Психологические особенности детей с системными и локальными нарушениями речи.

Структура речевых дефектов. Психологические особенности детей с различной речевой патологией.

План:

1. Особенности психической деятельности детей с нарушениями речи.

2. Проблема обучаемости.

3. Учение Л.С. Выготского о взаимосвязях в системе дефекта.

4. Понятие компенсации и сверхкомпенсации.

5. Принципы воспитания детей с проблемами развития.

6. Учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.

7. Общие и специфические закономерности психического развития детей с речевой патологией.

 

Речь с помощью процессов порождения и вос­приятия сообщений служит средством общения или средством регуляции и контроля собственной деятельности. Речь занимает ведущее место в системе высших психических функций, посколь­ку, перестраивая внимание, память, мышление, эмоции и дру­гие функции, придает им большую пластичность, способствует более тонкому проявлению. Наиболее значимы те ее особенно­сти, которые отражают структуру интегральных психических ха­рактеристик — личности, интеллекта и деятельности. Последние проявляются в речи как в знаковой системе в виде аксиологии, гносеологии и праксиологии (Чертов Л.Ф., 1993).

Речь — одна из основных форм психической деятельности, со­циальная по своему становлению и системная по строению. Речь организует, связывает и перестраивает все высшие психические функции. Она играет определяющую роль в развитии человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных свя­зей между предметом-образом и словом. Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются основой сенсорного развития. Методика изучения речи включает лингвистические, психологические, логопедические методы оценки.

Логопедическая методика изучения речи включает различные задания, направленные на анализ «внешней» (экспрессивной) и «внутренней» (импрессивной) речи.

Диагностика логопеда осуществляется в рамках специальной педагогической модели, где целью является выявление у субъекта признаков речевых расстройств, по клиническим проявлениям ставится речевой диагноз и определяются приемы и методы коррекционной логопедической помощи.

Раскрывая содержание структуры дефекта, Л.С.Выготский по­стулировал, что любой дефект представляет собой сложный симптомокомплекс, основу которого составляет первичный симптом, вытекающий из биологического обусловленного дефекта. Вторич­ными проявлениями являются психологические новообразования, обусловленные наличием этого симптома. Он подчеркивал нераз­рывную связь психологических и биологических проявлений рас­стройства, которые не могут существовать изолированно друг от друга.

Напомним, что под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. Первичное, ведущее нару­шение (ядро) и вторичные дефекты находятся в причинно-след­ственных отношениях, составляя сложную систему. Различная структура речевого дефекта во многом определяет специфику це­ленаправленного коррекционного воздействия.

Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка преиму­щественно неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.

Следует отметить, что расстройства речи являются объектом не только логопедии, но и нескольких самостоятельных медицинских дисциплин: невропатологии, психиатрии и оториноларингологии. Значит, и оказание помощи является совместным и тре­бует единства понимания и действий.

Развернутость психической реакции на свой дефект зависит не только от самого дефекта, окружающей среды, но и от зрелости его личности.

Формирование внутренней картины дефекта (ВКД) у детей за­висит от ситуации, обусловленной возникшим дефектом; понима­ние ВКД открывает путь к оценке этой ситуации. Переживание этой ситуации сопровождается у ребенка надеждами и разочарованиями по поводу возможности исправления дефекта, изменениями пла­нов на будущее.

Трудность выявления ВКД у ребенка зависит от его возраста: чем меньше ребенок, тем труднее определить его ВКД.

Построение рациональной составляющей ВКД зависит от уровня интеллектуального развития ребенка, включая его осведомленность об устройстве организма и психики, в том числе механизмов речи.

Существенную роль в формировании ВКД играет жизненный опыт ребенка, который, чем он младше, тем больше уступает таковому у взрослого человека. Вместе с тем опыт взрослого не всегда бывает удачным и поэтому также не может быть эталоном для процесса формирования оптимальной ВКД.

Также важны источники информации о дефекте, среди кото­рых основными являются родители, средства массовой информа­ции, сверстники и помощь взрослых в ее правильном усвоении.

Чем младше ребенок, тем большее значение в его ВКД играет эмоциональная составляющая, которая, в свою очередь, в значи­тельной мере зависит от собственных эмоций и поведения окру­жающих его взрослых.

