Моделиров индивид корр-развив программ
Учителем-дефектологом, в зависимости от особенностей ребенка, осуществляется моделирование коррекционно-развивающей программы.
На коррекционно-развивающем занятии осуществляется последовательный переход от заданий первого типа к заданиям третьего типа, согласно логике усложнения учебного материала. Примеры заданий первого типа,в которых решение задачи должно осуществляться одновременно и интеллектуально, и практически: – разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки) в определённом порядке (от большого к маленьком, от светлого к тёмному) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз);
– дополни или дорисуй недостающие детали, части;
– переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;
– составь узор, выложи его из мозаики;
– сгруппируй картинки по определённому признаку;
– составь целое из частей;
– расставь предметы в пространстве под словесную диктовку;
– расставь предметы в пространстве так, как это изображено на схеме;
– расставь силуэты предметов так, как это нарисовано на картинке;
– составь лицо человека с выражением определённой эмоции;
– подбери то, чего не хватает на картинке
2. Задания второго типа, в которых решение задачи выполняется практически, т.е., в процессе решения ребёнок должен выполнить конкретное действие и получить определённый результат:
– подбери такой же объект, сделай наложение, соедини линией;
|
|
|
– спрячь объект на цветовом фоне;
– обведи рисунок по трафарету;
– поставь фишки одного цвета.
3. Задания третьего типа, в которых решение задачи осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта (а), либо оформляется словесно (б):
а) – выдели (найди, закрой, отметь и т.п.) заданный элемент;
– сравни объект с образцом, найди лишнее, что изменилось, чего не достает;
– найди пару предложенному образцу;
– назови и покажи все элементы предложенного множества;
– найди ошибку в изображении;
– покажи, какой объект находится ближе-дальше;
– выбери объект по описанию;
– узнай по эмоции, позе героя картины;
– найди лишнего по позе, мимике.
б) – узнай и назови эталоны, предметы, изображения;
– запомни, перечисли по памяти;
– найди и опиши, что перепутано в изображении;
– опиши предмет с помощью алгоритма (по предложенному плану);
– составь описательную загадку
Логопедия
Дифференциальная диагностика (различие) моторной алалии и ЗРР
|
11. Сопостовительный анализ алалии и умственной отсталости
Дифференциальная диагностика детей с алалией и умственно отсталых очень сложна, особенно в случаях разового обследования ребенка в раннем возрасте. Практические наблюдения выявляют у детей с алалией больший запас сведений, представлений, понимание жестов, мимики, внеречевой ситуации, инструкций, навык ориентировки в окружающем; дети учитывают изменения в ситуации, критичны к своей речи, переживают ее неполноценность, лучше, чем умственно отсталые, используют помощь в работе.
Алалия — это форма патологии речевой деятельности, которая возникает в результате избирательного, парциального расстройства психической деятельности, а именно результат неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка при полной или относительной сохранности у детей неязыковых психических процессов. Нарушения развития речи, обусловленные умственной отсталостью, являются результатом патологии познавательной деятельности. При алалии лучше понимание речи, особенно при восприятии сложных синтаксических конструкций, выражающих сложные отношения между фактами действительности. При алалии имеется попытка выражать в речи причинно-следственные связи доступными детям языковыми средствами. Такие попытки имеются даже у детей с самой тяжелой степенью расстройства языковой системы, если принимать во внимание ситуацию, контекст высказывания и невербальные языковые средства (интонацию, псевдослова, звукоподражания, «звуковые жесты», кинетическую речь). Умственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причинно-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них.
При алалии имеются формально-языковые нарушения речи, которые проявляются в аграмматизме (на уровне синтаксиса связного текста и отдельных высказываний, на морфологическом уровне), а также в трудностях поиска слов, выбора фонем и установления порядка их следования. У умственно отсталых речь логически бедная или даже алогичная может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грамматическом отношении.
Дети с алалией обладают довольно большим запасом так называемых «предметных знаний», но часто не могут актуализировать их в речи. У детей с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализации в речи может и не быть.
У детей с моторной алалией в большинстве случаев сохранно невербальное мышление (классификация, исключение 4-го лишнего, сравнение); степень обучаемости при моторной алалии выше, чем при наличии умственной отсталости. У детей с моторной алалией имеется критичное отношение к своей речи.
|
|
|
· 12.Симптоматика алалии (психологические и неречевые)
Симптоматика алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений.
