит, трудности связаны либо с отсутствием средств, либо с недостаточностью способов, неумением использовать их. Следовательно, нужно оценить ситуацию, выяснить причину трудностей. А оценка предполагает развертывание контроля осуществляемого действия.

Контроль имеет 2 формы, 2 уровня. Прежде всего, он осуществляется путем сличения фактически исполняемого действия с каким-то эталоном. По сути дела, этот контроль составляет содержание того, что называется произвольным вниманием. Внимание - и есть контроль за осуществлением действия, за тем, чтобы реальный ход действия соответствовал эталону. педагогам, как правило, внимание представляется какой-то мистической способностью, которая зависит от желания человека. Учитель склонен все ошибки ученика относить за счет отсутствия внимания ("пиши внимательней", "слушай внимательней"), совершенно не задумываясь над тем, что сами эти призывы бессодержательны.

Легко призывать к вниманию, когда ученик действительно ворон считает. А если нет? Представьте себе, например, первоклассника, только научившегося связно писать. Есть такое упражнение - списывание. Учитель дает задание. Дети стараются, но к этому времени они уже "дифференцированы". Вот учительница доходит до Пети и видит: Петя сидит, сопит, старается вовсю и все равно делает ошибки. Звучит "мудрое" наставление: "Петя, надо писать внимательнее". Спасает учителя безгласность бедного Пети, иначе он бы сказал: "Я не отвлекаюсь, стараюсь, разве это невнимание?"

На самом деле внимание - абсолютно реальная вещь. Это контроль на основании плана, образца. Если контроль показывает, что действие соответствует плану, и все-таки оно неосуществимо, получить нужный результат невозможно, это заставляет предположить, что дефект не в действии, а в плане. Тогда возникает задача контроля эталона. Но в нем отражаются какие-то особенности ситуации действия, условия задачи и соответствующие способы действия. Следовательно, нужно проследить, соответствуют ли реальные условия действия тем, что отражены в эталоне и годятся ли, следовательно, вообще в данной ситуации.

Для того, чтобы осуществить этот контроль плана, нужно понимать, как он построен, на каких основаниях, т.е. понимать объективные основания своих действий. Это уже значительно более сложная форма контроля. Она направлена не на внешние обстоятельства, а на сам план, на то, что находится в сознании. Это уже рефлексивный контроль (рефлексия - оценка результатов предшествующего мышления).

Этот рефлексивный контроль и дает основание для оценки ситуации. Если обнаруживается ошибка в собственных действиях, то все просто: надо исправить, уточнить способ действия, видоизменить его и продолжать дальше решение той же самой практической задачи. Но если обнаруживается несоответствие плана действия и своих представлений об условиях действия в реальной действительности, то ситуация резко меняется. Она становится проблемной ситуацией (ПС), проблемной в том смысле, что наличные способы действия не годятся, а других нет - значит, нужны новые.

ПС - понятие, которое широко рассматривается в педагогической литературе, но странно интерпретируется: как ситуация незнания, столкновения с чем-то новым, неизвестным. При таком описании опускается из виду очень важная особенность: одна и та же ситуация для разных людей может быть проблемной и не проблемной. ПС - это всегда ситуация для действующего субъекта. Если человек ничего не делает, никакой проблемной ситуации перед ним не возникает.

Использовать ПС в обучении - это не значит просто поставить перед детьми новый вопрос, новую задачу.

В обучении ПС возникает тогда, когда дети, решая какую-либо задачу, упираются в невозможность ее решения. Причем, только в том случае, если обнаруживается недостаточность собственных представлений, оснований своих действий.

Ведь если человек не может что-либо сделать, потому что не умеет, - это не ПС. ПС возникает тогда, когда имеет место рассогласование между представлениями о способах действия и реальной действительностью.

Такое рассогласование нужно обнаружить. И возможность его обнаружения зависит от того, насколько полным, детальным, обоснованным был план действия. Здесь раскрывается парадоксальная взаимозависимость знания и незнания. Есть круг знания и круг незнания. Казалось бы, чем больше первый, тем меньше второй. Но все совсем наоборот. Для того, чтобы осознать свое незнание, нужно очень много знать, и чем больше ты знаешь, тем большим оказывается поле неизвестного. Можно сказать, что незнание у всех людей в принципе одинаково - оно бесконечно, но мы не осознаем его. А ПС начинается тогда, когда мы осознаем факт своего незнания. (Матюшкин. Проблемное обучение м., 1974). Чем обширнее знание, тем содержательнее, обширнее ПС и тем острее она переживается.

Таким образом, ситуация затруднения, в которых оказывается человек в процессе жизнедеятельности, решая определенные задачи, могут быть разными по своей природе: 1) недостаточно полно или правильно использованы уже имеющиеся способы и средства решения, это обнаруживается путем контроля внимания; 2) устраняется или видоизменяется действие, при этом новой задачи не возникает; 3) обнаруживается несоответствие наличных знаний реальной действительности, когда возникает ПС.

Человек по-разному будет оценивать ПС в зависимости от того, какой смысл для него имеет его положение субъекта в этой деятельности.Что ему важно? Разумеется, получить результат конечный. Но получить его можно разными путями. Удовлетворит ли человека посторонняя помощь ("Я что-то делаю, у меня не получается, но я могу пойти к соседу и спросить, как это сделать") или ему важно самому себе доказать, что он это может.

---

Дата добавления: 2015-12-17; просмотров: 26; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!