Очень большое влияние на ребенка оказывает логопед. Его доб­рожелательное, теплое отношение, понятные разъяснения, забо­та о том, чтобы оказать ему помощь, наилучшим образом влияют на ВКД, а значит, и на результаты оказываемой помощи. Недо­оценка детских представлений о своем состоянии, речевом де­фекте и действиях логопеда могут привести к формированию не­адекватной ВКД и помешать эффективному оказанию помощи.

Л.С.Выготский первым отметил связь между первичными, вторичными, третичными дефектами. Эта связь определается неоднозначным соотношением причин и следствий при одном и том же нарушении. Это учение Выготского о взаимосвязях в системе дефектов применимо и к анализу речевых нарушений. Одни и те же (очень сходные) вторичные, третичные отклонения могут наблюдаться при разных первичных дефектах. Например, при дислалии, дизартрии и ринолалии наблюдаются сходные вторичные нарушения - нарушения фонематического слуха; третичные нарушения - нарушения фонематического анализа и синтеза, 4-го - лексико-грамматические нарушения, 5-го - эмоциональных, поведенческих нарушений, 6-7 - личностные нарушения, трудности социальной адаптации. И наоборот, при одном и том же первичном нарушении могут быть различные вторичные, третичные и т.д. расстройства. Например, при афазии нарушения определяются различным преморбидным уровнем. Выготский подчёркивает, что несмотря на то, что сам дефект есть в большинстве своём факт биологический, ребёнок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта ещё не означает дефективность ребёнка с позиции функциональной формы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсация недостаточночти или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путём, т.е. за счёт создания «обходного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки (шрифта Брайля). Именно в создании «обходных путей» Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики: «Положительное своеобразие дефективного ребёнка и создаётся в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребёнок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребёнка. Ключ к своеобразию даёт закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».

От исхода социальной компенсации ребёнка зависит степень его

дефективности и нормальности. Помимо компенсации необходимо учитывать и сверхкомпенсацию:

Всякий дефект вызывает со стороны организма защитную реакцию и организм не только компенсирует причинённый ему вред, но приводит

организм в более высокое состояние защищённости - сверхкомпенсация. Она вызывает у ребёнка с патологией психические явления: предчувствие, предвидение, то есть все психические процессы в усиленной степени, что приводит к осознанию сверхздоровья в больном организме, к превращению дефекта в одарённость.

 

 

Психологические особенности детей с системными и локальными нарушениями речи.

План:

1. Психологические особенности детей с системными и локальными нарушениями речи.

2. Психологические особенности детей с алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием, дислалией, при ОНР.

3. Психологическая характеристика овладения письмом и чтением детьми-логопатами.

4. Риск дислексии и дисграфии.

 

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (со­став) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении пер­вичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия. коррекции не только речи, но и поведения в целом.

Любое педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность, должно учитывать специфику конкретного де­фекта, в том числе возраст человека, имеющего нарушение речи. Психолого-педагогическое воздействие направлено в первую оче­редь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значи­тельная компенсация нарушенных функций, тогда как для пре­одоления первичных дефектов необходимо медицинское воздей­ствие. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с пер­вичным дефектом, тем сложнее его коррекция.

Сложность анализа структуры дефекта лиц с речевыми рас­стройствами заключается в том, что речь, как правило, нарушена при всех видах аномалий развития вторично, и первично при соб­ственно речевых расстройствах. Это свидетельствует о том, что в таких случаях основную коррекционную задачу выполняют дефектолог и психолог при вспомогательной роли логопеда, тогда как при речевых расстройствах роль логопеда ведущая.

Умение выделять особенности дизонтогенеза при различных речевых расстройствах необходимо логопеду для понимания мес­та речевого расстройства в структуре дефекта и механизмов его формирования. Это знание, в частности, необходимо для опреде­ления типа образовательного учреждения, куда должен быть на­правлен ребенок, и специалистов, которые должны оказывать ему помощь (психолог, логопед, дефектолог). Квалификация вариан­та дизонтогенеза имеет также существенное значение при осуще­ствлении дифференциальной диагностики.

Выделяют общие и специфические закономерности психиче­ского развития детей с нарушениями речи.

