Стан сформованості анатомо-фізіологічних передумов мовленнєвої функції у дітей із ФФНМ
З метою з’ясування стану сформованості анатомо-фізіологічних передумов мовленнєвої функції дошкільників п’ятого року життя із ФФНМ доцільно охарактеризувати: а) артикуляційну моторику; б) фонацію;
в) дихання.
Стан сформованості артикуляційної моторики [*, 39]
Під час вивчення стану орального праксису зверталася увага на кінетичну та кінестетичну основу мовлення дошкільників п’ятого року життя із ФФНМ. З цією метою дітям пропонувалися як статичні, так і динамічні вправи. Особлива увага зверталася на анатомічну будову артикуляційного апарату з урахуванням наступних характеристик:
· губи – нормальні, товсті, тонкі, вкорочення верхньої губи, наявність розщеплення, неповне змикання губ, рухливі, малорухливі, парез;
· зуби – дрібні, великі, рідкі, діастеми, поза щелепною дугою, находять один на один, зайві;
· щелепи, прикус – прогенія, прогнатія; нормальний, відкритий передній чи боковий;
· язик – нормальний, макроглосія, мікроглосія, довгий, короткий, широкий, м’ясистий, не вміщається у роті, вузький, тонкий, рухливий, малорухливий, в’ялий, напружений, наявність девіацій язика;
· під’язикова зв’язка та вуздечка губи – нормальна (довжина під’язикової зв’язки в нормі 1,5 см), довга, вкорочена (близько розташована до кінчика), натягнута, роздвоєна, відсутня, рухлива, малорухлива, з післяопераційним вузлом, наявна спайка (тяж) з тканинами під’язикової області чи самого язика, спадкова, не спадкова аномалія;
|
|
|
· тверде піднебіння – нормальне, низьке, пласке, готичне, широке, проопероване, з розщепленням (частковим, повним, сумбукозним), обтуратором;
· м’яке піднебіння – нормальне, вкорочене, роздвоєне (синдром сердечка), відсутнє, рухливе, в’яле, напружене, провисле, паретичне (повний, однобічний парез), відхилене вбік;
· слизова оболонка губ – не має пошкоджень, має деякі пошкодження внаслідок частого прикушування.
Характер прикріплення вуздечки губи до центральної зовнішньої сторони ясен перевіряється вчителем-логопедом шляхом горизонтального відведення верхньої губи дитини. Якщо сосочок ясен напружується, злегка відтягується від зубів і бліднішає, це свідчить про недостатність функціонування вуздечки. Саме це може бути приводом для проведення пластичної операції з переміщення місця прикріплення вуздечки губи в область основи міжзубного сосочка.
Насьогодні пластика під’язикової зв’язки, вуздечок верхньої та нижньої губ проводиться у стоматологічних поліклініках хірургами-стоматологами. Щоб вирішити питання щодо доцільності проведення такої операції, вчитель-логопед направляє дитину до лікаря-ортодонта, який після кваліфікованого огляду робить відповідний висновок, що дозволяє хірургу-стоматологу прийняти остаточне рішення.
|
|
|
З метою обстеження стану м’язів м’якого піднебіння пропонувалося вимовляти голосні звуки на твердій та м’якій атаці („Довгий і короткий”).
Нами також обстежувався кінестетичний і кінетичний оральний праксис. Під час вивчення кінетичного праксису дошкільникам пропонувалося діагностичне завдання „Веселі мавпочки”, в якому діти, отримавши зоровий зразок, переключалися з одного артикуляційного укладу на інший 2–3 рази підряд (вправи „Годинничок”, „Гойдалка”, „Клоун”). Досліджуючи кінестетичний праксис, перевірялось, як дитина в ігровому завданні „Замри” може утримувати показані вчителем-логопедом артикуляційні уклади, відтворюючи цілісний образ (вправи „Лопаточка”, „Голочка”, „Чашечка”). Слід відмітити, що порушення кінестетичного праксису поєднувалося із недостатньою сформованістю зорово-просторового сприймання і обумовлювалося недорозвитком у дітей уявлень про артикуляцію окремих фонем.
З метою виявлення силових характеристик м’язового тиску при жуванні та особливостей ковтання учитель-логопед може бути присутнім під час прийому їжі дошкільниками, спостерігаючи за ними. При правильному (соматичному) ковтанні кінчик язика впирається у передню третину твердого піднебіння, а при інфантильному ковтанні (коли батьки годують дитину лише рідкою чи напіврідкою їжею) повноцінний акт жування не формується, внаслідок чого язик знаходиться між зубами, а губами дитина часто виконує смоктальні рухи. Таке розташування язика між зубами може стати звичкою і негативно впливати на формування вимови звуків. Сильний м’язовий тиск під час пережовування їжі часто обумовлює виникнення деформацій щелепно-лицьової області і як результат – порушення звуковимови.
|
|
|
Дошкільники з дислалією
До середньої логопедичної групи для дітей із ФФНМ приймаються дошкільники в основному з поліморфними порушеннями, при яких дефектно вимовляються звуки різних груп (переважно шиплячі та сонорні приголосні). Проте це не означає, що діти з порушеним одним чи кількома однорідними за артикуляцією звуками не потребують логопедичної допомоги. Корекцію мовлення таких дошкільників варто здійснювати у логопедичному кабінеті районної поліклініки з метою попередження закріплення у них неправильної звуковимови.
|
|
|
Серед контингенту дошкільників п’ятого року життя із ФФНМ було виділено групи дітей із різними формами дислалії, а саме:
– з функціональною дислалією, при якій повністю відсутня органічна основа порушення звуковимовної складової мовлення. Причинами виступають неправильне виховання мовлення дитини у сім’ї, мовлення дитини за патологічним наслідуванням, двомовність у сім’ї, педагогічна занедбаність;
– з акустико-фонематичною дислалією, при якій відмічаються дефекти звукового оформлення мовлення, що обумовлені вибірковою несформованістю операцій переробки фонем за їх акустичними параметрами у сенсорній ланці механізму сприймання мовлення;
– з артикуляторно-фонематичною дислалією, при якій виявляються порушення, причинами яких виступає несформованість операцій відбору фонем за їх артикуляторними параметрами у моторній ланці породження мовлення;
– з артикуляторно-фонетичною дислалією, при якій спостерігаються дефекти звукового оформлення мовлення, що обумовлюються неправильно сформованими артикуляторними укладами.
Якщо у дошкільників з акустико-фонематичною дислалією не спостерігається відставань у сформованості артикуляційної моторики або виявляються незначні порушення, які негативно не впливають на формування звуковимови, то у дітей з іншими формами дислалії спостерігаються значні порушення, що позначаються на формуванні мовленнєвої функції в цілому.
У дітей з функціональною дислалією відмічається недостатня рухливість органів артикуляційного апарату (язика, губ, нижньої щелепи). Проте виконання статичних і динамічних вправ за вербальними інструкціями вчителя-логопеда та за наслідуванням дає стійкий позитивний ефект. Серед дітей із артикуляторно-фонематичною дислалією виділилося дві підгрупи. Якщо дошкільники першої з них мають у цілому сформовану артикуляторну базу, то у дітей другої підгрупи вона виявляється несформованою, що проявляється у труднощах переключення з одного укладу на інший. Виконання окремих вправ та їх серій без зорової опори часто викликає значні утруднення і потребує залучення дзеркала.
Було помічено, що форма твердого піднебіння та розмір язика, його довжина, взаємозалежні. Так, наприклад, коли у дитини пласке тверде піднебіння, то язик невеликий і короткий, а якщо піднебіння має готичну форму, то язик масивний і довгий. При такій будові мовнорухового апарату дошкільники не в змозі самостійно скоординувати положення язика відносно твердого піднебіння, що і є однією з причин неправильної звуковимови.
У дошкільників із артикуляторно-фонетичною дислалією спостерігаються органічні дефекти периферичного мовленнєвого апарату, його кісткової та м’язової будови, а саме:
– вкорочення під’язикової зв’язки, що обумовлює труднощі підняття кінчика язика та вимови верхньоязикових звуків;
– неповороткий, надто великий язик, який не вміщається в роті, що обумовлює складність звуковимови;
– неправильна будова піднебіння (готичне, пласке), що утруднює артикуляцію багатьох звуків;
– дефекти будови щелеп: а) прогнатія, коли верхня щелепа сильно виступає вперед; б) прогенія, коли нижня щелепа виступає вперед; в) відкритий прикус, коли між зубами верхньої та нижньої щелеп при їх зімкненні залишається проміжок; г) відкритий прикус, коли між передніми верхніми та нижніми зубами залишається щілина; д) прямий прикус, коли зуби обох рядів абсолютно симетричні; е) боковий відкритий прикус, що робить мовноруховий апарат малорухомим; є) глибокий прикус, коли верхня щелепа опускається донизу і контактує із внутрішньою стороною зубів нижньої щелепи.
Доцільно зазначити, що найсприятливішою для мовленнєвої діяльності є ортогнатія – такий вид прикусу, коли передні верхні зуби ледь находять на зуби нижньої щелепи. Проте серед дошкільників із ФФНМ значна кількість таких, які, за висновками ортодонта, мають деформації верхньої щелепи. Це обумовлено шкідливими звичками (смоктання пальців чи язика, кусання губ, гризіння нігтів або інших сторонніх предметів), порушенням функції жування, ротовим або змішаним типом дихання, а також неправильним положенням дитини під час сну, коли вона підкладає кулачок під щоку, тощо.
