ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 21 страница

Следует сказать, что приведенные данные характерны не только для второ­классников. При отсутствии соответствующей воспитательной работы ответ­ственность перед коллективом не возрастает и у более старших детей. Чтобы

повысить чувство ответственности, общественная работа в коллективе должна оцениваться не столько взрослыми, сколько самими детьми.

Часто классы, на первый взгляд деятельные и жизнеспособные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без руководства учителя. Оставшись на­едине друг с другом, дети настолько меняются, а, казалось бы, уже сформировавши­еся коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс стано­вится трудно узнать. Педагоги учитывают эту опасность и специально вырабаты­вают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей системой воспитательной работы, и специальными тренировочными заданиями. Сначала учитель подчеркивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмотрим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает.

Воспитание самостоятельности требует наблюдательности и такта. Иногда случается, что, на первый взгляд, самостоятельная деятельность класса по своей внутренней сущности вовсе таковой не является. Одно из наших наблюдений (Я. Л. Коломинский) связано именно с такой мнимой самостоятельностью. Учи­тельница действительно могла оставлять детей без присмотра: они не разбегались, не шумели, ходили строем по школе. Все это держалось на энергии и требова­тельности старосты класса Лоры Н. Девочка властно покрикивала на однокласс­ников, «взрослым» тоном делала им замечания и время от времени многозначи­тельно доставала какую-то бумажку и записывала туда имена нарушителей дис­циплины. Характерно, что повадки и интонации девочки удивительно напоминали отсутствующую учительницу. Со стороны это выглядело довольно комично. Но детям было не смешно: они уже знали по опыту, что, когда вернется учительница, Лора совершенно точно расскажет ей обо всех их провинностях, а учительница будет потом отчитывать провинившихся. Для них одноклассница выступала уже как внешняя по отношению к классу сила, олицетворяющая учительницу и ничем от нее в сущности не отличающаяся.

Конечно, такого рода самостоятельность (а она может выступать в разных вариантах) никакого положительного эффекта не дает. Наоборот, она вредно ска­зывается на внутриклассовых отношениях, не говоря уже о личности такого осо­боуполномоченного ученика.

Положение ученика

в системе личных взаимоотношений

Простые и повседневно употребляемые термины и понятия вдруг оказываются Довольно сложными, как только мы пытаемся дать им научную характеристику. Что мы подразумеваем, например, под сочетанием «положение человека», «поло­жение ученика»?

В разных аудиториях проводился один несложный социально-психологиче­ский эксперимент. Человека просят ответить на вопрос «Кто я?», употребив для

этого не более 20 определений. Почти всегда испытуемый начинает с утвержде­ния себя по отношению к остальному живому миру: «Я человек*. Далее следуют определения, которые в социальной психологии называют ролевыми. Человек описывает свое положение в окружающем мире, в обществе с точки зрения той социальной роли, которую он играет: «мужчина», «учитель», «классный руководи­тель», «отец» и т. д.* .

Положение человека характеризуется прежде всего теми общественными функциями, которые он выполняет. При этом каждый из нас играет не одну, а несколько ролей, в зависимости от принятой системы отношений. Не всегда лег­ко определить эту роль с достаточной точностью. Если в специально организо­ванных системах отношений это сравнительно просто, то в стихийно возникших системах социальное положение индивида плохо поддается определению.

Как мы уже неоднократно говорили, в школьном классе действуют две важ­нейшие системы отношений: деловые и личные. Школьник играет здесь множе­ство ролей: он отличник или троечник, футболист, член редколлегии, филателист и т. д. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения, вследствие чего положение ученика может быть охарактеризовано по объективным критериям: успеваемость — по оценкам, спортивные успехи — по разрядам, положение фила­телиста — по качеству коллекции.

Совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отно­шений. И хотя оно всегда так или иначе проявляется при оценке личностных качеств школьника («душа общества», «любимец класса» и т.д.), точностью и стабильностью оно не отличается. В нашей психологической и педагогической литературе нередко смешиваются социальная роль ученика, выполняемое им общественное поручение, успеваемость, положение в системе личных отноше­ний. Так, нередко можно встретить выражения «место ученика в классе», «поло­жение в коллективе» без указания, что же, собственно, под этим подразумевает­ся. Л. А. Шнирман описывает, например, такую ситуацию, сложившуюся в шес­том классе: отличник Ш. имеет авторитет, но большого влияния на других уче­ников не оказывает. Еще меньшим влиянием пользуется другой отличник М.. который вообще стоит несколько в стороне от класса, замкнут, не имеет друзей. Перейдем к изложению результатов изучения личных взаимоотношений, которые получены с помощью описанных экспериментальных методов.

