Первомайская демонстрация американских трудящихся, 34 страница
Содержание школьного обучения, и прежде всего преподавание пред-
метов общественного и языковедческого циклов, было проникнуто духом
великодержавного шовинизма, американского гегемонизма, теорией «аме-
риканской исключительности». Искажался смысл и значение происходив-
ших в мире революционных преобразований, принижался вклад народов
других стран в сокровищницу мировой культуры, идеализировались
«преимущества» буржуазного социального строя в США, американской
демократии, проповедовались «социальное партнерство» и «классовый
мир», идеи национализма и расизма.
В годы «просперити» резко возросло влияние «большого бизнеса» на
все сферы народного образования. Интересам бизнеса были подчинены
цели, содержание и методы обучения. Возобладал сугубо инструмента-
листский, утилитарный подход, процесс обучения сводился в значитель-
ной степени к приобретению узкого круга практических навыков и зна-
ний. Даже в состав Бюро по народному образованию включались пред-
ставители бизнеса, которые стремились приспособить школу к интересам
и потребностям крупного капитала — промышленной индустрии 14. Пери-
од между двумя мировыми войнами можно без всякого преувеличения
назвать временем безраздельного господства в педагогике и школе США
идей прагматизма, связанных с именем Дж. Дьюи. Философия прагма-
тизма во многом способствовала «стандартизации мыслей», усиленно
культивировавшейся после первой мировой войны.
|
|
|
Следует отметить, что прагматистская педагогика укрепляла свои по-
зиции, распространяла влияние на школу в межвоенный период отнюдь
не стихийно. В 1919 г. многочисленные сторонники прагматизма основа-
ли «Прогрессивную ассоциацию народного образования». Вот некоторые
педагогические принципы, которые были положены в основу деятельности
этой организации: свобода естественного развития ребенка; интерес —
главный мотив всякой работы; учитель — помощник ученика, а не руко-
водитель; «научный подход» к развитию детей; особое внимание ко всем
факторам, влияющим на их физическое развитие; связь школы с семьей.
«Прогрессивная ассоциация народного образования», объединив в своих
рядах сторонников прагматистской педагогики, играла большую роль в
определении педагогического климата школ.
13 
The American Labor Year Book, 1928, p. 192.
14 Каунтс Д. Теория воспитания в Америке. М.; Л., 1931, с. 75.
472
IV. НАУКА И КУЛЬТУРА
ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА
473
Благодаря влиянию идей прагматизма в педагогической теории резко
усилилась тенденция принижать общеобразовательные задачи школы,
под видом приближения школы к жизни проповедовались практицизм и
утилитаризм. В результате школа в значительной степени утрачивала
общеобразовательный характер. Многие педагогические идеи Дьюи были
доведены его многочисленными последователями до таких крайностей,
о каких не думал и сам их основоположник. В их числе принижение
роли учителя, превращение воспитания и образования в стихийный и
фактически неуправляемый процесс. Дьюи переоценивал значение обуче-
ния посредством «делания», слишком большое место отводил трудовым
процессам, защищал не только идею связи трудового обучения с наука-
ми, но и снижение общеобразовательного уровня школьного обучения,
что нашло отражение в методике (Дальтон-план, метод проектов, ком-
плексный метод, Виннетка-план и др.). Фактически педагогика Дьюи
была направлена на то, чтобы приспособить молодое поколение к жизни
в буржуазном обществе, вписать его в «американский образ жизни».
|
|
|
Подтверждением тому являлся Дальтон-план, разработанный и при-
мененный Э. Паркхерст. Ссылаясь на то, что школа не дает своим воспи-
танникам никаких практических знаний, игнорирует личный опыт ребен-
ка, а педагогика слишком часто оглядывается на классиков — Песталоц-
ци, Фребеля, Гербарта,— Паркхерст настаивала на том, чтобы школьнику
была предоставлена «полная свобода» без перерывов заниматься любым
интересующим его предметом. «Долой классно-урочную систему, долой
весь старый уклад школьной жизни! Пусть дети в школе занимаются
чем хотят и сколько хотят»,— заявляла Паркхерст15. Такого крайнего
педоцентризма не встречалось и у Дьюи.
|
|
|
Другое новшество — метод проектов, среди авторов которого был
В. X. Килпатрик, один из самых ревностных последователей идей
Дьюи16. Основная идея этого метода заключалась в комплексном пре-
подавании, которое должно было вытеснить преподавание предметное.