Общие закономерности — это закономерности, характерные как для нормально развивающихся детей, так и для детей с наруше­ниями развития:

- поэтапность развития;

- скачкообразность психического развития;

- наличие сензитивных периодов;

- взаимовлияние биологического и социального.

Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным нарушением. Эти закономерности не про­тиворечат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией, поэтому выделяют:

а) специфические закономерности развития для детей в условиях дизонтогенеза'.

- личностные изменения;

- нарушение приема, переработки, сохранения и использова­ния информации;

- нарушение речевого опосредования;

- более длительные сроки формирования представлений и по­нятий об окружающем;

- риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации;

б) специфические особенности при речевых нарушениях.

- снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор. При речевых нарушениях это недостаточность слухового восприятия, фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения;

- специфичность формирования психологической системы (субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, не­адаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу, недостаточная социальная адаптация);

- зависимость компенсаторных процессов от времени и каче­ства коррекционной работы.

 

 

Соотношение проявлений речевого недоразвития и особенностей познавательной деятельности.

План:

1. Особенности восприятия, памяти, мышления, внимания при различной речевой патологии.

2. Особенности познавательной деятельности при дизартрии у детей с ДЦП.

 

Внимание — это главное условие осуществления познаватель­ных процессов. Оно, не являясь самостоятельным процессом, со­ставляет неотъемлемую часть, свойство различных видов деятель­ности, в том числе познавательной. Внимание не имеет своего, отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой, в том числе и речевой, деятельности.

Внимание — это сосредоточенность сознания человека на опре­деленных объектах при одновременном отвлечении от других. Та­кими объектами могут стать предметы, явления, их свойства и от­ношения, а также действия, мысли и чувства других людей (внеш­нее) и наши собственные (внутреннее). Внимание позволяет дос­тигнуть полного и отчетливого их отражения в сознании человека.

Направленность, или избирательность, внимания как поиск, выбор объектов познания проявляется в различных формах, на­пример, в виде бдительности, настороженности. У заикающегося такая избирательность может выражаться в повышенном, обострен­но-болезненном внимании к собеседнику, попытках увидеть в его мимике, жестах, интонации знаки неблагоприятного к нему от­ношения, что в значительной степени способствует возникнове­нию запинок в речи.

Благодаря вниманию достигаются следующие результаты:

1) отбор значимых воздействий, которые соответствуют по­требностям данной деятельности;

2) игнорирование других, несущественных для выполняемой Деятельности воздействий;

3) удержание, сохранение выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель, т. е. регуляция и контроль деятельности.

Внимание обеспечивает ориентировочную и контрольную функ­ции, когда каждый отдельный акт внимания возникает лишь в том случае, если действие контроля становится умственным сокращенным.

В отношении речи этот механизм обладает определенным свое­образием, так как, с одной стороны, он обслуживает процесс рождения речи, с другой — речь сама становится средством н правления внимания и контроля.

Внимание выделяет в поле ясного сознания предмет или объект из множества других предметов, окружающих человека. Другие предметы при этом не находятся в поле ясного сознания, пред­ставляя собой общий фон восприятия. Эти механизмы, тесно свя­занные с восприятием, подробно исследовались представителями гештальтпсихологии, которая ввела в употребление понятия фи­гуры и фона. Физиологическая основа этого явления заключается: действии установленного И. П. Павловым закона индукционного торможения, согласно которому процессы возбуждения, возни­кающие в одних участках коры головного мозга, вызывают тормо­жение других участков мозга.

Физиологической основой непроизвольного внимания стано­вятся ориентировочно-исследовательский рефлекс, или рефлекс «Что такое?», как называл его И.П.Павлов, и явление доминан­ты, открытое А. А. Ухтомским. Оба нервных механизма носят общебиологический характер, т.е. присущи не только человеку, и животным.

Доминанта может быть основой непроизвольного и произвольного внимания. Она обеспечивает избирательность и устойчивость той или иной деятельности, защищая ее от помех. Доминанта об­ладает рядом закономерностей: удержание устойчивого возбужде­ния центров управления актуальным поведением; использование энергии любых других раздражений для усиления этого поведе­ния; активное подавление других видов деятельности.