1) Неязыковые нарушения
А. Неврологические нарушения
Как правило, рассеянная микросимптоматика:
- нарушения глубокой чувствительности,
- слабо выраженные гемипарезы речевого аппарата и дистальных отделов правой руки,
- оральная и артикуляционная апраксия,
- общемоторная неловкость (недостаточность координации, точности движений в мелкой моторике),
- нерезко выраженные вегетативные нарушения.
Все эти симптомы должно рассматривать как сосуществующие с алалией, но не обусловливающие ее.
· Б. Психопатологические нарушения
- расстройства зрительного восприятия и представлений,
- расстройства процессов зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной) памяти,
- недостатки конструктивной деятельности,
- в операциях невербального образного и понятийного мышления дети с алалией не испытывают затруднений,
- в операциях вербального мышления трудно строить умозаключения, хотя устанавливаются правильные отношения между фактами действительности,
- специфические недостатки мышления (занимают промежуточное положение между нормой и умственной отсталостью),
- расстройство произвольного внимания,
- по характеристикам эмоционально-волевой сферы 3 группы:
1. сохранные,
2. повышенная возбудимость,
3. повышенная заторможенность.
- речевой негативизм.
· 13. Симптоматика речевых нарушений
Языковые нарушения
- От полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений в какой-нибудь подсистеме языка (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее характерно для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или «вышедших» из алалии.
- одно и то же слово в разных условиях может произноситься по-разному.
- нарушается только вербальная речь (другие средства: мелодика, звукоподражания и др. сохранны),
- сохранны невербальные средства звуковой коммуникации (крик, смех, писк и т.д.),
- овладение письменной речью с трудом (отмечаются дислексии и дисграфии).
А. Нарушения устной речи
Лексические нарушения
- расхождения в качественном и количественном составе словаря,
- затруднен поиск слов для выражения понятий,
Ошибки:
1. замены (вербальные парафазии), например: птицы сидели на пеньке – «птицы сидели на бревне»;
2. вместо объекта – описание, например, «это то, чем чистить» — «пылесос»,
3. замена на звукоподражание, например: Что это? – «ав-ав» (собака).
4. замены мимико-жестикуляторной речью,
5. неологизмами, например: Что это? – «бума» — (машина).
Иногда проявляются в совокупности.
Синтаксические нарушения
- ограничение набора типов предложений (в основном простые повествовательные и побудительные: Иди. Ляля, иди. Ляля идет.),
- число синтаксических конструкций ограничено (например, только подлежащие),
- тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения (Девочка кукла платье шить.);
- характерен пропуск союзов и предлогов (Мальчик девочка качели).
- союзы и предлоги употреблены неверно (Прыгнул на веревку — чрез веревку).
- ограничение набора синтаксических связей и их расстройство.
- согласование более доступно,
- управление вызывает трудности,
- на уровне текста: отсутствие предикатов, ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Неправильное построение предложений, неверное согласование слов, пропуски и замены слов. Тексты недостаточно развернуты, пропуски частей сюжета, рвутся логические связи, вне ситуации тексты непонятны.
Морфологические нарушения
- нарушение строевых элементов слов неодинаково,
- корни слов и окончания исходных форм чаще остаются сохранными,
- приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям,
- их число ограничено (многие не употребляются или употребляются неверно),
- неверное согласование в роде и числе (красный платье),
- неверное употребление окончаний множественного числа (много деревья, красный мячи, красные мяч),
- нарушается парадигма склонений и спряжений (боится петуху, петух — петуха),
-много аграмматических ошибок в глагольных формах (мальчики кидать мяч),
- словообразование ограничено — много ошибок.
Фонематические нарушения
- употребление ограниченного числа фонем,
- дети произносят только ударный слог или гласный из ударного слога (мячи – «мя», рука — «а»),
- нарушение структуры слога.
Фонетические нарушения
- «стертая» форма дизартрии,
- в ряде случаев моторная дислалия,
- иногда отмечаются особенности просодики.
Другие нарушения устной речи
- у большого количества детей на разных этапах — заикание (чаще на этапе овладения фразовой речью),
- могут быть спотыкания.
Степень нарушения языковой системы
У большинства детей 3 степени нарушения языковой системы:
Первая степень.