Как уже указывалось, в результате социометрического (или иного обрабо­танного соответствующим способом) эксперимента можно составить таблицу, из которой видно, насколько каждый член группы популярен среди сверстников. Количество положительных отзывов измеряет его «социометрический'статус» (положение в системе личных взаимоотношений). Останавливая свой выбор на том или ином однокласснике, ученик как бы заявляет: «С ним я хотел бы поддерживать близкие отношения, его я предпочитаю всем остальным». Таким

* Интересные результаты с использованием методики М. Куна и Т. Макпартленда «20 определений Я» получены в исследовании В. Л. Ситникова. (См.: Ситников В. Л. Образ ребенка в сознании педагога. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. СПб., 1996.)

образом, в эксперименте выявляется потребность каждого ученика в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников ис­пытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит.

Очень близко к правильному решению проблемы подошел Л. А. Шнирман в работе «Внутриколлективные отношения как условие развития личности школь­ника». Он отмечает, что особенности первичного коллектива находятся в тесной корреляции с очень сложными и разнообразными индивидуальными взаимоотно­шениями между отдельными членами коллектива. Эти индивидуальные взаимоот­ношения зависят от целого ряда условий, среди которых автор считает необходи­мым выделить прежде всего общий тон и стиль товарищеских отношений внутри коллектива, а также место, которое занимает в коллективе данная личность во всем своеобразии ее индивидуальных особенностей.

Но какое содержание вкладывает автор в понятие «место личности в коллек­тиве»? Оказывается, речь идет о зависимости поведения индивида от возложенной на него ответственности внутри коллектива. Таким образом, под местом в кол­лективе автор понимает, попросту говоря, то общественное поручение, которое имеет ученик.

Однако в реальных отношениях, складывающихся в классе, иногда проявля­ются противоречия между положением, которое занимает ученик в системе от­ветственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.

В западной социометрии разработана специальная терминология для обозна­чения статуса (положения) человека. Люди, получившие в ходе эксперимента наибольшее число выборов, именуются «звездами». Эти члены группы, как пишет Морено, получают так много предпочтений, что захватывают центр сцены, подобно звезде. Позднее, Бронфенбреннер в монографии «Измерение социометрического статуса, структуры и развития» уточняет это понятие, указывая, что «звезда» — это индивидуум, который получил больше выборов, чем можно ожидать по теории вероятностей. Но на практике в высшую группу относят обычно не всех, чей статус выше среднего, а только тех, кто получил значительно больше предпочте­ний. Так. в наших исследованиях к высшей, I, группе были отнесены те, кто полу-нил 6 и более выборов, то есть в 2 и более раз больше среднего количества. (Напомним, что в наших экспериментах каждый испытуемый делал три выбора.) Бронфенбреннер рекомендует следующие числовые характеристики для обозна­чения «звезд»: если в эксперименте разрешено сделать 1 выбор, к высшей группе относят тех, кто получил 4, соответственно при 2 выборах — 6, при 3 — 7, при 4 — 8, при 5 — 9.

Если ученик получил меньше среднего количества выборов, его, по социомет­рической терминологии, относят к «пренебрегаемым». Тех школьников, которых никто не выбрал, считают «изолированными». Если в эксперименте использова­лись отрицательные критерии, то есть у испытуемых спрашивали, с кем они не желали бы общаться, появляется категория лиц, которых, по зарубежной социомет­рической терминологии, относят к «отверженным»: они получают отрицательные выборы.

Мы сочли необходимым привести данную терминологию по причине ее широкого распространения. Однако надо иметь в виду, что уже в самих назва­ниях заключен как бы готовый психологический приговор лицам, относящимся к разным категориям. На самом деле все обстоит не так просто. Чтобы сделать более или менее окончательный вывод, надо глубоко и всесторонне изучать этих людей, их реальные взаимоотношения с другими членами группы.