Дослідження лікарів-ортодонтів А. Л. Асатряна, Л. Л. Нікіфорової, Ф. Я. Хорошилкіної та ін. свідчать, що порушення вимови передньоязикових [т] і [д] може спостерігатися при відкритому прикусі, недостатній рухливості язика, особливо підняття його кінчика вгору, розташуванні язика між зубами, при неправильному ковтанні. Спотворенню шиплячих звуків сприяють: глибокий прикус, прогнатія, язиковий нахил зубів (коли зуби наче загортаються всередину), обмежена рухливість язика та губ.
Міжзубний сигматизм, що поширений у дітей цієї категорії, також виникає внаслідок різних аномалій прикусу. При цьому рот у дошкільників, навіть у стані спокою, постійно напіввідкритий, язик знаходиться між зубами, помітне послаблення тонусу кругового м’яза рота.
Боковий відкритий прикус може спричинити боковий, а прогнатія – губно-зубний сигматизм. При прогенії утруднюється розташування широкого кінчика язика за нижніми різцями, що необхідно для вимови свистячих, а при прогнатії – розташування язика за верхніми зубами, що значно спотворює вимову шиплячих. При передньому відкритому прикусі кінчик язика просувається у щілину між різцями, що надає звуку відтінку шепелявості, при боковому відкритому прикусі боковий край язика просувається у щілину між корінними зубами і саме туди витікає повітряний струмінь, що надає звукам відтінку хлюпання. При глибокому різцевому перекритті також спостерігається сигматизм шиплячих звуків, тому що відстань між твердим піднебінням і дном ротової порожнини недостатня для нормальної артикуляції. При вузькому готичному піднебінні необхідно слідкувати, щоб язик дитини не заходив за горбочки, адже тоді він буде загинатися та спотворювати звучання шиплячих.
Варто пам’ятати, що відхилення в будові органів мовнорухового апарату не завжди спричиняють порушення звуковимови, але часто виступають такими факторами, які ускладнюють артикулювання звуків. Саме тому вчитель-логопед має приділяти значну увагу роботі з батьками стосовно догляду та лікування зубо-щелепної системи у дітей.
У дошкільників спостерігаються утруднення в утриманні певного артикуляційного укладу, недостатньому обсязі диференційованих рухів. Виконання вправ потребує їх сумісного виконання з учителем-логопедом.
Дошкільники з ринолалією
У результаті обстеження серед контингенту дошкільників п’ятого року життя із ФФНМ було виділено групи дітей із різними формами ринолалії, а саме:
– з функціональною відкритою ринолалією, яка обумовлюється недостатнім підйомом м’якого піднебіння при фонації у дошкільників із в’ялою артикуляцією;
– з вродженою відкритою ринолалією, причиною якої виступає вроджене розщеплення м’якого та / чи твердого піднебіння, вкорочення м’якого піднебіння;
– із задньою закритою ринолалією, котра обумовлена значними аденоїдними розрощеннями, наявністю фібром і поліпів у ділянці носоглотки, зрощенням м’якого піднебіння із задньою стінкою глотки;
– з функціональною закритою ринолалією, причиною якої є невротичні розлади.
У дошкільників із функціональною відкритою, задньою закритою та функціональною закритою ринолалією змін твердого чи м’якого піднебіння не спостерігається, обсяг диференційованих рухів виявляється збереженим, при виконанні окремих вправ та їх серій помічаються лише незначні труднощі у підйомі та загальній рухливості передньої частини язика, особливо його кінчика.
Серед дітей із вродженою відкритою ринолалією було виділено 3 підгрупи дітей. Першу підгрупу складають діти з неповним розщепленням піднебіння без деформації шкіряно-хрящового відділу носа; дошкільники другої підгрупи мають неповні розщеплення м’якого піднебіння та розщеплення м’якого і твердого піднебіння; до третьої підгрупи відносяться діти з комбінованим дефектом у вигляді поєднання розщеплення піднебіння та губи. Частина дітей була прооперована (хейлопластика) або вони чекали наступного етапу операції (уранопластика).
Рухливість губ у дошкільників обмежена, фіксується їх недостатня участь при вимові лабіалізованих голосних, губно-губних та губно-зубних приголосних. У переважної більшості дітей цієї групи зуби рідкі, карієсні, спостерігається ослаблення оральної чутливості у ротовій порожнині внаслідок дисфункції сенсомоторних провідних шляхів через неповноцінні умови годування у грудному віці (М. Едвардс). Язик тонкий, відмічається високий підйом його кореня і зсув у задню частину ротової порожнини. Було помічено наступну тенденцію: якщо під час твердої атаки звука [а] увулярний язичок відхиляється в сторону, має блідо-рожеве забарвлення, то у дитини, скоріше за все, наявні ті чи інші захворювання носа та / чи носоглотки (розрощення аденоїдів, поліпи, викривлення носової перетинки тощо), причому з протилежного до відхилення боку.
Дошкільники з дизартрією
З метою диференційної діагностики мовленнєвих порушень та виявлення стертих форм дизартрії, крім виконання окремих статичних та динамічних вправ і їх серій, дітям пропонувались функціональні проби (О. М. Вінарська, О. М. Мастюкова, І. І. Панченко), у першій з яких („Тік-так”) дитину просили відкрити рот, висунути язик вперед та утримувати його по середній лінії, одночасно слідкуючи очима за предметом, що переміщується в сторону. Проба свідчила про дизартрію, якщо у момент руху очей вправо / вліво відмічалося деяке відхилення язика у той самий бік. У другій пробі („Туркотливе горлечко”) вчитель-логопед прикладав руки до шиї дитини, котра виконувала артикуляційні вправи. Напруження шийної мускулатури, що відчувалося під час виконання найбільш тонких диференційованих рухів язиком, свідчило про прояви дизартрії.
Результати проведених нами досліджень серед контингенту дошкільників п’ятого року життя із ФФНМ дозволили виділити кілька груп дітей з різними формами дизартрії, а саме:
– з першим варіантом коркової дизартрії, причинами якої є двобічні ураження нижнього відділу передньої центральної звивини (за результатами енцефалограм);
– з другим ступенем спастичної форми псевдобульбарної дизартрії (за G. Tardier), що виникає внаслідок двобічного ураження рухових корково-ядерних шляхів, які йдуть від кори головного мозку до ядер черепних нервів стовбура (за висновками невропатолога);
– зі стертою дизартрією, що являє собою складний синдром центрально-органічного ґенезу і проявляється у неврологічних, психологічних та мовленнєвих симптомах.
У дошкільників з першим варіантом коркової дизартрії вибірковий корковий парез окремих м’язів язика призводить до обмеженості обсягу найбільш тонких ізольованих рухів, зокрема підйому кінчика язика вгору. У дітей спостерігається вибіркове підвищення м’язового тонусу (у м’язах кінчика язика), обмеженість диференційованих рухів, а також порушення їх темпу і плавності.
У дітей зі спастичною формою псевдобульбарної дизартрії обмеженість довільних рухів м’язів артикуляційного апарату ускладнюється наявністю синкінезій, хоча довільні рефлекторні рухи повністю збережені.
Язик у переважної більшості дошкільників напружений і відтягнутий назад, а його спинка заокруглена та закриває вхід у глотку. Кінчик язика не виражений, а вся його маса важко утримується по середній лінії, то відхиляючись вбік, то опускаючись на нижню губу і загинаючись до підборіддя. Під час виконання артикуляційних вправ у дітей спостерігається виснажуваність, мала амплітуда та уповільнений темп рухів язика, причому його кінчик залишається пасивним та напруженим. Особливо важкою для виконання є вправа „Гойдалка”, що потребує загинання кінчика язика до носа. У деяких дітей відмічається слинотеча. Через обмеженість рухів нижньої щелепи діти майже не відкривають рот, внаслідок чого їх вимова скута. Помічено, що під час виконання вправ „Годинничок”, „Каруселі”, „Клоун” у значної кількості дошкільників включаються рухи рук.
У дошкільників зі стертою дизартрією (термін О. О. Токарєвої) спостерігаються тривалі пошуки артикуляцій, труднощі утримання заданої пози, тремор кінчика язика. При виконанні вправ відмічається неточність артикуляційних рухів, додаткові рухи губами та язиком, порушення обсягу виконуваних рухів. Фіксується також гіперметрія – надмірна рухова амплітуда під час виконання вправ, коли у дітей виникають утруднення при знаходженні язиком точного місця (наприклад, у куточку рота чи над верхньою губою), позначеного вчителем-логопедом.
Діти п’ятого року життя із тахілалією та дисфонією не мають грубих порушень артикуляційної моторики, а тому окремо нами не розглядаються.
Крім артикуляційної, під час виконання ігрових вправ нами вивчалася і мімічна моторика дітей п’ятого року життя із ФФНМ:
1) губи: стиснути губи („Замочок”), витягнути губи трубочкою („Слоненя”); розтягнути їх у посмішку („Жабка”), поперемінно виконувати рухи (посмішка – трубочка) („Клоун”), оскалити зуби („Тигреня”);
2) щоки: одночасно надувати щоки („Повітряна кулька”), поперемінно надувати щоки, утримувати в такому положенні протягом 3 с („Хом’ячок”), імітувати жувальні рухи („Ненажера”);
3) ніс: наморщити ніс, розслабити („Поросятко”);
4) очі: заплющувати та розплющувати очі, моргати, поперемінно підморгувати очима („Моргайлики”);
5) лоб: піднімати брови вгору, опускати їх („Ох! Ах!”); нахмурити брови, розслабити („Дощова хмаринка”).
