ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ 5 страница

Принцип целостности предполагает, что психологическая служба должна быть ориентирована на учебное заведение как на целое, как на систему. Это озна­чает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большин­ство учащихся, по нашим оценкам — не менее 70 %.

Принцип профессионально-педагогической активности состоит в утверж­дении активной роли педагога в структуре психологической службы школы. При этом на педагога возлагается проведение индивидуальной психолого-педагогичес­кой (консультационной, коррекционной, воспитательной) работы с учащимися. Данный принцип обоснован не только утилитарно, но имеет и более глубокий содержательный смысл, поскольку отражает представление о педагоге не только как об «учителе-предметнике», но и как о педагоге-психологе, профессионале в области воспитания и развития личности. Реализация этого принципа по суще­ству означает переход от классической модели индивидуального консультирова­ния «психолог—учащийся», к специфической модели школьной психологии «пси­холог—педагог—учащийся». Реализация этой модели предъявляет высокие тре-

бования к профессионализму педагога, а также способствует его развитию в про­фессиональном и личностном плане.

Принцип достаточной ограниченности касается выбора диагностических методик и создания в данной конкретной школе целостной системы изучения учащегося как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. Выбранные методики должны быть достаточно экономичными в плане времен­ных затрат. В свою очередь, созданная система методик должна быть достаточно полной, с тем чтобы имелась возможность осуществить психодиагностическое исследование всех основных подструктур личности: психические процессы, эмо­циональную сферу, личностные свойства, мотивацию.

Прицип взаимосодействия состоит в том, что деятельность психологов, учи­телей и администрации основана не просто на сумме активности, но на взаимосо­действии их как элементов школьной системы. Причем это взаимосодействие направлено на достижение фокусированного результата, общей цели системы, ка­ковой является развитие учащегося как личности и субъекта деятельности.

Таким образом, принцип развития является центральным системообразую­щим компонентом. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный дисбаланс в соот­ношении проблем интеллектуального и личностного развития при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, часто «развитие» вообще не ставится как осознанная задача, а сама проблема подменяется вопросом о передаче знаний уча­щимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современ­ной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.

Однако школа, как социальный институт, должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и как субъекта деятельности — это обязательно: 1) развитие интеллекта; 2) разви­тие эмоциональной сферы; 3) развитие устойчивости к стрессорам; 4) развитие уверенности в себе и самопринятия; 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других; 6) развитие самостоятельности, автономности; 7) развитие "мотивации, самоактуализации, самосовершенствования. В том числе и мотивации ученика как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

В самом общем виде этапы деятельности психологической службы школы, построенной на этих принципах, могут быть представлены следующим образом.

1. На первом этапе происходит исследование по возможности всех учащихся школы с помощью ранее отобранных экономичных психодиагностических мето­дик. Организационную сторону процесса проведения экспресс-диагностики в мас­штабах школы обеспечивает один из заместителей директора.

2. Одновременно с проведением процедуры психодиагностики проходит се­рия психолого-педагогических семинаров для учителей школы. Обычно таких

семинаров в нашей системе бывает 4—5. Цель этих занятий — ввести педаго­гов в курс проводимой работы, описать основные направления исследования уча­щихся, дать характеристику применяемым методикам, коротко рассмотреть психо­логию диагностируемых свойств, качеств, процессов.

3. По окончании диагностической работы проводится обработка и анализ по­лученных результатов. Данные по каждому из учащихся заносятся в специаль­ные психологические карты класса. Психологические карты обычно находятся в психологическом кабинете.

4. Когда результаты проанализированы психологом и заполнены психологи­ческие карты по всем обследованным классам, начинается наиболее важный и существенный этап — этап совместной работы психологов и педагогов по ана­лизу полученных результатов. Организационно в нашей модели это обычно вы­глядит следующим образом:

4.1. Составляется график индивидуальной (в диадах «психолог—классный руководитель») работы по всем классам. В процессе анализа результатов диагностики, отраженных в психологических картах, классный руководи­тель при помощи психолога определяет психологический климат класса и разрабатывает педагогическую стратегию индивидуального подхода к тому или иному ученику, а также тактику взаимодействия на межличностном уровне и с классом в целом.

4.2. На следующем этапе аналогичная работа проводится в диаде «психолог— учитель-предметник».

4.3. Результаты психодиагностики учащегося в психолого-педагогическом ас­пекте могут обсуждаться с его родителями как по их собственному жела­нию, так и по просьбе психолога. Понятно, что в данном случае имеет место не просто обсуждение, а психолого-педагогическое консультирова­ние родителей.

