ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 19 страница
Эти отношения и процессы символизируются специальными пиктографическими изображениями: условные знаки юношей и девушек представляют собой вырезанные из тонкого картона фигурки голубого и розового цветов. Благодаря наждачной бумаге, приклеенной к обратной стороне фигур, эти силуэты «прилипают» к фланели, покрывающей щит. Фигур должно быть столько, сколько человек в группе. Точно так же изготавливаются полоски соответствующих цветов для изображения позитивных и негативных отношений, а также фигуры для изображения руководителей или учителей.
После нескольких обучающих занятий; на которых ученики усваивают символику и способы изображения различных ситуаций, руководитель может приступить к основной процедуре.
Ссылаясь на опыт практического использования, автор утверждает, что аутосо-циографические процедуры можно проводить со школьниками всех возрастов и детьми, начиная с 8 лет. Для всех возрастных групп важно соблюдать следующий принцип: сам руководитель говорит очень мало: изображения, возникающие на доске, «говорят сами за себя» и побуждают присутствующих к интерпретации.
Члены группы рассаживаются полукругом возле доски и выслушивают короткое и не очень определенное вступительное слово руководителя, который подводит их к восприятию черной поверхности как психологического поля. Далее на этом поле начинают моделироваться сначала очень простые социально-психологические ситуации: например, изображение юноши посреди поля интерпретируется как состояние, связанное с межличностными отношениями: «человек, который один», «одинокий человек», более старших — «он изолирован» и т. д. Затем вводятся символы групповых связей: «пара», «двое, которые хотят отмежеваться от третьего», «две группы, между которыми что-то произошло». Постепенно члены группы поочередно начинают изображать социально-психологические ситуации, назревшие к моменту опыта.
|
|
|
Большое значение с позиции психологических требований придается тому обстоятельству, что при обсуждении конфликтных проблем не конкретизируются имена участников конфликта: они подразумеваются, но не называются. Анонимность по возможности сохраняется и тогда, когда члены группы предлагают свои варианты выхода из конфликтных ситуаций. При этих условиях аутосоциогра-
фическая процедура становится в полном смысле слова аутодиагностической, возникает ситуация, когда понять динамические структуры, возникающие на «психологическом поле», сможет лишь человек, прекрасно знающий участников опыта и исходную картину их взаимоотношений.
Аутодиагностика при социографическом проигрывании ситуаций постепенно переходит в аутотерапию. При этом опять-таки подчеркивается смягчающее значение анонимности: поскольку все происходит «молча» и никто не обижен, исключаются новые конфликты: каждый участник знает, что происходит, кто подразумевается, но процесс никого впрямую не затрагивает, не задевает.
|
|
|
Очень важна при аутосоциографической процедуре роль активного интерпретатора, то есть члена группы, который в данный момент изображает групповые процессы. Он при этом не только «высказывает» перед остальными участниками свое мнение о сложившихся ситуациях,- но и демонстрирует свои намерения по отношению к ним: предлагает кому-то союз, «обсуждает» условия сближения и т. д.
При некоторых острых ситуациях предусматривается вариант, при котором педагог-руководитель оставляет группу и дает ей возможность с глазу на глаз обсудить конфликт. Автор приводит пример из собственной практики: после такой аутосоциотерапии группа преодолела затянувшийся конфликт и пришла к оптимальной социально-психологической ситуации.
Аутосоциометрические методы, таким образом, могут стать одним из действенных средств группового самоанализа и групповой аутотерапии, которые сейчас интенсивно распространяются в прикладной социальной психологии. Так, известный американский социолог Теодор М. Миллз рассматривает «изобретение метода группового самоанализа» в качестве одного из важнейших достижений в истории анализа малых групп. Если раньше — отмечает он, — группы изучались с помощью стороннего наблюдения, то теперь их составляют из людей, действующих одновременно и в качестве участников этих групп, и в качестве наблюдателей, которые обмениваются друг с другом результатами наблюдений и впечатлениями. Так можно собрать новую информацию о том, что является значительным и важным для индивидов как членов группы.
|
|
|
В качестве примера использования группового самоанализа описываются семинары, проводившиеся Семирадом в Гарвардском университете, на которых студенты-медики и молодые психологи собирались вместе, наблюдая за своим взаимодействием и излагая друг другу свои представления о функционировании группы.