Стан сформованості фонації [*, 49]
Голос – це сукупність різноманітних за висотою, силою та тембром звуків, які виникають у результаті коливання еластичних голосових зв’язок.
Стан голосу дітей п’ятого року життя вивчався за такими характеристиками:
а) за силою – нормальний, гучний, тихий, занадто тихий, затихаючий до кінця фрази, виснажуваний; оцінювалася можливість змінювати голос від тихого до гучного та навпаки;
б) за висотою – нормальний (грудний), високий, фальцет, низький, немодульований, монотонний;
в) за тембром – дзвінкий, з носовим відтінком, хрипкий, грубий, глухий, гортанно-різкий, „металевий”, писклявий.
Дітям пропонувалося проспівувати голосні: [а], [о], [у], [е], [і] (вправа „Абетка-співаночка”). Саме така послідовність забезпечує збільшення щільності зімкнення голосових зв’язок (О. В. Лаврова). Так, наприклад, під час вимови [а] охриплості може не бути, а при вимові [і] можливий її прояв.
Для діагностування наявності у голосі емоційних інтонацій дошкільникам п’ятого року життя пропонувалися сюжетні картинки із зображенням істот, що виконували певні дії, супроводжуючи їх звуками: „Няв-няв!” – жалібно нявкає голодне кошеня; „Пі-пі-пі...” – тихо пищить мишеня, сидячи в нірці; „У-у-у!” – гучно сурмить слон, піднявши вгору хобот; „Ці-ці-ці!” – радіючи сонечку, весело цінькає синичка; „Ох...” – втомлено зітхає бабуся, ставляючи на підлогу кошик із овочами; „Ой-ой!” – болісно викрикує хлопчик, якого вкусила оса; „Ого-го!” – дивується Оленка, побачивши який величезний гарбуз виріс у бабусі на городі; „Ех...” – сумно зітхає хлопчик, побачивши дірку на штанях; „Ах!” – злякано скрикує дівчинка, розбивши чашку.
Розглянемо стан голосової функції у дітей в залежності від логопедичного висновку.
Переважна більшість дошкільників з дислалією має нормальний за силою та висотою голос, лише у дітей із функціональною дислалією при в’ялій артикуляції відмічається дещо назальний його відтінок. Серед дітей, особливо у початковий період навчання, зустрічаються такі, які мають слабкий і тихий голос, що обумовлюється типом темпераменту, індивідуальними психологічними особливостями, зокрема сором’язливістю та невпевненістю у власних силах.
Дошкільники з ринолалією
У дошкільників із функціональною відкритою ринолалією внаслідок недостатньої розмежованості носової та ротової порожнин під час фонації та вимови ротових фонем, коли ніс разом із ротом перетворюється на парний резонатор, виникає носовий відтінок голосу – його тембр стає назалізованим. Порушення резонансу, опущення м’якого піднебіння також роблять голос дітей назалізованим.
Діти з функціональною закритою ринолалією мають назальний відтінок голосу. Астенізовані хворобою (аденоїдними розрощеннями, частими простудними захворюваннями та ГРВІ) дошкільники гугнявлять, звикають до постійного носового резонансу і навіть після повного відновлення функції піднебінно-глоткового зімкнення продовжують говорити так само.
У дітей із вродженою відкритою ринолалією навіть після хейло- та уранопластики все-таки зберігається у деякій мірі порушення тембру голосу. Окрім надмірної відкритої назалізації, голос у дошкільників слабкий, глухий і монотонний. Чеський дослідник М. Зеєман [9] відмічає, що голос таких дітей на першому році життя не відрізняється від голосу немовлят без анатомічних вад у будові артикуляційного апарату, а зміна його тембру (саме відкритий носовий відтінок) з’являється при лепеті, коли дитина починає вимовляти перші приголосні. Слід зазначити, що порушення голосу у дітей обумовлюються ще й тим, що гортань під час вимови звуків бере на себе додаткову функцію мовнорухового органу, а це, в свою чергу, негативно позначається на стані голосових зв’язок.
Дошкільники з дизартрією
У дітей з дизартрією, особливо псевдобульбарною спастичної форми, відмічається тихий, погано модульований, іноді з носовим відтінком, голос. Спастичне скорочення м’язів голосового апарату, що спостерігається при цій формі, порушує можливість вібрації голосових зв’язок, що робить голос дошкільників у процесі мовлення слабким, дещо глухим, хрипким і виснажуваним.
У дошкільників зі стертою дизартрією голос також слабкий, тихий, виснажуваний, монотонний, зі значною кількістю додаткових призвуків, особливо назалізації. В цілому фонація у таких дітей є форсованою та напруженою. Причинами зазначених порушень можуть виступати як недостатність пропріоцептивної імпульсації від органів голосоутворення до дихання (так звана аферентна патологія), так і обмеженість довільних рухів голосових зв’язок та м’язів діафрагми (еферентна патологія).
Дошкільники з тахілалією мають монотонний і слабкий голос, нерідко форсований, із носовим відтінком. Часті симптоми перенапруження голосу оглушують його, а затинання роблять мовлення змазаним.
Дошкільники з дисфоніями складають невелику кількість. Вони мають порушення висоти, сили, тембру голосу різного ступеня вираженості. Це переважно хлопчики з проявами гіперактивності, що часто занадто емоційні та галасливі. Тембр голосу таких дітей, у першу чергу, залежить від їх фізичного та емоційного стану, а також від функцій голосових зв’язок та координації дихального апарату з ротоносоглотковим резонатором. Крик супроводжується твердою атакою, внаслідок чого відбувається перенапруження голосових зв’язок, і як результат – утворення на їх вільних краях невеличких ущільнень – „вузликів крикунів”. Органічною причиною такого виникнення є зниження тонусу голосових зв’язок, застудні та інфекційні захворювання верхніх дихальних шляхів у дітей, схильних до невротичних та / чи істероневротичних реакцій. Це, в свою чергу, потребує проведення цілеспрямованої корекційної роботи, що включає вправи на зміну способу голосоведення, укріплення голосової та дихальної мускулатур.
Стан сформованості дихальної функції [*, 49]
Мовленнєве дихання регулюється дихальним центром довгастого мозку і є основою голосоутворення, формування мелодики та мовленнєвих звуків, а це підтверджує важливість його обстеження.
Вивчення типу та обсягу дихання дітей п’ятого року життя із ФФНМ здійснювалось за такими характеристиками: черевне, грудне, діафрагмальне, діафрагмально-грудне, верхньо-ключичне; поверхневе, глибоке, ритмічне, неритмічне, шумне. Визначався характер мовленнєвого вдиху (носовий, ротовий, глибокий, поверхневий) та видиху (сильний, слабкий, плавний, поштовхоподібний, диференційований, недиференційований). Відмічалась також тривалість вдиху (видиху), причому особлива увага зверталась на короткий вдих і нетривалий видих, адже саме вони негативно впливають на якість мовлення.
Дошкільники з дислалією мають слабкий видихуваний повітряний струмінь, що утруднює вимову свистячих, шиплячих і сонорних приголосних. Відмічено, що неправильне положення язика змінює напрям видихуваного повітряного струменя та призводить до спотвореної вимови звуків. Це свідчить про тісний взаємозв’язок усіх відділів периферичного мовленнєвого апарату.
Дошкільники з ринолалією
У дітей із функціональною відкритою ринолалією,внаслідок неповного перекриття носової порожнини, у роті не утворюється необхідний повітряний тиск та здійснюється витік повітря через носові ходи. Крім того, повітряний тиск у ротовій порожнині настільки слабкий, що робить неможливою вимову звука [р].
Хоча у дошкільників із задньою закритою ринолалією утруднене носове дихання, а у дітей із функціональною закритою ринолалією воно є збереженим, мовленнєве дихання порушується в обох випадках і значно утруднює формування правильної звуковимови. Варто відмітити, що готична форма піднебіння зустрічається переважно у таких дітей, котрі мають тривале порушення носового дихання.
У дітей із вродженою відкритою ринолалією при незрощенні чи вкороченні піднебіння спостерігається короткий неекономний видих через рот та носові ходи. Крім відсутньої диференціації ротового та носового видиху, у дошкільників переважає поверхневий ключичний тип дихання, яке, крім того, є нерівномірним та прискореним. Нами помічено, що діти часто замість вироблення плавного цілеспрямованого струменя при відкритому роті використовують різкий видих із глотки, тобто у мовленні дошкільників проявляються атипові компенсаторні артикуляції, їх фарінгеальні та глоткові реалізації. Внаслідок виходу повітряного струменя у носову порожнину відбувається скорочення фонаційного видиху, а у результаті за своєю тривалістю видих дорівнює вдиху, а іноді навіть коротший за нього, що значно утруднює вимову звуків.
Дошкільники з дизартрією
У дітей із псевдобульбарною дизартрією, особливо її спастичною формою, фіксується спотворення мовленнєвого дихання внаслідок порушення іннервації дихальної мускулатури. Спастичний стан м’язів мовленнєвого апарату та шиї значно порушує резонаторні властивості глотки. Зі зміною величини глотково-ротового та глотково-носового отворів у результаті надмірного напруження глоткової мускулатури та м’язів, які піднімають м’яке піднебіння, виникає носовий відтінок голосу.