5. Результаты работы в обобщенном виде сообщаются на родительских со­браниях, а также обсуждаются на педагогическом совете школы.

В некоторых случаях с отдельными учащимися проводится дополнительная психологическая работа. В частности, она может заключаться в более углублен­ном изучении какого-либо аспекта его личности. В других случаях эта дополни­тельная работа может состоять в прямой психоконсультационной или психокор-рекционной работе школьного психолога с конкретным учащимся.

Остановимся на характеристике одного из вариантов системы изучения лич­ности учащихся, используемой в целях экспресс-диагностики.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА

Определение объема и типа памяти. Учащимся зачитывается список слов, который они попытаются по возможности воспроизвести после прослушивания, затем та же процедура повторяется с другим набором слов. Определяется коли-

чество правильно воспроизведенных слов при первой и второй пробах. Объем слуховой памяти определяется как среднее арифметическое из показателей пер­вой и второй пробы.

Аналогично проводится процедура по определению зрительного запоминания. Но в этом случае записанные на карточке слова предъявляются. Примерные списки слов:

I — ванна, яблоко, карандаш, гроза, обруч, мельница, попугай, листок, утка, книга, лес.

II — самолет, чайник, бабочка, нож, хомут, бревно, свеча, тачка, журнал, малина, озеро.

Изучение внимания. Применяется субтест № 11 теста Векслера («шифров­ка»), или метод корректурной пробы.

Изучение логического мышления. Применяется шкала В личностного опросни­ка Кэттела (детский и подростковый варианты). Примеры заданий:

1. «Сильный» означает то же, что и:

а) «могущественный», б) «суровый», в) «выносливый».

2. Слово «покупать» противоположно по смыслу слову: а) «давать», б) «одалживать», в) «продавать».

3. Если мать Сережи — сестра моего отца, то кем приходится Сережин отец моему брату:

а) двоюродным братом;

б) дедушкой;

в) дядей.

4. Прочти эти пять слов: «внизу», «около», «над», «позади», «между». Слово, которое не подходит ко всем остальным, — это:

а) «внизу», б) «между», в) «около».

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА

1. Эмоциональная стабильность—нестабильность. Используется шкала нейро-тизма из теста Айзенка. Анализ и интерпретация проводится по результатам ди­агностики по данной шкале, а также (дополнительная информация) на основе некоторых вариантов сочетаний показателей по шкале нейротизма с показателя­ми по шкале «интроверсия—экстраверсия».

2. Функциональное состояние в процессе обучения. Используется тест САН, а также его экспресс-вариант — методика «градусник»:

Самочувствие ■-------------------------------------------1--------------------1---------------------

О                        5                          Ю                       15                       20

Активность j______________|______________|_____________|______________

.,0                     5                      Ю                    15                   20

Настроение

0                     5                      10                    15                   20

плохое           удовлетвор.    хорошее     отличное

9  Зм.683

В эксперименте «градусник» субъекту предлагается оценить свое самочув­ствие сначала огрубленно, поставив знак «х» над одним из четырех больших интервалов: «плохое», «удовлетворительное», «хорошее», «отличное». После этого необходимо оценить свое самочувствие точнее, спустившись на одну шкалу и поставив знак «*» на одном из конкретных делений. Аналогично процедура оце­нивания проводится по двум другим шкалам.

В нашей практике мы применяем как основной вариант теста САН (который требует большего времени для диагностики), так и вариант «градусник».

ЛИЧНОСТНАЯ СФЕРА

Диагностика «экстраверсия—интроверсия». Используется одноименная шкала теста Айзенка. Определение типологии по данной шкале дает педагогу возможность учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся в процессе взаимодействия с ними, в выборе методов обучения и проектирова­ния учебной деятельности, в анализе и прогнозировании поведения и межлично­стного общения. Коротко остановимся на характеристике указанных типов.

Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окру­жающий мир. Таким людям свойственны: импульсивность, инициативность, гиб­кость поведения, общительность, постоянное стремление к контактам, тяга к но­вым впечатлениям, раскованные формы поведения, высокая двигательная и рече­вая активность.

Интровертированный тип характеризует направленность личности на себя, на явления собственного внутреннего мира: необщительность, замкнутость, склон­ность к самоанализу, внутренним переживаниям, заторможенность движений и речи. Круг друзей и знакомых у таких людей обычно ограничен.

