ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ 4 страница

Таблица 28. Форма фиксации данных

 

Октант	Аспект
	I Я	II Идеал «Я»	III Мой руководитель	IV Я в его представлении
1
2
3
4
5
6
7
8

Примечание. Названия аспектов приведены в качестве примера. Названия октантов — в тексте.

Я-концепция и тенденции профессионально-личностного развития педагога

Рассмотренная методика может применяться не только для диагностики взаимо­отношений между личностью и ближайшим окружением. Внесение определен­ных модификаций (А. А. Реан), в основном касающихся процедур обработки, ана­лиза и интерпретации данных, приводит к новому варианту этой методики, ко­торый с успехом может быть использован для изучения Я-образа и тенденций личностного развития. Новый вариант методики в нашей модификации в настоя­щее время нашел применение уже не только в социальной педагогической психо-

логии, но и в других областях социальной психологии личности, например в сфе­ре изучения эффективности воздействия рекламных обращений на личность (М. Г. Ионин, 1996).

В рассматриваемом контексте методика может быть применена для диагнос­тики тенденций обобщенно-личностного и профессионального развития личнос­ти. Последнее действительно обоснованно, хотя по содержанию оценочных суж­дений данная методика, несомненно, личностная. В структуре субъекта деятельно­сти не все сводится к одним лишь профессиональным знаниям, компетентности, навыкам и умениям. Существенное место принадлежит и личностному компонен­ту, который иногда забывается, иногда вытесняется, а иногда прямо отвергается в силу прямолинейного истолкования представлений Б. Г. Ананьева о четырех ипо­стасях человека: индивид, личность, субъект деятельности, индивидуальность. Од­нако здесь как нигде уместно будет вспомнить и другую мысль Б. Г. Ананьева о том, что личность всегда есть субъект, а субъект — всегда личность.

В модифицированном варианте методики используются два аспекта: «Я» и «Ка­ким Я хотел бы быть». Для диагностики тенденций личностного* развития необхо­димо произвести оценку отклонения Я-образа от идеала по всем восьми октантам. Мы предлагаем производить эту оценку в двух вариантах — по модулю

где — величина отклонения Я-образа от образа идеала по конкретному октанту; х. — набранные баллы по первому аспекту (Я-образ) в конкретном i-ы октанте; у — набранные баллы по второму аспекту (Я -идеальное) в конкретном i-м октанте.

Введение обоих типов оценок целесообразно потому, что оценка по модулю (формула 1) позволяет говорить о приближенности или отдаленности Я-образа от Я идеального, а оценка с учетом знака (формула 2) позволяет, кроме того, говорить и о тенденциях личностного развития (стремление к повышению или понижению уровня развития у себя тех или иных конкретных качеств либо их комплекса). В принципе, для индивидуальной диагностики достаточно пользоваться лишь одной оценкой по формуле 2. Однако в выборочных исследованиях, при которых приме­няются статистические показатели (например, средние арифметические), уже необ­ходимо использование обеих оценок. В этом случае средневыборочное отклоне­ние Я-образа от идеала позволяет оценить лишь тобд,- (формула 1), а расчеты по формуле 2 этой возможности не предоставляют. Зато они с успехом могут исполь­зоваться, например, при проведении корреляционного анализа данных по выборке.

* Здесь и далее мы будем в основном использовать это понятие, имея в виду при этом и диагностику тенденций развития Человека как субъекта профессиональной деятельности (личностный компо­нент).

Приведем здесь некоторые результаты исследований в этой области. Мы изучали тенденции личностного развития субъектов профессиональной деятель­ности (педагогов). Профессия педагога относится к широкому классу профессий социономического типа, то есть принадлежит к типу «человек—человек». Это первое, что привлекает в такой выборке. Кроме того, это одна из наиболее массо­вых профессий в обществе, что также повышает значимость выбора объекта. В соответствии с вышеописанной процедурой диагностики испытуемые заполня­ли опросник по двум аспектам: образ Я и образ Я-идеального (профессионально­го). Средние значения отклонения Я-образа от идеала приведены в табл. 29.

Таблица 29

 

	Октанты (субшкалы)
	1	2	3	4	5	6	7	8
Отклонения Я-образа от идеала (по mod)	3,1	2,4	2,4	2,6	4,0	3,4	1,6	2,2
Отклонение Я-образа от идеала (с учетом знака)	-2,8	-2,2	0,3	2,6	3,4	3,2	-0,4	-1.5

Примечание. Названия октантов (субшкал) приведены выше в тексте.

Как видим, образ «Я» у педагогов наиболее отдален от идеала по таким каче­ствам, как «уступчивость», «лидерство» и «доверчивость» (октанты 1, 5, 6). Причем по «лидерству» отклонение отрицательное, а по двум другим качествам — поло­жительное. Это означает, что «лидерство», по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к «идеальному» образу педагога-профессионала. В принципе, такая тенденция представляется нам более негативной, чем позитивной.

Действительно, исследование сформированное™ «лидерства» у педагогов на­шей выборки показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адап­тивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельству­ет о формировании дезадаптивного варианта развития по первому октанту (суб­шкала авторитарность) и связано с такими качествами личности, как власт­ность и деспотичность.