Неузгодженість у роботі м’язів, що здійснюють вдих і видих, призводить до тенденції говорити на вдиху, а це, в свою чергу, ще більше порушує довільний контроль над дихальними рухами, координацією між диханням, фонацією та артикуляцією у дошкільників. Таким чином, під час мовлення дихання у дітей зазвичай прискорене, його ритм не регулюється смисловим змістом фрази; після вимови окремих складів чи слів вони часто роблять судомні вдихи. Порушення дихальної функції у дошкільників ускладнюється також частими захворюваннями дихальних шляхів та слабким тонусом м’язів губ, зокрема кругового м’яза рота.
Діти зі стертою формою дизартрії часто починають говорити на вдиху, що порушує координацію між диханням, фонацією та артикуляцією в цілому. Видих у таких дошкільників короткий, а повітря найчастіше виходить через ніс.
Дошкільники з тахілалією під час мовлення, внаслідок прискореного його темпу, наче похапцем втягують повітря в себе, що робить висловлювання дітей ще більш незрозумілими.
Дошкільники з дисфонією компенсують слабкий струмінь видихуваного повітря шляхом підвищеного напруження м’язів голосових зв’язок. Дуже часто розвитку дисфонії сприяють аденоїдні розрощення у носі, які утруднюють дихання та привчають дитину дихати ротом. Холодне неочищене повітря призводить до появи хронічних запальних процесів у слизовій оболонці гортані, внаслідок чого голос стає слабким і хрипким.
Порушення дихальної функції обумовлюється як загальною фізичною ослабленістю, наявністю у дошкільників різних серцево-судинних захворювань, так і недостатньою увагою дорослих до мовлення дітей.
Для переважної більшості дошкільників із ФФНМ характерні такі порушення дихальної функції: а) надмірно глибокий вдих, додаткові вдихи; б) короткий і / чи слабкий видих, недостатня його плавність; в) несвоєчасне наповнення легень повітрям і нераціональне його використання; г) прискорений темп дихання; ґ) співпадання вдиху з початком мовлення; д) звичне ротове дихання чи змішаний його тип.
Найбільші труднощі у формуванні зубно-щелепної системи дитини та її безпосередньо мовлення в цілому викликає саме ротове дихання. Внаслідок частих ГРВІ чи запальних процесів у носовій порожнині (найчастіше аденоїдних розрощень) спостерігається утруднене проходження повітряного струменя через носові ходи, яке поступово стає шкідливою звичкою. У таких дошкільників рот постійно напіввідкритий, під час дихання яскраво виражене напруження крил носа. Діти постійно облизують губи, що призводить до виникнення хейліту (від грец. cheilos – губа) – обвітрювання червоної облямівки губ. Під впливом ротового дихання поступово видозмінюється верхня щелепа – вона звужується, спотворюється форма носових ходів, викривляється перетинка, виникають утруднення у змиканні губ, слина стає більш в’язкою, погіршується гігієна порожнини рота, що призводить до розвитку гострого карієсу та запалення пародонта, а це, в свою чергу, спричинює погіршення звуковимови.
Слід відмітити, що у дітей із різними логопедичними висновками зустрічаються такі, які напружуються під час вдиху, – вони витягують голову, піднімають брови та плечі.
Причини такого напруження різноманітні: а) надмірна старанність дітей, бажання якнайкраще виконати запропоноване завдання; б) внутрішня скутість, сором’язливість; в) порушення іннервації м’язів дихального, голосового та / чи артикуляційного апаратів.
Дошкільники з ослабленим вдихом і видихом через нераціональну витрату повітря мають тихий голос. Вони відчувають труднощі у відтворенні складнопідрядних речень: не домовляють слів у кінці речень або промовляють їх пошепки, відтворюють у прискореному темпі без дотримання логічних пауз, адже на середині речення вимушені поповнювати легені повітрям.
Отже, у дітей п’ятого року життя із ФФНМ анатомо-фізіологічні передумови мовленнєвої функції виявляються порушеними, що і є однією з вагомих причин відставання у розвитку фонетико-фонематичної складової мовлення.
1.2. Особливості просодичних компонентів мовлення у дітей із ФФНМ [*, 49]
Дослідження просодичних компонентів мовлення дітей п’ятого року життя із ФФНМ здійснювалося з урахуванням таких показників:
а) дикція – чітка, змазана, незрозуміла;
б) темп – нормальний, прискорений, уповільнений;
в) ритм – нормальний, аритмія, брадиритмія, тахіритмія;
г) інтонація – наявність чи відсутність основних видів інтонації (розповідної, питальної, окличної);
ґ) паузація – наявність чи відсутність розстановки пауз у мовленнєвому потоці;
д) наголос – наявність чи відсутність інтенсивності звучання при промовлянні окремих складів слів.
Дамо загальну характеристику сформованості цих компонентів у дошкільників.
Як показало обстеження, дикція переважної більшості дітей п’ятого року життя із ФФНМ змазана та незрозуміла через відсутність чи спотворення значної кількості звуків. Виняток склали лише дошкільники із функціональною дислалією та дисфонією, які мають порушення як кількох звуків, так і певної групи звуків.
Темп, як індивідуальна характеристика, найчастіше обумовлений ситуацією спілкування. У дітей із корковою дизартрією, внаслідок труднощів переключення з одного артикуляційного укладу на інший, темп мовлення уповільнений, а з тахілалією та дисфонією – прискорений. У переважної більшості інших дітей темп мовлення нормальний.
Порушення ритму притаманно дітям із дизартрією. Під час музичних занять фіксуються поодинокі випадки аритмії, коли дошкільники застрягають на попередньому русі або, через нестійкість уваги, продовжують рух у заданому раніше темпі. Порушення ритму найчастіше обумовлюються недостатньою сформованістю слухо-зорових і зорово-моторних координацій, а також слухової диференціації тих ритмічних структур, які пропонуються дітям для відтворення.
Лінгвісти відмічають зв’язок між інтонацією і смислом речення та розглядають її як один із найважливіших факторів комунікації. Було встановлено залежність між станом сформованості мімічної моторики та інтонаційною виразністю мовлення. Навіть дітям із функціональною дислалією та тахілалією, які не мають виражених порушень артикуляційної моторики, важко передати інтонацією такі емоції, як здивування чи радість. Дошкільники ж із ринолалією та дизартрією мають стабільно порушену мімічну моторику і найчастіше їх мовлення монотонне та емоційно збіднене.
Акустично паузація виражається у падінні інтенсивності голосу до нуля, а фізіологічно – переривом у роботі артикуляційних органів. Загалом діти п’ятого року життя із ФФНМ паузи між словами та окремими реченнями роблять адекватно. Виняток складають лише діти з тахілалією та спастичною формою псевдобульбарної дизартрії, у яких розстановка пауз порушена.
Наголос виражається у інтенсивності звучання окремих складів. Від наголосу часто залежить значення слова (брáти (неозначена форма дієслова) і братú (форма множини іменника), а також його граматична форма (сóви – форма називного відмінка множини) і совú (форма родового відмінка однини). Діти із ФФНМ часто неправильно користуються наголосом у словах, особливо у випадках його рухомості при словозміні (слóн – слóну (замість слонý, слонá).
У дошкільників із дизартрією наявні труднощі у відтворенні тавикористанні логічного наголосу, зокрема у визначенні наголошеного слова на позначення смислового навантаження в реченні, необґрунтованість розташування пауз у мовленнєвому потоці, значна кількість хезитацій (від англ. hesitation – коливання) – пауз у мовленні внаслідок проблеми вибору мовних одиниць.
Отже, анатомо-фізіологічні дефекти, порушена іннервація мовленнєвого апарату, поряд із недостатньою сформованістю мімічної моторики, призводять до утруднень вираження інтонаційно-просодичних компонентів, що робить мовлення монотонним та безбарвним.
1.3. Стан сформованості фонетичної системи мовлення дітей
із ФФНМ[*, 49]
Незважаючи на те, що фонематичні процеси в онтогенезі формуються раніше, ніж фонетичні, обстеження варто було починати саме з фонетичної складової мовлення, адже матеріалом для вивчення фонематичної складової мовлення слугували дані щодо стану сформованості у дітей звуковимови та складової структури.
Дослідження фонетичної складової мовлення дітей п’ятого року життя із ФФНМ передбачало вивчення: а) звуковимови; б) складової структури слів.
Стан сформованості звуковимови дітей із ФФНМ
Вивчення звуковимови дітей п’ятого року життя здійснювалося з урахуванням появи звуків у нормальному онтогенезі (О. М. Гвоздєв, О. М. Мастюкова, С. Н. Цейтлін та ін.) та відбувалося у самостійному („Кмітлива указочка”), відображеному („Папужка Кеша”) і спряженому („Разом із Льоликом (Льолею)” [15]) мовленні, включало ізольовану вимову – за наслідуванням, вимову звуків у складах (закритих і відкритих), словах і фразах. Звук, що обстежувався, знаходився у різних позиціях (стояв на початку, в середині, в кінці слова) та у різних поєднаннях з іншими фонемами. Дидактичним матеріалом слугували як предметні, так і сюжетні картинки, назви зображених предметів на яких були насичені звуком, що обстежувався.
Дошкільники з дислалією
Діти із функціональною дислалією мають дефекти лише кількох звуків, тобто у них спостерігається перший рівень порушеної звуковимови (за О. В. Правдіною). Відсутність звуків (особливо шиплячих та сонорних приголосних) обумовлена недостатнім станом сформованості мовнослухового та мовнорухового апаратів і виражається в елізіях (лат. elision від elido – видаляю, виштовхую) звуків на початку, в середині чи в кінці слова. Деякі діти правильно вимовляють усі ізольовані звуки, але у мовленні не вживають їх чи замінюють іншими.