На деле же эта разрекламированная комплексность свелась к механиче-
скому слиянию, к интеграции, объединению знаний вокруг определенно-
го «целевого акта» — «проекта» (например, изготовление модели лодки
или строительство домика). Предполагалось, что проекты, или жизненные
задачи, будут возникать благодаря внутреннему интересу учащихся, ко-
торые сами оценят результат своей деятельности. Если в старой школе
ученик только выполнял работу, то в современных условиях сам может
выбрать вид проекта, наметить план и даже подвести итоги. Роль учите-
ля, по методу проектов, сводилась лишь к организации условий для ра-
боты, в остальном детям предоставлялись самые широкие возможности
для проявления собственной активности.
|
|
|
Однако подобная интеграция не позволяла выработать у школьников
на начальной ступени хороших навыков чтения, письма, счета, т. е. той
основы, без которой немыслимо дальнейшее обучение17. Критикуя дог-
матическую словесность традиционной школы, Килпатрик проповедовал
буржуазное делячество и практицизм под предлогом улучшения системы
народного образования.
15 
Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану. М., 1925, с. 20.
16 Килпатрик В. Метод проектов. Л., 1925, с. 13.
17 Малъкова 3. А. Современная школа США. М., 1971, с. 144—145.
Внимание к детской, индивидуальности, ориентация на личность не
случайно проявились в буржуазной педагогике. Это была своего рода
педагогическая реакция на развитие государственно-монополистического
капитализма и его проявления в социальной жизни США.
Сосредоточение политической и экономической власти в руках финан-
совой олигархии, разорение средних и мелких предпринимателей воспри-
нимались мелкобуржуазными педагогами как следствие забвения лично-
сти человека, невнимания к индивидууму. По мнению этих педагогов,
американцы стали стандартно мыслить и чувствовать, не проявляют
самостоятельности. Отсюда делался вывод об усилении индивидуалисти-
ческой ориентации в формировании человеческой личности. Однако педо-
центристские теории представителей американской педагогики отнюдь не
противоречили интересам крупной буржуазии. Воспитание индивидуали-
стов, забота прежде всего о личных интересах, о своем успехе и про-
цветании — все это было нужно и выгодно сильным мира сего.
Необходимо отметить, что уже в 30-е годы появились первые крити-
ческие высказывания по адресу педагогики прагматизма. Некоторые пе-
дагоги стали задумываться о том, насколько целесообразно применение
этих идей в школьной практике. Так, Педро Ората в 1938 г. писал, что
идеи Дж. Дьюи лишают школу системы и организации. Стали появляться
работы, в которых все сильнее звучала неудовлетворенность состоянием
американской школы. «В настоящее время,— говорилось в статье, опуб-
ликованной в журнале «Эдюкейшн»,—Америка нуждается в новом обра-
зовании, которое даст возможность подготовить юношей и девушек для
жизни в новом мире» 18.
2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Первая мировая война прервала затишье, установившееся в амери-
канской высшей школе в начале XX в., когда академический мир и стра-
на в целом осмысливали и оценивали результаты реформ и нововведе-
ний предшествующих десятилетий. Вузы ощутили дыхание войны задолго
до марта 1917 г. Не говоря уже об охвативших кампусы спорах между
изоляционистами и интервенционистами, пацифистами, милитаристами и
интернационалистами, перед вузами встал вопрос о включении в про-
грамму военной подготовки. Обсуждение его велось не только с полити-
ческих, но и с сугубо корпоративных позиций, поскольку многих волно-
вало отношение к войне не столько США, сколько самой высшей школы,
В целом большинство преподавателей и студентов не смогли и не захо-
тели остаться в стороне от политических событий. Когда же участие
США в войне стало свершившимся фактом, вузы поспешили поставить
свои ресурсы на службу государству. Со своей стороны федеральное пра-
вительство также старалось заручиться поддержкой вузов.
Стремясь «предотвратить ненужное и расточительное опустошение
колледжей» и как следствие дефицит специалистов в стратегически важ-
ных областях знания, правительство предоставило студентам отсрочку oт
военной службы. Одновременно оно заключило контракты приблизитель-
но с 500 вузами, в соответствии с которыми те должны были вести ис-
следования для вооруженных сил и военной промышленности, а также
18 Education, 1934, vol. 54, p. 124.
474
IV. НАУКА И КУЛЬТУРА
ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА
475
обеспечить офицерскую подготовку студентов. В результате основная
масса студентов так и не попала на фронт 19.