Определение мотивов учебы. Исследуется общая мотивация учебы. Самосто­ятельную задачу представляет исследование причин положительного и отрица­тельного отношения к конкретным учебным предметам.

Определение общей самооценки. Используется, например, одна из двух следу­ющих методик.

1. Личностный опросник для учащихся включает 20 утверждений, на которые надо дать ответы в традиционном для опросников ключе («Да», «Нет», «Не знаю»). Сформулированные в опроснике утверждения характеризуют особеннос­ти поведения личности в разных ситуациях.

2. Методика построена по иному принципу. Субъект ранжирует 20 личност­ных качеств по степени их выраженности у себя самого. Затем эта процедура повторяется, но уже относительно своего идеала. Самооценка определяется в результате вычисления коэффициента ранговой корреляции между результатами ранжирования в первом и втором случаях.

Межличностные отношения. Наиболее продуктивным является примене­ние различных вариантов метода социометрии.

Заканчивая описание системы методик, отметим, что для учащихся первых-третьих классов отобраны другие методики, хотя их целевая ориентация сохраня­ется. Изменения в основном связаны с учетом возрастных особенностей младших школьников. В связи с этим большинство опросников заменены на рисуночные тесты, выбор картинок и т. п. Это, безусловно, осложняет обработку результатов исследования. Однако эта мера вынужденная и необходимая, так как в противном случае возникает опасность потерять или существенно снизить достоверность психодиагностического исследования личности.

В качестве примеров, которые могут оказаться полезными для практического оформления результатов исследования, приведем также.обобщения результатов психологической диагностики по параллелям.

Анализ результатов психологической диагностики в пятых классах

/. Познавательная сфера.

В целом по балльным показателям внимания от 5 «А» к 5 «Б» классу наблю­дается тенденция улучшения сосредоточенности и переключаемости внимания учащихся. Наилучшие результаты по классам* : 1. 5 «А» — О.Т. (20 б.), П. В. (20 6.), 5«Б» —Р. В. (16 6.), 3. А. (11 б.), 5 «В» — Б. К. (14 6.), Б. А. (14 6.), 5 «Г»— Б. С. (20 б.). Худшие результаты: 5 «А» — 3. А! (3 б.), 5 «Б» — Ш. К. (3 б.), 5 «В* — К. Н. (3 б.), К. Т. (3 б.), 5 «Г» — С. Н. (7 б.).

Также весьма определенно от 5 «А» к 5 «Г» классу прослеживается тенденция возрастания результатов по показателям мышления. Наилучшие результаты по классам: 5 «А» — Е. В. (5 б.), К. О. (5 б.), 5 «Б* — А. Д. (7 б.), П. Л. (7 б.), Ф. Г. (7 б.), 5 «В» — К. Н. (9 6.), 5 «Г» — М. П. (9 б.). Худшие результаты: 5 «А»— К. И. (1 б.), С. А. (2 б.), 5 «Б» — К. С. (2 б.), 5 «В» — П. М. (2 б.), 5 «Г» — 7 человек по 4 балла.

Слабо проявляются вышеуказанные тенденции по показателям зрительной и слуховой памяти, хотя и ниже в среднем балльной оценки по 5 «А» классу.

Таким образом, полученные результаты позволили выявить достаточно опре­деленную тенденцию последовательного повышенного уровня познавательных процессов от 5 «А» к 5 «Г» классу, что, вероятно, свидетельствует о правильно подобранном уровне и темпе обучения учащихся в классах разных типов.

2. Личностная сфера.

Изучение общей самооценки школьников позволило получить неоднознач­ные, но интересные результаты. Так в 5 «А» классе 3 человека имеют умеренно высокую самооценку, остальные среднюю. В 5 «Б» классе 6 человек имеют низ­кую самооценку, остальные среднюю, в 5 «В» классе всего 1 человек имеет низ­кую самооценку. Такие результаты (отсутствие низких самооценок или их малое количество) свидетельствуют, по-видимому, о влиянии компенсаторных психоло-

Фамилии заменены здесь инициалами.

гических механизмов при самооценке некоторых ребят, о доступном уровне об­учения.

Наконец, в 5 «Г» классе 6 человек имеют высокую самооценку, 2 человека — низкую. За относительно высоким количеством ребят с высокой самооценкой, скорее всего, просматривается тенденция, характерная для классов с повышенным уровнем обучения: переносить высокую оценку своих интеллектуальных возмож­ностей на всю свою личность в целом.