Дошкільникам із акустико-фонематичною дислалією (класифікація Б. М. Гріншпуна) притаманні регресивні та прогресивні асиміляції (від лат. assimilatio – уподібнення) за місцем творення приголосних (переважно передньоязикові: тотик – котик) та за способом їх артикуляції (переважно зімкнені та щілинні: момозиво – морозиво, вавона – ворона). Характерним є те, що асиміляції стосуються всієї групи приголосних (наприклад, оглушення), наявні також утруднення у розрізненні сонорних приголосних [л] – [р]. Незначну кількість склали одзвінчення (бень – пень) – такі вади вимови глухих приголосних, що виражаються у заміні глухих на парні дзвінкі звуки[4]. Порушення такого типу часто зустрічаються у дітей із туговухістю, а тому при підозрі на порушення слуху вчитель-логопед радить батькам звернутися до лікаря-отоларинголога і зробити дитині аудіограму. У дошкільників відмічалися також оглушеннязвуків незалежно від їх позиції в слові (пуйка – булка), а також елізії (ік – сік).
У дітей із артикуляторно-фонематичною дислалією не утворюються окремі характеристики звуків (артикуляційні чи акустичні) і виявляється засвоєною лише якась одна з них (твердість – м’якість, глухість – дзвінкість тощо), тобто в залежності від варіанту цієї форми дислалії спостерігаються різні порушення звуковимови.
При першому варіанті під час вибору фонем діти замість відсутніх у мовленні звуків використовують близькі за артикуляційними ознаками. Таким чином, у дошкільників відмічається явище субституції звуків, коли фонеми не розрізняються за звучанням. Найчастіше у ролі замінника виступає звук, простіший за артикуляцією.
У дітей фіксуються заміни звуків однакових за: а) способом утворення і різних за місцем артикуляції (наприклад, заміна [к], [г] зімкненими передньоязиковими [т], [д]: тася – каша, дусь – гусак); б) місцем артикуляції і таких, що різняться способом творення (наприклад, заміна передньоязикового фрикативного [с] зімкненим [т]: танкі – санчата); в) способом творення і таких, що відрізняються за участю органів артикуляції (наприклад, заміна [с] губно-зубним [ф]: фумка – сумка); г) місцем і способом творення і таких, що розрізняються за участю голосу (наприклад, заміна дзвінких – глухими: папуся – бабуся); д) способом творення і за активнодіючим органом артикуляції та таких, що різняться за ознаками твердості – м’якості (пілька – пилка).
Нами відмічались також: а) одноваріативні заміни, основну частину яких складають дисиміляції (від лат. dissimilis – несхожий) (розподібнювання), коли відбувається заміна одного зі звуків іншим, артикуляційно близьким (шобіт – чобіт); б) варіативні, або дифузні заміни (катька, каська, кяшькя – качка); в) універсальні заміни, коли в мовленні існує універсальний звук-замінник на заміну кількох різних звуків. Незначну кількість випадків склав теттизм (від грец. ταυ) (термін М. Ю. Хватцева), коли звук [т] замінює кілька приголосних звуків (типу тук – жук, тяпка – шапка, табака – собака).
Крім того, здійснений аналіз замін з точки зору їх постійності, показав: стійкі заміни, коли звукові субститути (від лат. substituo – замінюю) були стабільними (не більше двох звуків-замінників), значно перевищують нестійкі, що, в свою чергу, дозволяє прогнозувати їх ефективне подолання в процесі логопедичної роботи.
При другому варіанті порушеної звуковимови всі артикуляційні позиції засвоєні, але при доборі звуків допускаються помилки, внаслідок чого звуковий образ слова є нестійким (вимовляється то правильно, то ні). Заміни при цій формі здійснюються на основі артикуляційної близькості звуків (наприклад, свистячі замінюються шиплячими: жямок – замок, зімкнені передньоязикові [т], [д] – задньоязиковими [к], [г]: гиван – диван, йопака – лопата, тверді – м’якими: сій – сир, міло – мило, спостерігаються заміни африкат – [ц] на [ч]: яйче – яйце, та сонорів: луки – руки). Дефектна вимова при цій формі обумовлюється не власне моторними дефектами, а порушеннями операцій відбору фонем за їх артикуляторними ознаками.
Дошкільники п’ятого року життя з артикуляторно-фонетичною дислалією вимовляють звуки ненормовано для фонетичної системи рідної мови. Фонеми реалізуються у незвичних варіантах – алофонах, коли неправильний звук за своїм акустичним ефектом близький до правильного і, прислухавшись, можна легко співвіднести цей варіант вимови з певною фонемою. Елізії при цій формі практично не спостерігаються і вимова губних, передньоязикових зімкнених та губно-зубних звуків перебуває в межах норми.
Зафіксовані фонетичні, або так звані антропофонічні, порушення (за визначенням Ф. Ф. Рау) у вигляді ненормативного відтворення звуків через невірно сформовані окремі артикуляторні позиції спричиняють у вимові дітей спотворення. Це особливо чітко проявляється, коли відчувається деяка схожість звучання з нормативним звуком. Спотворення спостерігаються переважно у групах звуків, близьких за артикуляційними ознаками.
У дітей п’ятого року життя відмічаються наступні види спотворень: 1) ротацизм (від грец. ρωταχίξω – вимовляю нечисто літеру ρω) (звуків [р¢], [р][5]); 2) ламбдацизм (від грец. λάμδα) (звуків [л¢], [л]); 3) сигматизм (від грец. σίγμα) (свистячих та шиплячих звуків); 4) йотацизм (від грец. ιώτα) (звука [й]); 5) каппацизм (від грец. κάππα) (звуків [к’], [к]); 6) гаммацизм (від грец. γάμμα) (звуків [г], [г’], [ґ], [ґ’]); 7) хітизм (від грец. χι) (звуків [х], [х’]).
Крім фонетичних, у дошкільників спостерігаються фонематичні (за визначенням Р. Є. Левіної), або фонологічні (за Ф. Ф. Рау) дефекти у вигляді змішувань звуків. Відсутність звука чи заміна його близьким за артикуляцією створює умови для змішування (взаємозамін) відповідних фонем, коли всі артикуляторні позиції сформовані, проте процес фонемоутворення ще не завершився.
У дітей із ФФНМ відмічаються змішування таких звуків:
1. Голосних: [а] – [о] (отóбус – автобус), [о] – [у] (нугá – нога), [і] – [е] (едúк – індик), [і] – [и] (кинь – кінь), [е] – [и] (силó – село).
2. Приголосних:
А. Зімкнених: [м] – [м’] (мíшька – мишка), [б] – [б’] (бічóк – бичок), [п] – [п’] (пялька – палка), [п’] – [б’] (бігвíн – пінгвін), [п] – [б] (пáтік – бантик), [м] – [н] (нýха – муха), [н] – [н¢] (кóунь – клоун), [д] – [б] (бовóга – дорога), [д] – [д¢] (дíня – диня), [д] – [т] (тéєво – дерево), [т] – [т¢] (кіть – кіт), [т¢] – [д¢] (дюпáн – тюльпан), [к] – [ґ] (ґýї – кури), [к] – [т] (тан – кран).
Б. Щілинних: [в] – [в’] (савя – сова), [ф’] – [в’] (вíкус – фікус), [ф] – [в] (ватапаят – фотоапарат), [з¢] – [с¢] (Сíна – Зіна), [ф] – [ф’] (фяба – фарба), [л¢] – [й] (їсько – ліжко), [с] – [с¢] (сяла – сало), [с] – [х] (хуп – суп), [с] – [ф] (фаóка – сорока), [з] – [з¢] (кóзік – козлик), [с] – [з] (апезúн – апельсин), [г] – [х] (вахóн – вагон), [ш] – [с] (сóти – шорти), [ж] – [з] (зиáф – жирафа), [ш] – [ж] (жúна – шина), [л] – [л¢] (лíжі – лижі), [л] – [в] (бíвочка – білочка), [л] – [й] (ямпа – лампа).
В. Зімкнено-щілинних: [ц] – [ч] (чийк – цирк), [ц] – [ц¢] (цюцєня – цуценя), [дз] – [дз¢] (ґудзік – ґудзик), [дз¢] – [ц¢] (цьоб – дзьоб), [дз] – [ц] (циґа – дзиґа), [дж] – [ч] (чміль – джміль), [дз] – [дж] (кукуюджа – кукурудза), [р] – [р¢] (рíба – риба).
Г. Звуків різних груп: [л¢] – [н¢] (ніт – лід), [г] – [ґ] (ґіб – гриб), [г] – [к] (кусь – гусак), [к’] – [г’] (гінáта – кімната), [ч] – [т] (тавýн – чавун), [ч] – [с] (собíт – чобіт), [ч] – [ш] (шотúї – чотири), [ц] – [с] (сýкой – цукор), [с¢] – [ц¢] (цім – сім), [р¢] – [й] (буяк – буряк), [л¢] – [р¢] (ріфт – ліфт), [л] – [р] (стір – стіл).
3. Звуків і звукосполучень: [ф] – звукосполучення (хв) (хвóрма – форма), звукосполучення (шч) – [с] (дос – дощ), звукосполучення (шч) – [ч] (чавéль – щавель), звукосполучення (шч) – [ш] (шипсí – щипці).