В январе 1918 г. Американская ассоциация колледжей (ААК) при-
звала президента В. Вильсона «принять меры по необходимой мобилиза-
ции высших учебных заведений для нужд войны» и по координации их
усилий в этом направлении. Федеральное правительство, в начале века
всячески избегавшее какого-либо вмешательства в дела колледжей и
университетов (даже принятия на себя аккредитационных функций),
на этот раз проявило заинтересованность. Однако большинство вузовских
ассоциаций, оберегая свою автономию, не поддержало инициативу ААК,
и в итоге координационные полномочия были возложены на неправи-
тельственный Американский совет по образованию (АСО) 20, который
содействовал правительству в использовании интеллектуального потен-
циала страны в военных, а позднее и в других целях, но решительно и
успешно противился установлению какого-либо контроля Вашингтона,
штатов или муниципалитетов над финансами или учебно-научными про-
граммами вузов 21.
Возникновение AGO явилось важной вехой в истории американской
высшей школы. До начала XX в. вузы были связаны личными контакта-
ми президентов и преподавателей в рамках ученых обществ. Их объеди-
няли стремление защитить академические свободы, добиваться призна-
ния американских дипломов за рубежом и некоторые другие факторы.
Но центробежные силы вековых автономных традиций не позволили воз-
никавшим время от времени межвузовским объединениям приобрести
сколько-нибудь значительные полномочия. Только прямая угроза госу-
дарственного вмешательства заставила вузы теснее сплотить ряды. Коор-
динация деятельности высших учебных заведений и их сотрудничество с
государством уже давно стали настоятельной потребностью, хотя бы из
финансовых соображений, однако вузы предпочли прямому контролю со
стороны государства посредничество неправительственных, но признавае-
мых правительством организаций22. В этом смысле создание АСО было
важным шагом в сторону государственно-монополистического регулиро-
вания деятельности высшей школы.
Конечно, речь шла пока только о наметившейся тенденции. На про-
тяжении всего рассматриваемого периода высшая школа США представ-
ляла собой аморфную совокупность разноликих заведений. Это обстоя-
тельство было обусловлено тем, что реформы, последовавшие за граждан-
ской войной, нарушили прежнее единство высшей школы, касавшееся
представлений о целях и задачах образования. Наряду с академическими
колледжами (правда, уже немногочисленными, сохранявшими верность
старому взгляду, хотя и в различной степени, согласно которому они
призваны готовить джентльменов и не столько обучать, сколько воспи-
тывать) существовали учебные заведения совершенно другой ориентации:
исследовательские университеты, стремившиеся готовить ученых, кол-
леджи, предлагавшие узкопрофессиональное образование или, напротив,
нацеленные на то, чтобы несколько повысить общий культурный уровень
19 Rudolph F. The American College and University. A History. N. Y., 1968, ch. 21.
20 Dobbins Ch. The American Council of Education. Wash., 1968, p. 2—4.
21 Hnlstead D. K. Statewide Planning in American Society: Higher Education. Wash.,
1974, p. 6—9.
22 Perkins J. Higher Education: From Autonomy to System. N. Y., p. 107—108.
своих подопечных. Многоликость американской высшей школы усилива-
лась вследствие неодинаковых возможностей: они отличались качеством
обучения, религиозными доктринами, региональными традициями.
В рассматриваемый период высшая школа США по ряду показателей
оказалась на первом месте в капиталистическом мире. Число вузов, со-
ставлявшее в 1920 г. немногим более тысячи, выросло к 1930 г. почти
до 1,5 тыс., а в 1940 г. превысило 2 тыс.; число студентов увеличилось
с 620 тыс. до 1,5 млн. Среди людей в возрастной группе от 18 до 21 года
их доля возросла с 7,9 до 14,5%, и это несмотря на депрессию и наме-
тившееся в начале 20-х годов снижение рождаемости. Расходы на выс-
шее образование составили в 1920 г. 216 млн. долл., а 20 лет спустя —
уже 758 млн., или соответственно 0,23 е 0,73 валового национального
продукта23. Однако по выпуску специалистов, имевших за плечами ми-
нимум 4 года в колледже (около 690 тыс. в 1940 г.), США заметно от-
ставали от Германии или Франции, по крайней мере в пересчете на душу
населения24. Расходы американской высшей школы на науку до начала
второй мировой войны ни разу не превысили 27 млн. долл.
Соответственно выпуск докторов наук (степень, приблизительно адек-
ватная нашей кандидатской) составил 560 в 1920 г. и 3276 в 1940 г.
Соединенные Штаты опережали Западную Европу по техническим изо-
бретениям, но сильно отставали от нее в развитии фундаментальной нау-
ки. В стране было мало настоящих ученых, и, несмотря на участившиеся
в последнее время попытки отрицать это, иммиграция более чем 23 тыс.
европейских ученых, спасавшихся от фашизма, сыграла в становлении
американской науки исключительно важную роль25.