Все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют аномально. В экспрессивной речи используются предельно ограниченное число слов (однословных предложений) и звуков-псевдослов (звуков-псевдопредложений). Большинство слов по внешней форме — «предметные» слова, существительные, по функции — обычно предикаты (Тетя! — Дай конфету!) Флексии отсутствуют. Слоговая структура слов преимущественно строится по моделям согласный-гласный (СГ) и СГ-СГ (ни- книга, тити- цветы). Часто произносится только ударный слог или гласный из ударного слога (у — булка). Гласные, как правило, присутствуют, число согласных минимально (смычные [п],[п*],[б],[б*],[т],[т*],[д],[д*] и сонорные[м],[м*],[н],[н*]) Основным средством коммуникации выступают экспрессивные компоненты интонации, кинетическая речь, звукоподражания, звуковые жести и неречевые звучания (смех, крик).
Вторая степень.
Однословные и двухсловные предложения. Однословные чаще выражают субъект (по функции он обычно предикат), предикат, объект и обстоятельство (Ига (игра) — Дети играют; Тят (сад) — Дети гуляют в саду).
Системы словоизменения и словообразования не функционируют или находятся в «зачаточном» состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или их заменам (стакан — чашка). В слоговой структуре слов наблюдается тенденция к сведению к универсальному типу слога СГ и СГ-СГ (ди, коди — крокодил), но иногда встречается и ГС, СГС, ССГ. В речи изобилуют перестановки слогов, слоговая аппроксимация. Дети обладают большим количеством звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Широко используются невербальные средства общения.
Третья степень.
Дети могут употреблять многословные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформируются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения. Системы словоизменения и словообразования грубо нарушены — многочисленные аграмматизмы. Активный словарь относительно велик, но затруднена актуализация, что в основном выражается в заменах. Слоговая структура слов включает разные типы слогов за исключением сложных (СССГ, СГСС и т.д.), но наблюдается стремление к упрощению слога. Наблюдается слоговая аппроксимация, многочисленные перестановки и пропуски слогов. У большинства детей сформированы все или почти все звуки (часть из них произносится искаженно), в речи постоянно заменяются, переставляются и пропускаются. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме.
Б. Нарушения письменной речи
Дислексии и дисграфии разных форм, могут быть смешенные.
В. Нарушения функций и форм речи
Две основные функции речи — коммуникативная и интеллектуальная наличествуют, но вследствие языкового расстройства не достаточно полно реализуются и имеют особенности.
14. Коррекционная работа при моторной алалии
Цель логопедической работы — нормализация языкового механизма у детей с алалией.
В коррекционной работе выделяются 3 этапа:
I этап. Воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря доступного пониманию и восприятию. Используется диалог, небольшой рассказ, простое нераспространенное и распространенное предложение.
II этап. Формирование фразовой речи:
- распространить предложение по конкретным вопросам, по дидактическим элементам фразы, представленным наглядно;
- интонационно и грамматически оформлять предложение;
- работать по усложнению структуры фразы;
- усложнение словаря за счет абстрактных слов;
- диалог, рассказы описательного характера (описание одного предмета, группы однородных предметов, сравнить описание разных предметов).
III этап. Формирование связной речи как особо трудной коммуникативной деятельности.
- используется метод разбивки на части, доступных для восприятия и повторения;
- работа над связностью и целостностью текста;
- творческое рассказывание по подобию;
- тексты и картинки с усложнением содержания;
- при работе над текстом со скрытым смыслом тренируется речевая и смысловая активность.
Речевые упражнения:
- восприятие готового образца,
- аналитические виды работ (выделить определенное слово),
- конструирование слов (вставить определенное! к слову),
= ребенок учится рассуждать, обобщать, делать выводы.
Используется а) практический, б) наглядный и в) словесный методы:
А) — игры, упражнения, моделирование (игровые методы + показ, вопрос, указание, пояснение).
Б) рисунки, наблюдение,
В) рассказ, беседа, пояснение педагогическая оценка.
Логопед.технологии
· 9. Обследования совврного запаса и лексич строя
1. Называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам,
2. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов,
3. Называние обобщённых слов в группе однородных предметов.
4. Приёмы, направленные на изучение способов употребления слов в разных видах коммуникативной деятельности.
а) самостоятельное составление предложения с заданным словом;
б) добавление 1 – 2 слов к неоконченному предложению;
в) корректирование ошибочных слов в предложении.
5. Подбор к данному слову нескольких слов, сочетающихся с предъявленным.
· Обследование связной речи
Используются следующие приёмы:
1. Пересказ (с опорой на готовый сюжет и предложенный авторский).
2. Рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.