Значна частина зазначених помилок обумовлюється недостатньою слуховою увагою. Було помічено, що дошкільники зосереджують її переважно на вимові наголошеного складу, а ненаголошені склади вимовляють невиразно. Серед причин взаємозамін можна назвати також як недорозвиток сукцесивного (від англ. successive – наступний) синтезу (В. В. Тарасун), що забезпечує здатність поєднувати елементи у чітко визначеній послідовності, так і порушення довільної організації діяльності психічних процесів і функцій, зокрема на гностико-праксичному рівні (М. М. Семаго, Н. Я. Семаго).
Дослідження О. Р. Лурії, Є. Д. Хомської, Л. С. Цвєткової та ін. вказують, що заміни та взаємозаміни артикуляційно та акустично близьких звуків спостерігаються при ураженні скроневої долі лівої півкулі, а артикуляційно далеких, але акустично близьких звуків – тім’яної долі обох півкуль. Дані енцефалографічних досліджень свідчать про наявність у дошкільників із ФФНМ нейрофізіологічних змін у діяльності лобної, скроневої та тім’яної ділянок кори головного мозку обох півкуль, що вказує на необхідність проведення спеціальної корекційної роботи з активізації міжпівкульної взаємодії.
У дітей п’ятого року життя з тахілалією та функціональною дислалією порушення вимови звуків у певній мірі обумовлено соціально-психологічними чинниками, а саме: наслідуванням нечіткого мовлення дорослих і прискореним темпом мовлення, у результаті чого як голосні, так і приголосні в мовленні змішуються, хоча в нормальному темпі та ізольовано звуки вимовляються правильно, – тобто фіксується другий рівень порушеної звуковимови (за О. В. Правдіною).
Дошкільники з ринолалією
З метою диференційованої діагностики вад звуковимови дітям п’ятого року життя з підозрою на ринолалію давалася проба Gutsmann („Кирпатенькі носики”). Дитина поперемінно повторювала голосні [а] та [і], при цьому вчитель-логопед то затискував, то відпускав їй носик. При відкритій формі ринолалії спостерігається значна різниця у звучанні цих голосних: із закритим носом звуки (особливо [і]) оглушуються і пальці вчителя-логопеда відчувають при цьому сильну вібрацію на крилах носа.
У дітей із функціональною відкритою ринолалією спостерігається особливо помітна зміна тембру голосних [і] та [у], при артикуляції яких ротова порожнина найбільше звужена, а найменший назальний відтінок відчувається під час вимови голосного [а], коли рот широко відкритий. При цій формі ринолалії більш вираженою є порушена вимова голосних звуків, а під час вимови приголосних піднебінно-глоткове зімкнення збережене.
У дошкільників із органічною відкритою ринолалією наявні специфічні особливості звуковимови, а саме:
а) при вимові шиплячих та фрикативних приголосних чується хрипкий звук, що виникає у носовій порожнині;
б) зімкнені [п], [б], [д], [т], [к], [г] замінюються фрикативними чи звучать невиразно, адже у ротовій порожнині, через неповне перекриття носової порожнини, тиску повітря виявляється недостатньо;
в) ринофонічно звучать сонорні приголосні [р] та [л], причому вимовляються вони при надмірному видиху;
г) змінюється характерний тон приголосних звуків за рахунок підключення глоткового резонатору (додається свист, шипіння, хрипіння, придих, гортанність тощо). Так, наприклад, виникає свистячий призвук при вимові шиплячих чи шиплячий призвук при вимові свистячих звуків (песшик – песик). Як компенсаторний засіб, за рахунок напруження стінок глотки, виникає явище додаткової артикуляції, або так звана фарінгалізація (від грец. ωάρυγξ – глотка), що надає мовленню призвуку клацання;
ґ) відмічаються елізії початкового приголосного в словах (ам – там). Слід відмітити, що розбірливість звуків значно знижується у кінцевій позиції.
Для звуковимови дітей із закритою ринолалією характерним є те, що при вимові назальних звуків носовий резонанс відсутній, і вони звучать як ротові [б] та [д]. Таким чином, у мовленні дошкільників не протиставляються звуки за ознакою назальності, що, в свою чергу, значно впливає на розбірливість мовлення. Через оглушення окремих тонів у носоглотковій та носовій порожнинах змінюється також звучання голосних, внаслідок чого вони набувають неприродного відтінку.
Дошкільники з дизартрією
У дітей із дизартрією відмічаються порушення як голосних (особливо лабіалізованих [о], [у]), так і приголосних звуків, причому спостерігаються переважно фонологічні дефекти, тобто відсутність, заміна, недиференційована вимова звуків та їх змішування.
У дошкільників зі спастичною формою псевдобульбарної дизартрії відмічається напруження спинки язика, піднятої до твердого піднебіння, що є причиною пом’якшення більшості приголосних (міськя – мишка, місіня – машина, тяпкя – шапка)[6]. Через утруднення рухів м’язів губ у дітей фіксуються порушення вимови губно-губних приголосних [п] і [б], вимови передньоязикових [т], [т¢], [д], [д¢], а також міжзубний та боковий сигматизм. Слід відмітити, що обмеженість у цілому рухливості губ породжує порушення звуковимови у дітей, адже саме ці рухи змінюють розмір та форму переддвер’я рота. Це, тим самим, здійснює вплив на резонування усієї ротової порожнини. Характерними також є додавання чи елізії звуків при збігу приголосних (матинда – машина, ісо – колесо) та нестійкість порушень звуковимови. Мовлення дітей у цілому позбавлено дзвінкості, а приголосні замінюються нейтральним щілинним звуком.
У дітей із корковою дизартрією відмічається, насамперед, порушення так званих какумінальних (від лат. cacumen – верхівка) приголосних, що утворюються при піднятому та злегка загнутому вгору кінчику язика ([ш], [ж], [р]). Важкими для вимови є апікальні (від лат. apex – верхній) приголосні, які артикулюються шляхом зближення чи зімкнення кінчика язика з верхніми зубами чи альвеолами ([л]). Внаслідок труднощів переключення з одного артикуляційного укладу на інший у дітей спостерігається уповільнена вимова передньоязикових приголосних та складів із цими звуками.
У дошкільників зі стертою дизартрією переважно зберігається правильна звуковимова задньоязикових приголосних та [й], часте порушення свистячих. Дітям притаманні спотворення (зокрема, міжзубна і бокова вимова) та відсутність звуків. На відміну від інших форм дизартрії, у дітей цієї групи значно менше поширені порушення сонорних [л] та [р]. Як зазначає В. І. Бельтюков, свистячі приголосні, на відміну від інших груп звуків, акустично близькі між собою. Це підтверджує і М. Х. Швачкін, наголошуючи, що шиплячі приголосні більш акустично протиставлені, ніж свистячі. Науковець також зазначає, що сонорні приголосні починають розрізнятися дітьми одними з перших, навіть якщо вони ще не засвоєні у вимові.
Варто відмітити, що міжзубна вимова свистячих спричинена недостатньо сильним тонусом м’язів кінчика язика. Це, на думку, Н. Л. Крилової, вказує на відсутність у таких дітей періоду грудного годування. Обстеження показало, що сигматизм шиплячих найбільш притаманний дошкільникам із низькою самооцінкою, тривожним і невпевненим у собі, особливо таким, яким не вистачає емоційного контакту з батьками. Саме це вказує на необхідність постійної роботи з такими дітьми практичного психолога.
У дошкільників із тахілалією не відмічається грубих порушень фонетики. Мовлення в цілому характеризується затинаннями, повтореннями та необґрунтованими паузами на кшталт полтерну – патологічно прискореного, з наявністю переривчастості темпу мовлення несудомного характеру. У дітей фіксується полтерн першої групи (за D. Weiss), під час якого спостерігаються моторні розлади та відхилення в артикулюванні переважно приголосних звуків, а також їх пропуски та перестановки.
Отже, у обстежуваних дітей відмічаються як фонетичні, так і фонематичні порушення звуковимовної складової мовлення, що потребує значної комплексної логопедичної роботи у цьому напрямі.
Стан сформованості складової структури дітей із ФФНМ
Звуко-складова структура розглядається як характеристика слова з точки зору кількості, послідовності та видів звуків і складів, що є його складовими (Н. І. Лепська, А. К. Маркова, А. Д. Салахова та ін.).
Обстеження складової структури та звуконаповнюваності вживаних дошкільниками п’ятого року життя із ФФНМ слів відбувалося на матеріалі як окремих серій оплесків, складів, слів, так і словосполучень та речень у спонтанній, відображеній, спряженій, уповільненій та багаторазовій вимові („Назви, що побачив (-ла)”). Відмічалась залежність порушення складової структури від місця складу в слові та його позиції по відношенню до наголосу.
Пропонувались слова різного ступеня складності, а саме:
1) односкладові слова: а) без збігу приголосних (типу м’яч); б) зі збігом приголосних (стіл);
2) двоскладові слова: а) з двома відкритими складами (ва-за);
б) з відкритим і закритим складом (ку-бик); в) з двома закритими складами (зай-чик); г) зі збігом приголосних на початку слова (пли-та); д) зі збігом приголосних всередині слова (ляль-ка);
3) трискладові слова: а) з відкритими складами (со-ба-ка);
б) з чергуванням відкритих та закритих складів (вед-ме-дик).