Нельзя не отметить сравнительно невысокий уровень образования,
предлагаемого большинством американских вузов. Всего лишь три-четыре
десятка университетов и колледжей (таких, как Гарвард, Йел, Принстон,
Дьюк, Стэнфорд, Колумбийский, Чикагский, Калифорнийский универси-
теты, Массачусетский технологический институт (МТИ), Нью-Йоркский
городской колледж) и сотня-другая хороших вузов рангом ниже. Боль-
шинство же — притом подавляющее — высших учебных заведений США
отличалось низким уровнем образования. По некоторым оценкам, до чет-
верти существовавших тогда колледжей вообще не могут рассматриваться
как высшие учебные заведения в европейском смысле слова. Среди них
было несколько десятков предприятий, попросту фабриковавших дипломы
за деньги, но основную массу составляли нормально функционировавшие
колледжи, программы которых обеспечивали, однако, чуть больше.
а иногда и чуть меньше среднего образования26. Подобные колледжи
имелись по всей стране, но больше всего их было в гетто крупных го-
родов и в пораженных депрессией сельских районах Юга и Среднего
Запада.
Следует также иметь в виду, что подавляющее большинство амери-
канских студентов учились очень недолю. В 1920—1940 гг. от 46 до
57% вузов были двухгодичными, в остальных (даже в Гарварде!) также
23 
Подсчитано по: Digest of Educational Statistics. Wash., 1978, p. 85, 129.
24 Harris S. E. A Statistical Portrait of Higher Education. N. Y., 1972, p. 318, 323, 349.
25 Rudy S. W., Brubacher J. S. Higher Education in Transition. A History of American
Colleges and Universities, 1636—1968. N. Y., 1968, p. 418—421.
26 Rudoplh F. Curriculum. San Francisco, 1977, p. 96; Blacks in America: Bibliographi-
cal Essays. Garden City, 1971, p. 212.
476
IV. НАУКА И КУЛЬТУРА
ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА
считалось вполне естественным, чтобы значительная часть студентов по-
кидала университет после двух лет обучения. Предполагалось, что на
младших курсах студент получает общее представление о самых разных
областях знания, имея возможность одновременно начать углубленно
заниматься каким-то одним предметом или же, решив ограничиться дву-
мя годами колледжа, сосредоточиться на дисциплинах прикладного ха-
рактера. Однако в те годы лишь очень немногие «младшие колледжи»
гарантировали то, что можно было бы назвать полноценным незакончен-
ным высшим образованием.
Как правило, вузы предлагали студентам десятки и даже сотни пред-
метов. Начавшееся в 60-е годы XIX в. внедрение в учебный процесс
прикладных дисциплин и растущая профессионализация высшего обра-
зования 27 имели оборотной стороной включение в вузовские каталоги —
особенно в период «просперити» — таких «бутербродных» курсов, как
кройка и шитье, вождение автомобиля, история бейсбола и т. д. Как раз
в эти годы элективный принцип обучения (т. е. предоставление студен-
там возможности формировать свою учебную программу), разработанный
в свое время для высокоинтеллектуальной атмосферы Гарварда, распро-
странился на большинство рядовых вузов страны и был доведен в них
до абсурда.
Начались поиски выхода из создавшегося положения. В Свартморе
было решено присуждать степень только тем, кто изучал определенные,
действительно научные дисциплины28; в Стэнфорде и в МТИ было вве-
дено понятие «основного» и «вторых» обязательных предметов, которые
надлежало выбирать из числа подлинно научных; в Гарварде и универ-
ситете штата Индиана разработали шкалу, в соответствии с которой оце-
нивалось знание курса — для получения степени стало необходимым
набрать определенное количество баллов29. Лучшие вузы страны при-
няли одну из этих систем уже в 30-е годы, но для большинства такая
реформа была тогда еще лишь делом будущего.
Сложными были финансовые проблемы высшей школы, что объясня-
лось прежде всего нерегулярностью доходов. Изменение экономической
конъюнктуры автоматически влияло на налоговые поступления в казну
штатов и муниципалитетов и немедленно сказывалось на их ассигнова-
ниях государственным вузам. Нужно иметь в виду, что в то время госу-
дарственные вузы (составлявшие около половины общего числа) почти
не получали пожертвований от частных корпораций или фондов, исклю-
чение составляли в основном негритянские колледжи. Если к этому доба-
вить, что штаты практически совсем не помогали муниципальным вузам,
а муниципалитеты — вузам штатов, то нетрудно представить, к каким
последствиям приводило сокращение субсидий даже на несколько про-
Дата добавления: 2021-11-30; просмотров: 40; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!