Исходя из открытых закономерностей, наилучшее внимание в процессе мыслительной деятельности достигается в обстановке, когда помимо основного раздражителя действуют еще и слабые побочные раздражители (не вызывающие ориентировочной реак­ции), которые обычно усиливают действие основного раздражи­теля. На это обстоятельство обращал внимание еще И. М. Сеченов, который отмечал, что полная тишина не повышает, а снижает эффект умственной работы, так как в этих условиях сосредото­чить внимание на работе становится трудно. Отвлекают внимание сильные или необычные раздражители, вызывающие наш интерес (например, радио- и телевизионные передачи, музыка).

Охарактеризуем более подробно некоторые виды внимания.

Непроизвольное (непреднамеренное) внимание свойственно жи­вотным и людям уже в грудном возрасте — как непроизвольное привлечение внимания к стимулам или переключение его на дру­гие — по механизму ориентировочного рефлекса.

Непроизвольное внимание вызывают раздражители, обладаю­щие определенными свойствами, такими как 1) сила (сильный звук, яркий свет); 2) новизна, необычность (необычный акцент речи); 3) подвижность предмета, а также начало или прекраще­ние действия раздражителя.

Произвольное (преднамеренное) внимание — основное качество внимания взрослого здорового человека. Это сознательное сосре­доточение на определенной информации. Его поддержание требу­ет волевых усилий, а потому его оптимальное состояние обычно длится примерно 20 минут, после чего наступает утомление.

Предполагается, что произвольное внимание возникло у чело­века и развивалось в процессе труда, так как именно трудовая деятельность требует сознательного направления и поддержания внимания. У школьников произвольное внимание развивается в процессе учебы, воспитания и самовоспитания. Этому способствует ясная постановка цели, четкая организация деятельности, сохра­нение и поддержание внимания в ходе всей работы.

Помимо произвольного и непроизвольного внимания выделя­ют внимание послепроизвольное, соединяющее в себе некоторые черты того и другого внимания.

Послепроизвольное внимание — качество внимания, в структуре которого волевой компонент заменен интересом и автоматизиро­ванными навыками. Обычно оно возникает в результате вхожде­ния в деятельность, может удерживаться длительное время, со­храняя целенаправленность, снимая первоначальное напряжение, и поддерживать высокую работоспособность в течение несколь­ких часов, сближаясь по этому показателю с непроизвольным вниманием.

К основным свойствам внимания относят: объем, сосредото­ченность, переключение, распределение, устойчивость (и отвлекаемость).

Объем внимания определяется количеством объектов, которые воспринимаются одновременно с достаточной ясностью.

Сосредоточенность (концентрация) — это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от все­го остального.

Переключение — намеренный осознанный перенос внимания с одного объекта на другой в связи с переходом от одной деятель­ности к другой и с постановкой новой задачи.

Распределение — возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов; выполнять несколько видов деятельности.

Устойчивость — длительность сосредоточения внимания на объекте. Ему противостоит колебание внимания — периодическое отвлечение и ослабление внимания к данному объекту или дея­тельности.

Изучением внимания у дошкольников с нарушениями занималась Т. С. Овчинникова (1996). Ей удалось выявить особен­ности, отличающие детей с нарушениями речи от здоровых детей, и охарактеризовать продуктивность их деятельности при длитель­ных умственных нагрузках. Выполнение корректурной работы деть­ми шести лет со стертой дизартрией в значительной степени от­личается от подобной деятельности нормально говорящих детей. Различия всех показателей выполнения корректурной пробы детьми с нарушениями речи и здоровыми детьми достоверны на уровне значимости меньше 1 %. В среднем дети со стертой дизартрией просматривают за одно и то же время в 1,28 раза меньше знаков по сравнению со здоровыми детьми (соответственно 77,8 и 99,( знака, см. табл. 8). При этом у детей с нарушениями речи коэффи­циент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у здоро­вых детей, составляя соответственно 60 и 44%.

Полученный результат можно объяснить как проявление ха­рактерной для детей с нарушениями речи общей моторной неловкости. Отсутствие сформированных умений владения каранда­шом и низкий уровень развития психомоторных навыков делает процесс заполнения корректурной таблицы сложным, трудоемким и кропотливым актом, требующим большого волевого усилия. Поэтому объем просмотренных знаков у этих детей отличается достоверно от объема выполнения нормально говорящими детьми.