Якщо у дошкільників із дислалією та дисфонією зустрічаються лише поодинокі порушення складової структури слів (найчастіше у вигляді перестановок складів у багатоскладових словах), то у дітей із ринолалією, тахілалією та дизартрією мають місце системні порушення складової структури.
Дошкільники з ринолалією
У дітей із ринолалією (особливо з органічною відкритою формою) виявляються два найпоширеніші типи помилок, кожен з яких значно знижує розбірливість мовлення: а) помилки звуконаповнення у вигляді скорочення груп приголосних (зокрема, при збігу) (де-ї – две-рі), додавання приголосного чи голосного до складу (мо-то-ци-кал – мо-то-цикл, кга-ша – ка-ша), перестановок звуків у межах складу (йук-ка – кур-ка), уподібнення складу (ва-во-на – во-ро-на); б) помилки складо-ритмічної структури слів – скорочення (фа-та-лат – фо-то-а-па-рат), перестановки (ка-шу-пон – ка-пю-шон) чи додавання (ку-ку-лі-кі-ва-є – ку-ку-рі-ка-є).
Було підтверджено дані Г. В. Чіркіної щодо взаємозумовленості впливу порушення „аеродинаміки мовотворення”, ступеня дефекту звуковимови, вад фонематичного слуху, дефектів моторного управління з порушеннями складової структури слів.
Дошкільники з дизартрією
Дослідники В. І. Бельтюков, О. М. Вінарська, Г. А. Каше, Р. Є. Левіна, А. К. Маркова, О. М. Усанова причинами порушень звуко-складової структури слів дітьми із дизартрією називають слабкість акустико-гностичних процесів, які знижують здатність до сприймання мовленнєвих звуків при збереженому слухові; недорозвиток мовнорухового апарату, що ускладнює артикулювання звуків мовлення.
У працях І. М. Садовникової, Є. Ф. Соботович, О. М. Усанової, Т. Б. Філічевої, М. Ю. Хватцева та ін. описується взаємозв’язок процесів складового оформлення слова із засвоєнням його звукового складу, граматичних категорій та формуванням фонемного аналізу. У свою чергу науковці Г. В. Бабіна, В. А. Ковшиков, С. М. Шаховська зазначають, що деформація складової структури слів у дітей із порушеннями мовлення корелює з особливостями розвитку таких немовленнєвих процесів: оптико-просторова орієнтація, ритмічна організація рухів, здатність до серійно-послідовної обробки інформації.
Порушення слухо-моторних координацій проявляється у неправильному відтворенні кількості оплесків (збільшення чи зменшення), недотриманні пауз, неритмічному відтворенні, недостатньому вмінні почути та відтворити акцент (типу / /).
У дітей з дизартрією фіксуються такі порушення складової структури: а) додавання (мі-нясь – м’яч); б) елізії (ко-бок – ко-ло-бок); в) спрощення (ам-па – лам-па); г) персеверації (від лат. perseverantia – упертість) (де-де-дик – вед-ме-дик, го-го-би-на – го-ро-би-на); ґ) перестановки звуків всередині складу (ки-мил – ки-лим); д) перестановки звуків всередині слова (по-дук-ша – по-душ-ка); е) загальні реверси (від лат. reversus – зворотний) (зворотне промовляння слів) (тік – кіт).
У дошкільників із тахілалією в мовленні часті повтори, пропуски, перестановки складів. Мовлення таких дітей настільки швидке, що випадають окремі склади і навіть цілі слова замінюються іншими, схожими за звучанням.
Слід відмітити, що у дітей із ФФНМ порушення складової структури слів не стійкі і стосуються найчастіше незнайомих або рідко вживаних слів (зі збігами приголосних, багатоскладових), що вказує на недостатню сформованість категоріального рівня лексичних узагальнень, слухової уваги та пам’яті дошкільників із фонетико-фонематичними порушеннями.
У всіх категорій дітей спостерігаються утруднення під час виконання складового аналізу. Переважна більшість обстежуваних допускається таких помилок: а) односкладове слово дошкільники розбивають на два склади (ду-б – дуб) або подовжують середній голосний (в основному [и] – ди-им – дим); б) у словах зі збігом приголосних на початку чи в кінці слова початковий або кінцевий приголосний визначають як склад (вов-к – вовк, б-рат – брат, к-ві-ти – кві-ти).
Існування таких помилок підтверджуються і дослідженнями Г. А. Каше, Р. І. Лалаєвої, Л. Ф. Спірової та ін. та є характерними для дітей із ФФНМ. Зазначені труднощі пов’язані з невмінням дошкільників визначати структурні елементи слова та складу.
Отже, дослідження виявило у дошкільників значні порушення складової структури слів, що були обумовлені недостатністю рухових та / чи слухових можливостей дітей п’ятого року життя із ФФНМ.
1.4. Особливості фонематичної системи мовлення дітей
із ФФНМ [*, 49]
Дослідження фонематичної системи мовлення включало вивчення: 1) фонематичного сприймання на перцептивному рівні; 2) фонематичної уваги та пам’яті; 3) навичок слухового контролю; 4) фонематичних уявлень; 5) операції ймовірного прогнозування на фонологічному рівні.
Стан сформованості у дітей із ФФНМ
фонематичного сприймання на перцептивному рівні
Перед тим, як приступати до вивчення рівня фонематичного сприймання, ми ознайомились із висновками лікаря-отоларинголога стосовно кожного дошкільника групи, адже наявні у дитини порушення слуху робили б подальше обстеження недоцільним.
У діагностичному завданні „Хитрі слова” вчитель-логопед насамперед перевіряв, чи знає дитина назви запропонованих зображень, а після цього пропонував їй розглянути картинки, подані парами. Дитина мала показати ту з них, яку називав учитель-логопед. З цією метою було використано авторський навчально-методичний посібник із зображенням пар предметів на позначення паронімів (від гр. para – поруч та onoma – ім’я) – слів, близьких за своїм звучанням, але різних за значенням [45]. Їх назви містили: а) акустично та артикуляційно далекі звуки (наприклад, [б] – [п] – бабка – папка); б) артикуляційно далекі, але акустично близькі звуки (наприклад, [ш] – [с] – типу каша – каса); в) артикуляційно близькі, але акустично далекі звуки (наприклад, [р] – [л] – типу Яринка – ялинка); г) артикуляційно та акустично близькі звуки (наприклад, [з] – [с] – типу казка – каска). Слід зазначити, що дитині пропонувалися тільки ті зображення, у назвах яких були звуки, які вимовлялися нею правильно, а тому в кожному випадку добиралися індивідуально.
З метою уникнення можливості зорового сприймання дітьми особливостей артикуляції звуків, під час називання паронімічних пар учитель-логопед прикривав собі нижню частину обличчя аркушем картону[7]. При виконанні завдання діти намагалися самостійно створити опору на власний оральний образ звука, що свідчило про збереженість у них інтелектуального компонента мовленнєвої діяльності.
У наступному діагностичному завданні („Схованки”), що потребувало вищого рівня сформованості фонематичної уваги, вчитель-логопед використовував спеціально підібрані картинки із зображенням предметів на позначення паронімічних пар (їх загальна кількість не перевищувала шести). Вчитель-логопед розкладав картинки хаотично та пропонував дитині показати назване ним зображення.
Дітям також пропонувалися речення зі спотвореним смислом, у яких потрібно було знайти та виправити помилку (Наталочка з бабусею пішли в лис. У норі жив рудий хитрий ліс).
Дошкільники з дислалією
У дітей із акустико-фонематичною дислалією порушені операції впізнавання та порівняння звуків за їх акустичними ознаками, тому у дошкільників відмічається недостатня сформованість фонематичного слуху, внаслідок чого система фонем виявляється редукованою за своїм складом. Діти часто не помічають ознаки, за якою один звук протиставляється іншому. Саме тому у дітей відбувається уподібнення звуків на основі спільності ознак та вибірково не формується функція слухового розрізнення деяких фонем.
У дошкільників із артикуляторно-фонематичною дислалією – фонематичне сприймання збережене повністю. Такі діти безпомилково розрізняють фонеми та впізнають слова-пароніми.
У дітей із артикуляторно-фонетичною дислалією звук-замінник, близький до потрібного звука за своїм акустичним ефектом, набуває смислорозрізнювальної (фонематичної) функції та фіксується фонематичним слухом як нормований. У дошкільників із поєднанням дефектів звуковимови та сприймання фонем відмічається незавершеність процесів формування артикулювання та сприймання звуків, що відрізняються акустико-артикуляційними ознаками. Така незавершеність обумовлюється порушеннями нейродинаміки окремих відділів кори головного мозку і кінестетичного (від грец. kineo – рух) праксису.
Дошкільники з дизартрією
Найбільш виражені порушення фонематичного сприймання спостерігаються у дітей зі спастичною формою псевдобульбарної дизартрії. Через нестійкий рівень слухової уваги пошук паронімічних пар викликає значні утруднення у дошкільників. Дослідження Р. М. Боскіс, Р. Є. Левіної, О. Р. Лурії, Л. Ф. Чистович, М. Х. Швачкіна свідчать, що при порушенні артикуляції почутого звука може у різній мірі погіршуватись і його сприймання. Слід зазначити, що для цієї форми дизартрії характерна палаталізація, що також посилює фонематичний недорозвиток у дітей.
У дітей зі стертою формою дизартрії порушення слухового сприймання має вторинний характер. Невиразне мовлення дошкільників обмежує їх можливості у розвитку чіткого слухового сприймання та контролю, що, в свою чергу, посилює порушення звуковимови.