Таким образом, данное стремление приблизиться к «идеалу» скорее уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики.

По существу подтверждают эту ситуацию и данные о положительном от­клонении образа «Я» от идеала по двум другим отмеченным нами выше каче­ствам: пятый октант (субшкала подчиняемость) и шестой октант (субшкала зависимость). Действительно, положительное отклонение означает, что такие

качества, как «уступчивость» и «доверчивость», по самооценке педагогов, выра­жены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу «Я» необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

Предваряя описание нижеследующих данных (полученных в результате кор­реляционного анализа), необходимо сделать следующие пояснения. Большой ин­терес представляет изучение отклонения Я-образа от идеала для выявления тен­денций личностного развития в связи с особенностями мотивации личности и особенностями общения. Так как методики диагностики мотивации, использован­ные в этом исследовании, уже рассматривались в предыдущих разделах, здесь мы их только упомянем. Профессиональная мотивация изучалась по методике X. Замфир (внутренняя и внешняя мотивация). Одновременно изучение мотива­ции протекало с помощью проективного теста Хекхаузена (мотивация достиже­ния — надежды на успех или избегания — боязни неудачи).

Что касается оценки коммуникативной активности личности, то в данном случае мы использовали методику измерения коммуникативной дистанции. Дан­ная методика (А. И. Андреев, М. О. Мдивани, Ю. А. Рыжонкин) позволяет оценить на персональном уровне (групповой нас не интересовал) два параметра: субъек­тивная коммуникативная зона (СКЗ) и сдвиг субъективной коммуникативной зоны (ССКЗ). Причем если СКЗ > 0, то субъект коммуникативно активен, а если СКЗ < 0 — коммуникативно пассивен.                                                  . .

СКЗ характеризует интенсивность информационной активности испытуемого безотносительно к тому, какую роль он выполняет в процессе общения. В свою очередь, ССКЗ указывает на соотношение процессов приема и передачи информа­ции в информационном воздействии. В том случае, если ССКЗ > 0, можно гово­рить о преобладании процессов передачи информации, а если ССКЗ < 0, — о преобладании процессов приема информации. Для выяснения структуры свя­зей самооценки педагога со всеми вышеуказанными параметрами, характеризую­щими его личность, была применена процедура рангового корреляционного анали­за. Что же было получено в результате исследования?

Как оказалось, абсолютное (по модулю) отклонение Я-образа от идеала по первому октанту (субшкала авторитарность) отрицательно коррелирует с про­фессиональной мотивацией (г = 0,587, а = 0,01). Это означает, что чем более оптимальна структура мотивации профессиональной деятельности педагога, тем меньше отклоняется его самооценка по параметру «лидерство» от образа «идеала» педагога-профессионала (то есть самооценка высокая, приближена к идеалу)-И наоборот, для педагогов с неоптимальной структурой профессиональной моти­вации характерна отдаленность самооценки от идеала.

Впрочем, из этих данных не ясно, какого рода эта «отдаленность*: стимулирует ли педагога его самооценка на развитие в себе лидерских тенденций или, напро­тив, он стремится стать менее властным, чтобы приблизиться к образу «идеала». Ответ на этот вопрос вытекает из корреляционных связей параметров мотивации с отклонением Я-образа от идеала по тому же первому октанту, но рассмотрен­ным уже с учетом знака (то есть по формуле 2).

Оказывается, чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории работников* характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оп­тимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него соб­ственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связы­вает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.

Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной професси­ональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие — более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах прибли­жения к профессиональному идеалу.

Представляется вполне объяснимой корреляционная зависимость между «ли­дерством» (с тенденцией к властности) как качеством личности педагога и прояв­лением в его поведении «уступчивости». Больший интерес вызывает то, что чем дальше отстоит самооценка педагога от образа «идеала» по параметру «лидер­ство», тем более она отдалена от идеала и по параметру «уступчивость». И наобо­рот, чем ближе к идеалу самооценка педагога по одному параметру, тем ближе она и по другому.

В связи с этим особое значение приобретает вопрос о знаке отклонения (от­клонение влево — желание развивать качество, «поднимаясь к идеалу»; отклоне­ние вправо — восприятие качества как гипертрофированного, желание ограни­чить его проявления) и взаимных корреляциях с учетом этого знака.

Учет знака отклонения показал, что между отклонениями самооценки педагога от образа «идеала» по параметрам «лидерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педа­гога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчи­вость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное «ли­дерство» нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессио­нального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как «уступчи­вость».

* Напомним одну из особенностей таких педагогов: сама по себе педагогическая деятельность для них является самостоятельной ценностью.