Особенности внимания детей с нарушениями речи проявляют­ся также в характере допущенных ошибок. Отмечено, что про пуски (21,2) у детей с нарушениями речи преобладают над дру­гими видами ошибок (2,4).

У здоровых детей нет такого выражен­ного различия, средние показатели количества ошибок и количе­ства пропусков отличаются в один балл (соответственно 3,1 и 4,0). Однако соотношение коэффициентов вариативности в показате­лях количества пропусков (соответственно 56,6 и 238,7%) и ко­личества ошибочно вычеркнутых знаков (41,7 и 27,5%) отлича­ются большими значениями. Это явление, по всей вероятности, связано с низкой концентрацией внимания. Многие дети не могут проследить фигуры на одной строчке, «прыгают» по всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно, фигура за фигурой, что говорит о недостаточ­ности распределения внимания и низкой сформированности зри­тельно-пространственных представлений.

Характерная особенность внимания этих детей — отвлекаемостъ. Причина ее — воздействие других ярких и сильных раз­дражителей, импульсивность, общая неорганизованность, не­умение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше про­пусков. Большая дисперсия данных говорит о разнородности груп­пы по уровню организации психических процессов и особенно­стям нервной системы детей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми личностны­ми особенностями ребенка. Например, у детей с преобладанием холерических черт темперамента отмечается большая скорость выполнения при пропорциональном росте ошибок, у детей с флег­матическими чертами — низкая включаемость в работу, малый объем просмотренных знаков в сочетании с достаточно высокой точностью работы.

Между тем анализ результатов методики «Точки» показал, что по объему запоминания и внимания между детьми с нарушения­ми речи и детьми без нарушений речи дошкольного возраста нет достоверных различий. В соответствии с нормативными данными те и другие дети имеют средний объем внимания, который равен у детей со стертой дизартрией 7,7± 1,5, у здоровых — 11,1 ± 1,1.

Таким образом, у детей с нарушениями речи значительно сни­жены, по сравнению с их сверстниками без нарушений речи, раз­личные стороны внимания: концентрация, переключение, рас­пределение, объем и устойчивость. Вместе с тем комбинация этих показателей у отдельных детей может существенно различаться и требовать различных коррекционных мероприятий.

Сведения о характере внимания у заикающихся немногочис­ленны (Кулиев Э.М., 1967; Мерлис М.И., 1970; Калягин В.А., 1980, 1983, 1986). В указанных работах отмечается снижение про­цесса внимания у заикающихся детей, подростков и взрослых.

Обычно исследуются только отдельные стороны внимания, н пример, произвольного в работе Э. М. Кулиева. Наиболее детально различные стороны внимания школьников и взрослых заикающихся отражены в работах В. А. Калягина. Для этого была и, пользована батарея тестов, с помощью которых обследованы заикающиеся школьники и взрослые. К категории школьников были отнесены дети в возрасте 7—14 лет, а к категории взрослых лица 15 — 40 лет. У всех обследованных имелось выраженное заикание (средней или высокой степени) с судорогами смешанного тоноклонического характера и смешанной локализации (в области артикуляторов, голосовых складок, дыхательного аппарата).

Таким образом, результаты исследования основных свойств внимания заикающихся с помощью батареи тестов, позволяю­щих направленно определить эти свойства, дают возможность ут­верждать, что у детей школьного возраста и взрослых заикающих­ся налицо снижение всех основных свойств внимания — избира­тельности, объема, устойчивости и переключения. Использова­ние методик с различной степенью вербализации материала по­зволило выявить тенденцию к связи внимания с наличием в предъявляемом материале речевых элементов (букв, слов). Боль­шая вариативность данных отдельных заикающихся по сравнению со здоровыми свидетельствует о неоднородности контингента ис­пытуемых. В какой-то мере эту неоднородность можно объяснить различной степенью нарушения собственно речемоторного ком­понента, так как прослеживается связь между степенью наруше­ния внимания и тяжестью речевого расстройства. При этом суще­ственно, что в наибольшей степени у заикающихся страдает именно произвольное внимание. В этом случае нарушение неречевого вни­мания у них может быть рассмотрено как проявление своеобраз­ной генерализации процесса наподобие генерализации судорог.

 

 

---

Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 38; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!