В наших, как и во многих других, работах ученики, получившие различное число выборов, чаще всего делятся на четыре группы при трех разрешенных выбо­рах. Как уже указывалось, к I группе относят тех, кто получил 6 и более выборов (они помещаются в центральный круг карты групповой дифференциации, см. рис. 4); II группу составляют дети, имеющие среднее количество выборов, то есть от 3 до 5 (второе кольцо карты); к III группе относят учеников, получивших 1—2 выбо-р₃₎ — число ниже среднего (третье кольцо), к IV группе — школьников, не полу­чивших в эксперименте ни одного выбора (четвертое кольцо).

В случае, когда число выборов в эксперименте не ограничено, для измерения поло­жения ученика в системе личных отношений можно воспользоваться формулой

Читается она так: статус (положение) ученика (Si) равен алгебраической сум­ме (Ik) полученных им положительных и отрицательных выборов, деленной на количество членов группы (N), участвовавших в эксперименте, без 1. В этом случае деление испытуемых на группы по числу полученных выборов несколько усложняется. Разработана следующая шкала положений, где числовые характери­стики располагаются выше и ниже среднего числа выборов, которое мог получить каждый ученик. Это число вычисляется по формуле

где R — общее число сделанных положительных выборов, а N — число членов в группе.

Как же дифференцируется школьный класс на учеников, занимающих различ­ные положения в системе личных взаимоотношений?

По условиям описанных экспериментов, каждый ученик класса делает три выбора. Значит, и получить он может в среднем столько же. Но это возможно лишь при условии, если все школьники пользуются одинаковым расположением одноклассников. Реальные данные свидетельствуют в пользу неравномерного распределения выборов между учениками класса.

Как уже говорилось, школьники были разделены на четыре группы. По такому же принципу определяли и средний показатель места ученика в классе. Количе­ство выборов, полученных школьником за весь период экспериментальной работы, делили на число проведенных экспериментов. При этом к IV группе отнесли детей, у которых среднее число выборов, приходящихся на каждый эксперимент,

меньше 1. Дифференциация классов на группы учеников с разным числом выборов имеет существенное значение (табл. 14).

Таблица 14. Классификация положения человека в системе личных взаимоотношений

№ п/п	Название группы	Число выборов
I	«Звезды»	St > т + 2о
2	«Предпочитаемые»	St > т+ 1а
3	«Принятые*	St> m± la
4	«Непринятые»	St < т - la
5	«Пренебрегаемые»	St < m - 2a

Примечание. Здесь т - среднее число выборов, а а - квадратическое отклонение, которое вычисляется по статистической формуле.

Анализ статусной структуры, полученной по результатам каждого экспери­мента, показывает, что выборы между учениками во всех классах распределяются неравномерно. Эта неравномерность сохраняется независимо от типа экспери­мента и от времени его проведения. В каждом классе есть представители всех четырех групп, то есть те, кто получил 6 и более выборов, — I группа, и те, кто имеет среднее количество выборов (от 3 до 5), — II группа, получившие 1—2 выбора — III группа, не получившие ни одного выбора — IV группа.

Следовательно, мы можем констатировать факт дифференциации всех из­ученных классов на группы учеников, занимающих разное место в системе лич­ных взаимоотношений.

Каков же характер этой дифференциации? Во всех классах наблюдается отно­сительное постоянство в количественных соотношениях групп между собой. По данным разных экспериментов, в 3 «А» классе в I группу входит от 2 до 6 учени­ков, то есть в среднем 4 ученика, что составляет 6 % класса; соответственно во II группу — от 9 до 18 учеников, в среднем 13 (38 %); в III группу — от 12 до 14 учеников, в среднем 13 (50 %); в IV группу — от 1 до 5 учеников, в среднем 2 (6 %).

В 3 «Б» классе: I группа включает от 1 до 4 школьников, в среднем 2 (6 %); П группа — от 9 до 13, в среднем 12 (36 %); III группа — от 7 до 14, в среднем Ю (39 %); в IV группа — от 5 до 8, в среднем 6 (19 %).

J3 4 «А» классе: в I группу входит от 1 до 4 учеников, в среднем 2 ученика (3 %); во II — от 11 до 14, в среднем 12 (42 %); в Ш — от 12 до 19, в среднем 16 (48 %); в IV — от 1 до 5, в среднем 3 (7 %).

В 4 «Б» классе: в I группе было от 3 до 8 учеников, в среднем 5(16%); во И — от 7 до 13, в среднем 10 (39 %); в III г- от 8 до 14, в среднем 11 (26 %); в IV — от 3 до 8, в среднем 6 (19 %).