3. Рассказ-описание или рассказ из личного опыта.
10. Обследование понимания слов
1. Показ называемых логопедом предметов или картинок, находящихся перед ребёнком.
2. Показ называемых логопедом предметов или картинок, которые не находятся непосредственно в поле зрения ребенка.
3. Проверка понимания слов в затрудненных условиях. Используется многократное повторение слов или группы слов. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу». (А.Р. Лурия).
4. Для выявления понимания действия предъявляются пары картинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читающий книгу, на другой – книга. Логопед называет слово «читает» – ребенок должен показать соответствующую картинку.
5. Изучение понимания слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ.
Более сложные виды заданий, направленных на актуализацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте:
1) Подобрать к названным определениям подходящие предметы.
2) Подобрать к названию целого название его части.
3) Подобрать к названию общего понятия частного.
4) Подобрать названия предметов по их действиям.
5) Подобрать слова, противоположные по значению.
6) Закончить предложение.
7) Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению.
8) Выбрать прилагательные, которые можно употребить с существительными, указанными в скобках: густой, дремучий (лес, туман);
9) Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по смыслу: Утром к дому прилетела ... (стая, стайка, стадо) воробьев.
Обследование понимания предложений
1. Выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности.
2. Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структур используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта:
а) Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш, ключ;
б) «Покажи ключом карандаш»;
в) «Покажи ключ карандашом».
3. Изучение понимания логико-грамматических отношений.
Обследование понимания грамматических форм
1. Исследование понимания форм единственного и множественного числа существительных, глаголов, прилагательных с помощью набора картинок, изображающих один или несколько предметов.
2. Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся в одном и том же состоянии.
3. Исследование понимания значения предлогов.
11. Технологии коррекции звукопроизношения
Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф.Ф. Рау выделяет 2 этапа, О.В. Правдина и О.А. Токарева – 3 этапа, М.Е. Хватцев – 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет принципиального значения.
1. Подготовительный этап
1) Формирование точных движений органов артикуляции:
а) с помощью логопедического массажа;
б) с помощью приёмов артикуляционной гимнастики.
2) Формирование направленной воздушной струи.
3) Развитие мелкой моторики:
а) с помощью пальчиковой гимнастики;
б) с помощью массажа рук;
в) с помощью самомассажа пальцев рук;
г) с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка,
мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).
4) Развитие фонематических процессов.
5) Отработка опорных звуков.
2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков
А) Постановка звука.
1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.
2) Создание артикуляционной базы данного звука.
3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.
4) Отработка произнесения изолированного звука.
Б) Автоматизация звука.
В) Дифференциация звука.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков
На этапе дифференциации звуков используют разнообразные приемы различения звуков (по В.А. Ковшикову).
1) Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).
2) Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции:
– фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определение положения звука по отношению к другим звукам и т.д.);
– фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т.д.);
– фонематические представления.
3) Прием связи звука и буквы.
12. Технология формирования речевого дыхания
В дошкольном возрасте формирование диафрагмально-рёберного дыхания необходимо проводить в положении лёжа. В этом положении мышцы всего тела слегка расслабляются, и диафрагмальное дыхание без дополнительных инструкций устанавливается автоматически.
Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова выделяют следующие этапы работы по формированию речевого дыхания при заикании.
Первый этап
Расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата (постановка диафрагмально-рёберного дыхания и формирование длительного выдоха через рот)
Второй этап
Формирование длительного фонационного выдоха. Формирование фонационного выдоха является основой для развития координаторных взаимоотношений между дыханием, голосом и артикуляцией. Во избежание фиксации внимания на процессе вдоха инструкция должна касаться только длительности произнесения звука.
Третий этап
Формирование речевого выдоха. Здесь в упражнения вводятся слоги, слова, фразы.
Технологии формирования речевого дыхания при дизартрии
Первый этап: общие дыхательные упражнения
Второй этап: речевая дыхательная гимнастика
Основные правила дыхательной гимнастики:
1. Нельзя переутомлять ребенка.
2. Необходимо следить за тем, чтобы он не напрягал плечи, шею и не принимал неверную позу.
3. Следует концентрировать внимание ребенка на ощущениях от движений диафрагмы, межреберных мышц и мышц нижней части живота.
4. Все дыхательные движения ребенок должен производить плавно, под счет или под музыку.
5. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды, в хорошо проветренном помещении.
Дата добавления: 2021-12-10; просмотров: 28; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!