При анализе результатов тестирования по опроснику Айзенка обращает на себя внимание большое число высоких балльных оценок по шкале социальной приемлемости, особенно в 5 «А» и в 5 «В» классах.

Анализ результатов психологической диагностики в седьмых классах

1. В каждом классе выделились группы детей с высоким, средним и низким показателями. Группы распределились по классам следующим образом:

7 «А»        7 «Б»          7 «В»

Высокий — 41 %        25%           65 %

Средний — 18%         46 %          35 %

Низкий— 41 %        29 %             —

В целом наблюдается тенденция к улучшению интеллектуальных показате­лей от типовых классов к гимназическим, что говорит о правильной дифференци­ации детей по классам с разными уровнями обучения.

Во всех трех классах имелись отдельные случаи несовпадения результатов обучения детей:

7 «А» — 2; 7 «Б» — 3; 7 «В» — 3.

Варианты несовпадений: высокие интеллектуальные показатели — невысо­кая успеваемость; средние (низкие) интеллектуальные возможности — хорошие школьные оценки.

Учителям было указано на случаи расхождения педагогической и психологи­ческой оценки учащихся. При этом давались следующие рекомендации:

1) обратить внимание на мотивационную сторону обучения и личностные особенности учащихся (высокая эмоциональная нестабильность, неадекватная са­мооценка), мешающие успешному обучению детей:

2) обратить внимание на развитие познавательной сферы ребенка на уроках и вне уроков, чтобы перейти от репродуктивного уровня в мышлении на более высокий — логический.

2. Изучалась также общая самооценка учащихся. В каждом классе были вы­явлены дети с неадекватной самооценкой:

7 «А»          7 «Б»          7 «В»

Высокая 3 чел.        4 чел.          6 чел.

Низкая  5 чел.        2 чел.          2 чел.

В 7 «А» классе больше всего детей с низкой самооценкой, что, по-видимому, является защитной реакцией личности при самохарактеристике под наблюдени­ем учителей.

В 7 «В» классе оказалось больше всего детей с высокой самооценкой, то есть таких, которые, вероятно, имеют тенденцию переносить высокую оценку интеллек­туальных возможностей на оценку всей своей личности. Эта тенденция типична для учащихся гимназических (высокоуспешных) классов.

По методике Айзенка в каждом классе были выявлены дети с выраженными проявлениями эмоциональной нестабильности:

7 «А» — 30 %; 7 «Б» — 10 %; 7 «В» — 21 %.

Причины внутренней напряженности могут быть как социальными, так и внутриличностными (неблагополучные семьи, отсутствие взаимопонимания детей и родителей, отсутствие эмоциональных контактов).

Коррекция личностных особенностей детей идет во время занятий по психо­логии (групповая и индивидуальная), во время консультации родителей.

3. Методика определения мотивов учебы показала, что около 70 % учащихся всех седьмых классов имеет устойчивую внутреннюю мотивацию: «Хочу добить­ся полных, глубоких знаний. Хочу быть грамотным, эрудированным». 20 % детей связывают учебную мотивацию не с интеллектуальной сферой, а с социальными достижениями: «Не хочу подводить свой класс. Чтобы товарищи со мной дружи­ли. Нравится получать хорошие оценки». Родителям этих учащихся было реко­мендовано, как работать над развитием их познавательной сферы (памяти, внима­ния, мышления).

Около 10 % детей седьмых классов учатся только под внешним контролем. Был перечислен ряд рекомендаций, призванных помочь педагогам и родителям переориентировать ведущие учебные мотивы этих школьников.

По методике САН, соотношение высоких, средних и низких показателей само­чувствия, активности и настроения было в пользу высоких и средних показателей по всем седьмым классам. Это говорит о том, что дети чувствуют себя в школе комфортно, что выбранный для них темп и уровень обучения находится в соответ­ствии с их возможностями и способностями и благоприятен для успешного об­учения.

Выше мы уже говорили, что одновременно с проведением психодиагностики проходит серия психолого-педагогических семинаров для учителей. Их цель — ознакомить педагогов с основными направлениями работы психологической службы, помочь понять содержание и смысл системной организации изучения учащихся и учета этих результатов в педагогической деятельности.

ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СЕМИНАРОВ

Семинар 1

Память и процесс обучения. Объем и типы памяти. Методы исследования памя­ти. Закономерности запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Позиционный эффект и его учет в процессе обучения. Практические психолого-педагогические рекомендации. Внимание и процесс обучения. Виды внимания. Методы исследования внимания. Активизация внимания в процессе учебной де­ятельности.

---

Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 28; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!