Интересную попытку объединить изучение групповых процессов с самооценкой при исследовании стихийных групп сделал И. С. Полонский. Для таких опытов, как отмечает автор, исследователь должен либо сам быть участником или организатором внешкольного времяпрепровождения ребят, или же находиться в такой эмоциональной близости к ним, чтобы они охотно, даже с радостью, допускали его в мир своих переживаний, связанных с неофициальным общением. Методики изучения должны учитывать степень эмоциональной общности исследователя и исследуемых, не разъединять, а сближать их.
|
|
|
В данном случае члены группы выставляли себе «оценки» по специально разработанной карте-схеме. Экспериментатор зачитывал текст с описанием показателей наличия и степени развития тех или иных групповых качеств (или их отсутствия) и предлагал группе выставить себе оценку по пятибалльной системе. Сам процесс обсуждения, считает автор, дает богатейший материал психологу и педагогу («На троечку у нас это качество!» — «Нет, на двойку!» — «А почему ты так считаешь?»). Возникает оживленный спор, в котором, наконец, берет верх чья-либо точка зрения, и группа приходит к единому мнению. А бывает, что и не приходит... Групповая самооценка по шкалам представляется нам, отмечает Полонский, не только перспективным методическим средством, но и любопытным воспитательным приемом в формировании внешкольной группы, в осознании ее членами своих групповых достоинств и недостатков.
Очень важно, чтобы групповая самооценка, которая возникает в результате совместного самоанализа, способствовала формированию коллективного самосознания. Хорошо, когда члены группы отдают себе отчет, на каком уровне развития находится их группа как коллектив.
Если у членов группы выработались представления о том, каким должен быть коллектив, то, сравнивая свой класс с этим «эталоном», школьники смогут осознать, чего они достигли и что еще предстоит сделать. Тут может быть очень полезен метод эмоционально-символической аналогии, предложенный А. Н. Лу-тошкиным в его книге «Как вести за собой». Здесь путь движения группы от «.неколлектива» к «коллективу» условно разбит на пять основных ступеней-этапов, для каждого из которых определен соответствующий образ-символ, отражающий социально-психологические качества межличностных взаимоотношений. Ориентируясь на эти качества, уже даже ученики начальной школы способны сравнить уровень своего коллектива с заданными образцами-символами, прийти к выводам о том, что надо сделать, чтобы класс успешно развивался по направлению к идеалу. Приведем краткое описание соответствующих образцов-символов. «Песчаная россыпь». Нередко встречаются на нашем пути песчаные россыпи. Посмотришь — сколько песчинок собрано вместе, но в то же время замечаешь, что ничто их не соединяет между собой. Подует легкий ветерок — отнесет часть песка, что лежит с краю, подальше. Дунет ветер посильнее — разнесет песчинки в стороны, пока кто-нибудь не сгребет их опять в кучу. Есть группы ребят, очень похожие на такие россыпи. Вроде все вместе, а присмотришься — каждый сам по себе. Не находят эти ребята дела, которое бы их объединяло, неинтересно им быть вместе, не решаются пойти друг другу навстречу. Отсутствуют в таких группах авторитетные люди, хорошие организаторы, вокруг которых могли бы сплотиться ребята. И потому «песчаная россыпь» не приносит ни радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет.
«Мягкая глина». Известно, что мягкая глина — материал, который сравнительно легко поддается воздействию. В руках хорошего мастера этот материал превращается в искусное изделие. Но он может так и остаться простым куском глины, если к нему не приложить достаточно усилий и умений. Когда в группе еще нет коллектива, ей особенно нужен хороший мастер, который смог бы повести
за собой. Но этому вожаку нужна поддержка. Если его не поддерживают окружающие, ему трудно проявить себя. А самим ребятам без подсказки действовать трудно: у них еще нет опыта, не все понимают друг друга, не все готовы прийти другому на помощь. Нет еще у таких ребят и настоящей дисциплины. Скрепляют их в основном требования старших.
«Мерцающий маяк». В штормящем море и начинающему, и опытному мореходам маяк приносит уверенность — курс выбран правильно. Нужно только быть внимательным и не потерять световые всплески из виду. Маяки не горят постоянно, а периодически выбрасывают пучки света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на помощь». Формирующийся коллектив тоже озабочен, как ему держать правильный курс. Здесь преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Но желание — еще не все. Для настоящих общих дел нужно постоянное горение, а не одиночные, пусть даже очень яркие, вспышки. В таком коллективе есть на кого опереться, авторитетные'«смотрители» маяка, те, кто поддерживает его горение, — организаторы, актив. Однако ребятам не всегда хватает сил собрать свою волю, проявить настойчивость в достижении общей цели, подчиняться коллективным требованиям. Активность проявляется всплесками, да и то не у всех.