Другая система корреляционных зависимостей связана с отклонением Я-обра-за от идеала по четвертому октанту (субшкала подозрительность). Как оказа­лось, чем выше эмоциональная нестабильность, тем выше и отклонение самооцен­ки от идеала. Причем речь идет о таком отклонении ( > 0, формула 2), которое свидетельствует о стремлении педагога к ограничению -«негативистских» прояв­лений в поведении. И чем выше эмоциональная нестабильность, тем, как правило, это стремление более выражено. Отвлекаясь от анализа корреляционных связей, хотелось бы отметить тот факт, что у всех педагогов отклонения оказались в большей или меньшей степени положительными. В соответствии с формулой 2 это свидетельствует о том, что ни одного педагога, стремящегося к развитию в себе скептицизма, не обнаружено. Так или иначе, у всех выражена тенденция к ограничению этого качества. Чем выше отклонение самооценки, тем меньше сдвиг субъективной коммуникативной зоны (ССКЗ), и наоборот. Таким образом, чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информа­ции. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют про­цессы приема информации. Оказалось также, что ССКЗ коррелирует и с другим признаком. А именно: чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше и отклонение самооценки от идеала по параметру «тре­бовательность—непримиримость». Причем это отклонение может быть как отри­цательным, так и положительным, то есть речь может идти о желании как повы­сить, так и понизить свою требовательность. На фоне этой частности важным представляется то, что педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуни­кативной активности которых преобладают процессы приема информации.

УЧИТЕЛЬ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ШКОЛЫ

В настоящее время уже никому не придет в голову полемизировать на тему: «Нужна или не нужна психологическая служба школы?». Вопрос этот закономер­но переведен в иную плоскость, где обсуждается, как конкретно организовать деятельность психологической службы, максимально ее оптимизировав. Впрочем, протесты против такого рода учреждений иногда встречаются в порядке исклю­чения. При этом основной аргумент сводится к тому, что учитель, изучавший курсы общей и педагогической психологии в процессе профессиональной подго­товки, должен уметь самостоятельно решать психологические проблемы, возника­ющие на учебно-воспитательном поприще. И, следовательно, никакая специальная психологическая служба (или специальная штатная единица) школе не нужна. Можно опровергнуть подобные представления путем простого сравнения. Ска­жем, врач-терапевт, будучи студентом, также посещает лекции и практические занятия по невропатологии, психиатрии, офтальмологии и т. д. Но вряд ли на этом основании можно отказать практическому терапевту в праве отправить своего пациента на консультацию к узкому специалисту, если это необходимо. То же и с учителем. Действительно, учитель должен бцть одновременно и специалистом в области детской и педагогической психологии. Но это вовсе не отменяет углуб­ленной психологической помощи, которую в состоянии оказывать специализиро­ванная служба.

В то же время анализ опыта первых лет функционирования психологической службы в школе показывает, что возлагавшиеся надежды оправдывались не все­гда. Нередко учителя-практики и руководители образовательных учреждений ста­вят под сомнение ее практическую полезность, исходя уже из первого негативно­го опыта. В других же школах, напротив, первые шаги психологической службы оцениваются позитивно, что укрепляет уверенность в целесообразности данного начинания. Очевидно, скепсис в отношении деятельности психологической служ­бы возникает в том случае, если ее работа строится по шаблонным схемам психологического консультирования, без учета специфических условий, системы ограничений и предписаний, налагаемых реальными условиями школы. Традици­онная схема психологического консультирования включает в себя следующие основные этапы:

I — психологическая диагностика личности; II — обработка, анализ и интерпретация полученных результатов;

III — разработка программы индивидуальной работы с личностью обследо­ванного человека;

IV — собственно консультативная, пснхокоррекционная работа психолога с тем или иным субъектом.

Что же получается, когда такая традиционная модель психологической работы становится основной или доминирующей в деятельности психологической служ­бы? Психологу в течение года удается «поработать» в лучшем случае с 50-60 учащимися. Независимо от конкретных результатов этой работы, эффектив­ность психологической службы в целом оценивается педагогическим коллективом как невысокая, ведь полученный результат становится малозаметным в масштабах школы. Таким образом, в глазах преподавательского состава деятельность психо­логической службы не оказывает существенного влияния на учебно-воспитатель­ный процесс.

Для того чтобы результаты деятельности психологической службы соответ­ствовали практическим потребностям и чтобы ее деятельность существенно по­вышала эффективность школы как педагогической системы, необходимо поста­вить психологическую службу на системную основу, адекватную реальным усло­виям педагогического процесса.

Чтобы организация психологической службы школы носила системный ха­рактер, должны учитываться как минимум следующие условия: принцип систем­ного целеполагания, принцип целостности, принцип профессионально-педагогиче­ской активности, принцип достаточной ограниченности, принцип взаимосодей­ствия, принцип развития. Рассмотрим их по отдельности.

Принцип системного целеполагания состоит в рассмотрении психологиче­ской службы школы как подсистемы более общей системы «школа». Системооб­разующим компонентом является здесь цель или результат (как степень достиже­ния цели). Для системы «школа» такой целью (и результатом) является развитие личности учащегося. Отдельные подсистемы школы, в том числе и психологиче­ская служба, могут иметь свои специфические цели, конкретизирующие общее направление, трансформируя его в специальные задачи (психологические, педаго­гические, методические и т. д.).

---

Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 24; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!