Дошкільники з ринолалією
У дітей з ринолалією (особливо органічною відкритою її формою) фіксується незначне зниження слуху (переважно на одне вухо), що обумовлене частими отитами з хронічним протіканням. Однак такі порушення не заважають дітям правильно сприймати звернене до них мовлення. Порушення мовленнєвих кінестезій внаслідок анатомічних дефектів органів мовлення породжує недостатність слуховимовної взаємодії, що і спричиняє виникнення вторинного рівня порушення фонематичного сприймання.
У дітей з тахілалією через недостатній рівень сформованості слухової уваги фіксуються поодинокі порушення фонематичного сприймання.
Отже, у дітей п’ятого року життя із ФФНМ було відслідковано певну залежність між рівнем фонематичного сприймання та кількістю дефектних звуків: чим більше звуків у дошкільників виявлялося несформованими, тим нижчим у них був рівень фонематичного сприймання.
Стан сформованості фонематичної уваги та пам’яті дітей із ФФНМ
Якщо про особливості стану сформованості фонематичної уваги можна було зробити висновок за результатами виконання дітьми діагностичного завдання „Схованки”, то фонематична пам’ять, як важливий компонент фонетико-фонематичної складової мовлення в цілому, потребувала окремого вивчення. З цією метою для обстеження фонематичної пам’яті на зоровому та слуховому рівні дошкільникам п’ятого року життя пропонувалось ігрове завдання „Запам’ятай і назви”, мовленнєвим матеріалом для якого слугували знайомі дітям двоскладові слова (типу муха, кубик, ложка тощо).
Завдання мало чотири варіанти із використанням: 1) наочності без називання; 2) наочності з називанням зображених предметів (проби на зоровому рівні); 3) запам’ятовування на слух із наочною опорою; 4) запам’ятовування на слух без наочної опори (проби на слуховому рівні).
У першому варіанті вчитель-логопед мовчки викладав перед дитиною в ряд п’ять картинок; через 15 с перевертав їх і пропонував вибрати серед інших семи картинок потрібні. У другому варіанті вчитель-логопед викладав перед дитиною в ряд п’ять картинок і називав їх; через 15 с перевертав зображення і пропонував вибрати серед інших семи картинок потрібні. У третьому варіанті вчитель-логопед називав дитині п’ять слів; через 15 с пропонував вибрати серед семи картинок ті зображення, які були названі. У четвертому варіанті вчитель-логопед називав дитині п’ять слів; через 15 с дитина мала повторити їх.
Помічено, що чим менше пропонувалося слів, тим кращою була продуктивність запам’ятовування. На зоровому рівні найвищий показник запам’ятовування припадає на чотири слова, причому це стосується як наочного матеріалу із називанням, так і без нього. Слуховий рівень сформований у дітей п’ятого року життя із ФФНМ значно менше – тільки три слова із п’яти запропонованих залишаються у пам’яті. Обстеження показало значні відставання у розвитку саме фонематичних слухових функцій у дітей п’ятого року життя із ФФНМ.
З метою виявлення динаміки запам’ятовування у вигляді наочності дошкільникам упродовж виконання п’яти проб пропонувався набір із п’яти картинок. Шоста проба проводилась через годину після експерименту і показала рівень довготривалої пам’яті дітей п’ятого року життя із ФФНМ. Було помічено, що найвища концентрація уваги дошкільників припадає на другу пробу, на четвертій відбувається значний спад відносно норми, при якій спостерігається досить стійка концентрація уваги на запам’ятовуванні матеріалу; через годину переважна більшість дітей змогла пригадати чотири з п’яти запропонованих зображень.
Отже, фонематична увага та пам’ять у дітей п’ятого року життя із ФФНМ сформовані недостатньо, внаслідок швидкої втомлюваності та труднощів утримання послідовного ряду назв зображень.
Стан сформованості слухового контролю дітей із ФФНМ
З метою вивчення навичок слухового контролю дошкільникам пропонувалося ігрове завдання „Так чи ні”, матеріалом до якого слугували слова: а) пароніми; б) зі звуками, далекими за акустико-артикуляційними ознаками[8]; в) зі звуками, близькими за акустико-артикуляційними ознаками, які не змішуються у мовленні дитини.
Вчитель-логопед знайомив дитину з іграшкою – зайченям Заєм, відзначав, що воно ще зовсім маленьке, а тому не знає, як правильно називаються предмети. Педагог показував дитині картинку, повідомляв, що буде називати зображення то правильно, то ні. Дитина мала уважно слухати і на правильне називання підняти руку, щоб Зай зміг запам’ятати вірну назву зображеного на картинці предмета.
Із запропонованим завданням впоралася переважна більшість дітей. Помилкове виконання обумовлювалось нестійкістю слухової та фонематичної уваги. Часто наслідком утруднень є неузгодженість між механізмами слухового контролю та прийому, з одного боку, та управління мовленнєвими рухами – з іншого.
Продовженням попереднього було завдання на виправлення в реченні слова, яке вимовлялося педагогом неправильно (У Вови є табака Боб). Дитині пропонувалося спочатку із зоровою опорою, а потім без неї повторити речення, вірно промовляючи всі слова. Щоб запропоноване завдання було виконане правильно, дитина має усвідомити смисл речення, запам’ятати його, помітити невірно промовлене слово, виправити помилку, спираючись на уявлення про його фонемний склад.
Стан сформованості фонематичних уявлень дітей із ФФНМ
Для вивчення стану сформованості фонематичних уявлень дітям пропонувалося повторити склади з опозиційними звуками (па – ба, си – зи, ґо – ко) та виконати діагностичне ігрове завдання „Трік-трак, чи це так?”, у якому вчитель-логопед показував дитині картинку, повідомляв, що буде називати зображення то правильно, то ні. Дитина, допомагаючи зайченяті Заю засвоїти правильні назви предметів, мала слідкувати за відповідністю називання зображення педагогом і ствердно або заперечливо хитати головою.
Виконувати завдання пропонувалось лише тим дітям, які впоралися із завданням „Так чи ні”, адже у інших дошкільників вже була виявлена порушена ланка (слуховий контроль), що спричиняла заміни чи змішування звуків, а тому виконання наступного завдання ставало недоцільним. Матеріал для проби добирався індивідуально, з урахуванням звуків, що неправильно вимовлялися дитиною.
Помилки, які допускаються дітьми під час повторення складів, обумовлюються навіть самою незвичною ситуацією відтворення нових беззмістовних звукокомплексів та недостатнім рівнем сформованості кінетичного (від грец. χινητιχóξ – рухливий) праксису, який забезпечує переключення з одного артикуляційного укладу на інший.
За результатами виконання діагностичних завдань було виділено 4 групи дітей: 1) з відсутнім слуховим контролем і порушеними фонематичними уявленнями; 2) з наявним слуховим контролем, але порушеною фонематичною увагою (гарний прогноз щодо формування фонематичних уявлень); 3) з наявним слуховим контролем та порушеними фонематичними уявленнями; 4) зі сформованими фонематичними уявленнями, але з наявними змішуваннями звуків у мовленні (порушена артикуляційна ланка).
В цілому фонематичні уявлення дітей п’ятого року життя із ФФНМ відповідають притаманній їм неправильній вимові, що пов’язано з недостатністю слухової уваги та слухового контролю за власним мовленням.
Стан сформованості операції ймовірного прогнозування
на фонологічному рівні дітей із ФФНМ
З метою визначення стану сформованості операції ймовірного прогнозування на фонологічному рівні дітям п’ятого року життя із ФФНМ пропонувалось ігрове завдання „Я почну, а ти – продовжуй” (було модифіковано методику В. В. Тищенка), мовленнєвим матеріалом до якого слугували слова:
1) які починаються на однаковий склад (для демонстрації) (ко – колобок, коник, коза; со – собака, сосиски, сонечко; ли – лимон, лисиця, лижі);
2) різної складової структури (для домовляння): а) чотирискладові (телеві... (зор), пірамід... (ка), рукавич... (ки), велоси... (пед); б) трискладові (яблу... (ко), таріл... (ка), лиси... (ця), коше... (ня), помі... (дор), маши... (на), ведме... (дик), дере... (во); в) двоскладові (лож... (ка), чай... (ник), гру... (ша), зай... (чик), ліж... (ко).
Завдання пропонувалося у трьох варіантах. У першому вчитель-логопед викладав перед дитиною шість картинок, промовляв початок слова; дитина мала вибрати серед зображень ту картинку, на якій назва зображення починалася на вказаний учителем-логопедом склад. У другому варіанті вчитель-логопед викладав перед дитиною шість картинок, три з яких починалися на один і той же склад, а інші – конфліктні; промовляв початок слова, спільний для трьох зображень; дитина, керуючись запропонованими зображеннями, мала показати ті з них, які починалися на названий вчителем-логопедом склад. У третьому варіанті вчитель-логопед починав слово, а дитина мала продовжити його.
Як показали результати виконання проби, це завдання виявилось досить складним для дітей, проте після кількаразового його проведення дошкільники із ФФНМ впоралися із завданням.
Таким чином, у дітей п’ятого року життя із ФФНМ орієнтовно можна виділити три рівні стану сформованості фонетико-фонематичної складової мовлення[9]:
а) високий – 16,0%;
б) середній – 32,0%;
в) низький – 52,0%.
РОЗДІЛ 2
ПРОГРАМА КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ
Дата добавления: 2021-11-30; просмотров: 223; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!