«Алый парус». Алый парус — символ устремленности вперед, дружеской верности, неуспокоенности. В таком коллективе живут и действуют по принципу: «Один — за всех, все — за одного». Товарищеские взаимоотношения и искренняя заинтересованность делами друг друга и всего коллектива сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав «парусника» — знающие и надежные организаторы, верные товарищи. К ним идут за советом, за помощью, и они бескорыстно оказывают ее. Здесь нет пассажиров, все — члены экипажа. Вместе радуются удачам, огорчаются, когда кому-нибудь плохо. Коллектив интересуется не только собственными делами, но и теми событиями, которые происходят в других коллективах. Правда, не скажешь, что здесь готовы в любую минуту прийти на помощь другим коллективам, которые в этом нуждаются. Стремление к этому есть, но и его еще надо подтвердить делами. Случается, что буря и несчастья нарушают на некоторое время ритм работы коллектива, но в борьбе выковывается характер.
«Горящий факел». Настоящий коллектив — тот, который не удовлетворен собственным благополучием и, не дожидаясь просьб и призывов, спешит на помощь другим, кто бескорыстно стремится принести пользу людям, всему обществу, высоко подняв над собою «горящий факел», освещающий дорогу другим. Горящий материал для этого огня — дружба, взаимопонимание, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив и за дела всего общества.
Подводя итог анализу аутосоциометрических методов, можно, как мы думаем, сделать вывод, что они в той или иной форме становятся необходимым переходным этапом между диагностическими, констатирующими, и терапевтическими, преобразующими, приемами при изучении (и формировании) педагогически эффективных и психологически оптимальных взаимоотношений в группе сверстников.
Изучение ценностно-ориентационного единства. «Референтометрия»
В социальной психологии созданы новые методические приемы экспериментального изучения коллектива, которые дают возможность более полно и разносторонне исследовать взаимоотношения между школьниками. Существенный интерес для педагогического осмысления процессов коллективообразования представляют экспериментальные подходы к анализу внутригрупповой активности, разработанные под руководством А. В. Петровского. Они позволяют уловить не только эмоциональные связи, но и охарактеризовать содержательную сторону взаимоотношений, характерных для высоких стадий формирования коллектива.
На основании того, что для сплоченного коллектива характерным должно быть единство взглядов, убеждений, мнений по жизненно важным вопросам, нам предлагается специальная (несложная, удобная учителю) методика, позволяющая измерить степень совпадения отношения учеников к различным сторонам действительности. Эта характеристика сплоченности коллектива ЦОЕ (ценностно-ориентационное единство) изучается следующим образом. Всем ученикам класса предлагается набор, состоящий, например, из 15 карточек, на которых написано по одному качеству: «принципиальность», «настойчивость», «умение командовать» и т. д. Школьники должны в индивидуальном порядке расположить эти качества по степени важности: на первое место поставить главное, с их точки зрения, качество, затем — второе и т. д. Иными словами, они, как говорят в социальной психологии, ранжируют предложенный набор. Потом по определенным статистическим правилам сопоставляются все индивидуальные наборы и устанавливается числовая величина ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) (исследование Н. Шпалинского).
Для определения круга лиц, чье мнение важно для данного ученика, в лаборатории А. В. Петровского разработан интересный методический прием — «референтометрия» (Е. В. Щедрина).
В первой серии опыта, результаты которого представляют и самостоятельный интерес, ученики производят взаимооценки друг друга по определенному набору качеств: «ум», «доброта», «честность», «искренность» и т. д. На специальных опросных листах (они могут представлять собой список класса, где по вертикали справа помещены фамилии учеников, а по горизонтали сверху — качества, которые нужно оценить) испытуемым проставляют «оценки за качество»: если данное качество у одноклассника явно выражено, за него ставится «5»; скорее выражено, чем не выражено, — «4»; скорее не выражено, чем выражено, — «3»; не выражено — «2». Через несколько дней начинается основная серия. С учеником проводят примерно такую беседу: «Помнишь, вы оценивали друг друга по нескольким качествам? Тебе, наверное, хотелось бы узнать, кто как тебя оценил? Я могу познакомить тебя с некоторыми оценками. Чье мнение о себе ты хотел бы узнать в первую очередь?» Далее выясняются еще две фамилии. Как видим, ситуация напоминает социометрическую, но критерий выбора здесь сфокусирован не на выявле-
нии симпатии и стремления к совместной деятельности, а на выявлении тех, чье мнение для испытуемого особенно важно. Сравнение результатов опытов по обычной социометрической и «референтометрической» методике показывает, что они в основном совпадают. Как утверждает автор этой методики Е. В. Щедрина, если какой-либо ученик выбирается большим числом своих товарищей по группе в социометрической процедуре, то можно с высокой степенью достоверности ожидать, что он же получит значительное число выборов и при использовании нашей методики. Следовательно, в обоих случаях выявляется положение школьника в единой эмоционально-оценочной системе отношений. Можно сказать, что школьник {и не только он), порой сам того не осознавая, симпатизирует и стремится общаться с теми, чьим мнением о себе дорожит, и, наоборот, дорожит мнением тех людей, с которыми хотел бы общаться. Разумеется, из этого общего правила могут быть и очень важные исключения, которые можно уловить при сравнении результатов экспериментов, проведенных с обычным «референтометрическим» критерием выбора.