Меньше всего школьников обычно в крайних, I и IV, группах.

Наиболее многочисленны и постоянны по количеству II и III группы. Эти группы близки друг к другу по величине и вместе составляют около 2/3 учени­ков класса.

В благоприятном положении находится около 50 % учеников класса, то есть I и II группы составляют около половины учащихся во всех изученных классах. Это число несколько выше, чем то, которое указывается Н. Гронладном и Ю. Брон-

фенбреннером.

Результаты наших исследований, как и данные, приведенные у вышеупомяну­тых авторов, свидетельствуют о том, что дифференциация по предпочтению почти не зависит от возраста школьников, тогда как в дошкольных группах она имеет несколько иной характер.

Детей старших групп детского сада также можно дифференцировать по раз­личным категориям. Как и в школьных коллективах, здесь всегда есть ребята, пользующиеся популярностью большого числа сверстников, и дети, получающие среднее число выборов, и те, кого выбирают 1—2 человека, и, наконец, малыши, к которым сверстники не питают симпатии. Характерно, что здесь эта дифференци­ация еще более резкая: почти в каждой группе встречаются дети, которые получа­ют «свехбольшое» число выборов — до 18, чего никогда не бывает в школе. Это, по-видимому, свидетельствует о так называемом «контрастном» восприятии ма­лышами своих сверстников: они либо хорошие, либо плохие, без •полутонов и оттенков. Возможно, имеет значение и влияние старших: хорошим нередко при­знается тот сверстник, которого воспитатель положительно оценивает чаще дру­гих (хотя уже в дошкольном возрасте эта внушаемость не абсолютна). Из-за того, что некоторые дети получают «сверхбольшое» число выборов, значительное по сравнению со школой число детей попадает в IV группу. Обобщенные данные о дифференциации дошкольников по положению, занимаемому в группе, представ­лены в табл. 15.

Большинство детей в изученных коллективах {аналогичные результаты по­лучены и в младших группах) получают число выборов ниже среднего и тем самым оказываются в неблагоприятном положении в системе личных отноше­ний, организующих группу.

Такая классификация дает возможность четко выделить две наиболее суще­ственные категории — членов группы с благоприятным статусом (I и II катего­рии), куда относятся испытуемые, получившие среднее и выше среднего число выборов, и членов группы с неблагоприятным статусом (III и IV категории), куда относятся испытуемые, получившие минимальное и нулевое число выборов.

Анализ экспериментального материала показывает, что соотношение суммар­ных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий является существенным диагностическим показателем, который мы квалифицируем как «коэффициент благополучия взаимоотношений» (КБВ). Если большинство чле­нов группы оказываются в благоприятных статусных категориях (I и II), уровень благополучия взаимоотношений определяется как высокий; при одинаковом соот-

ношении — как средний; при преобладании в группе людей с низким статусом — как низкий.

В качестве диагностического параметра можно рассматривать также «ин­декс изолированности» — процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории.

Таблица 15. Статусная структура групп на разных возрастных этапах, %

 

Статус	Возраст испытуемых
	Дошколь­ники	Младшие школь­ники	Подрост­ки	Старше­клас­сники	Учащие­ся ПТУ	Студенты	Рабочие
I	"3	9	10	15	13	21	27
II	39	30	35	34	28	29	32
III	55	41	41	36	41	34	25
IV	3	19	13	15 =	18	16	57'
1+ II	42	39	47	49	41	50	59
Ш + IV ________	58	60 __________	54 __________	51	59	50	82

Приведем усредненные данные наших исследований (Я. Л. Коломинский), в которых обобщены результаты опытов по критериям «совместное сидение», «ра­бота», «выбор в действии», «игра» и «развлечения» (табл. 15). По каждому возра­сту исследовалось 30—50 групп (ПТУ — 5 групп).

Принципиально сходные данные о статусной структуре детских коллективов в результате исследования 192 коллективов по критерию «наибольшего пред­почтения одного индивида другим» получил А. В. Киричук.

На основании всех этих данных можно сделать вывод о некоторых возрастных тенденциях в изменениях статусной структуры. Прежде всего, несомненно, что число людей в крайних статусных группах с возрастом увеличивается. По-види­мому, это связано с повышением избирательности в сфере личных взаимоотно­шений.

---

Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 18; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!