Методы изучения общения. Все методы, основанные на опросах, строго говоря, дают информацию о взаимоотношениях внутри коллектива. Для исследований процессов непосредственного общения применяются другие приемы, основанные на регистрации самовозникающих или вызванных исследователем актов поведения.
Для изучения общения в психолого-педагогических исследованиях широко используется объективное наблюдение, точность и надежность которого увеличиваются благодаря специально разработанным подробным программам. Так, в лаборатории Т. А. Репиной (Институт дошкольного воспитания) успешно применялась методика «одномоментных срезов структуры группы в свободном общении», которая предназначена для выявления общей картины реального общения в каждой конкретной возрастной группе. Процедура наблюдения, которая может быть использована и для изучения общения в классных коллективах, заключается в том, что исследователь (в его роли может выступить учитель, классный руководитель, педагог «продленного» класса) многократно фиксирует все имеющиеся к этому моменту детские объединения, а также случаи, когда тот или иной ребенок был в одиночестве. Сеансы наблюдения (так называемые срезы) производятся, как правило, на протяжении трех дней через каждые 5-7 мин в идентичной обстановке. Для соответствующих выводов достаточно провести около 30 наблюдений. Протоколы наблюдений обрабатываются с помощью таблиц, напоминающих уже описанную социометрическую матрицу. Полученные данные дают целый ряд важных сведений о группировках и характере общения каждого ученика. Выявляются соотношение объединений детей разной численности и их персональный состав, устойчивость, длительность существования; устанавливаются соотношение числа «срезов», когда ребенок был один, и «срезов», когда он входит в те или иные группировки, количество контактов, установленных ребенком с каждым членом группы, их длительность и т. д.
Описанные методы социально-психологического изучения школьного класса и система соответствующих понятий имеют очень большое значение для пе-
дагогической теории и практики воспитания. Изменяется представление о самом объекте воспитания, малой группе сверстников. Эти группы предстают как сложные системные явления, в которых диалектически противоречиво взаимодействуют заданные и стихийные элементы. Применение социально-психологических понятий и методов позволяет измерить и описать такие изменчивые взаимодействия группы и личности, которые прежде могли лишь интуитивно угадываться.
УЧЕНИК В СИСТЕМЕ
ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
Потребность в общении
Мы'уже говорили о том, что класс или другое более или менее постоянное объединение людей всегда представляет собой какое-то целое, малую группу в социально-психологическом смысле этого слова.^Что же сплачивает людей в группу, что заставляет их сближаться? Иными словами, какова внутренняя психологическая причина того, что люди вступают между собой в личный эмоционально насыщенный контакт? Потребность в общении — вот внутренняя основа личных взаимоотношений между людьми. Эта основная социальная потребность возникает на самых ранних этапах человеческой жизни (некоторые психологи считают ее врожденной и связывают с ней почти все другие общественные проявления человека).
Трудно сказать, существует ли врожденная потребность в общении. Но совершенно точно установлено, что возникает она и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребенка. Почвой для ее развития, как отмечал Л. С. Выготский, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Первоначально это потребность во взрослом человеке. Уже на 2-3-м месяце жизни ребенок эмоционально переживает ее. Именно в этом заключается психологическая сущность «комплекса оживления*, который хорошо известен любой матери: младенец реагирует на склонившегося к его колыбели взрослого радостными движениями ручек и ножек, улыбкой, звуками и т. д. Очень важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдет еще 2-3 месяца — и ребенок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения, первый выбор, в загадку которого еще никто не проник.
Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 15; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!