В главе 4 описываются методы регистрации поведения. Таким образом, Раздел I представляет собой введение в обучающие техники и описание проблем, которые нужно преодолеть.
Книга Я
Предисловие
Наша философия обучения
Предостережения
Руководящие принципы
Как организована книга
Раздел I Основная информация
Глава 1. Как это делать
Выбор поощрений
Позитивные поощрения
Избавление от негативов
Контраст между Позитивами и Негативами
График вознаграждения
Индивидуальные различия в поощрениях
Внешнее и внутреннее поощрение
Итоговые комментарии относительно поощрений
Приобретение и прекращение
Наказание
Создание отвращения
Таймаут: забрать позитивы
Правила для применения наказания
Переориентирование
Итоговые комментарии относительно наказания
Формируя поведение
Отбор целевых поведений
Побуждение и его постепенное исчезновение
Дача инструкций
Испытания
Вознаграждения
Приобретение и прекращение наказание
Формирование поведения
Резюме «Как это делать»
Глава 2 Физическое наказание
Поведения, для которых может использоваться наказание
Итоговые комментарии об аверсивах
Глава 3 Бихевиористские характеристики детей с отклонениями развития
Чрезмерные вспышки раздражения
Самовозбуждение
Мотивационные проблемы
Проблемы, относящиеся к вниманию
Глава 4 Регистрация поведения
Регистрация саморазрушительного поведения
Длительность регистрации
Способ регистрации
Продолжительность регистрации до начала лечения
Как скоро ожидать изменений?
Регистрация самостимулирующего поведения
Длительность регистрации
Надежность регистрации
Раздел II Подготовка к обучению
Глава 5 Правильное сидение
Глава 6 Управление и удержание внимания ребенка
Глава 7 Устранение легкой степени разрушительного поведения
Методы для устранения разрушительного поведения
Прямое пресечение
Таймаут от внимания
Поведение в углу
Работа над задачей с применением «Нет!»
Овладение разделом II
|
|
|
Предисловие
Данная книга содержит ряд программ, которые были запущены много лет назад с целью помочь родителям и учителям в работе с детьми с нарушением развитием. Один из родителей назвал эти программы «Книга Я» так как это именно книга для ребенка. В результате программ, представленных в данной книге ребенок действительно в большей степени становится личностью, индивидуальностью, «Я». Поэтому мы использовали подзаголовок «Книга Я».
Книга разрабатывалась на основе опыта работы с детьми с нарушением развития. Описание такого опыта разъяснит наш подход, так как он – основа философии обучения. Мы надеемся, что объяснение нашей философии обучения поможет прояснить нашу позицию и она станет менее произвольной и будет вызывать меньше возражений у лиц, имеющих другую точку зрения. Предлагаем начать с совершенных нами ошибок, так как иногда из этого можно извлечь огромную пользу.
|
|
|
В 1964 году мы поместили в лечебное заведение группу детей с тяжелой формой нарушения развития и начали формулировать обучающие программы, предназначенные для преодоления у них атавистического и истеричного поведения. Для развития у них языка, для улучшения игрового и социального взаимодействия и развития других поведенческих навыков, в которых нуждаются эти дети для лучшего функционирования в менее ограничивающей среде. В данной книге пересматриваются многие из программ, начатых в то время.
Уже было представлено более полное изложение успехов и неудач в лечении (Lovaas, O.I., Koegel, R.L., Simmons, J.Q., and Long, J.S. Some generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy. Journal of Applied Bahavior Analysis, 1973, 6, 131-165). Далее кратко изложены основные результаты и выводы.
Некоторые позитивные аспекты наших обучающих программ стали очевидны совсем недавно. Например, мы могли помочь детям преодолеть многие из нежелательных и мешающих реакций, таких как вспышки раздражения, странное ритуалистическое поведение и членовредительство по отношению к себе. Мы также могли научить их более сложным реакциям на окружающий мир, таким как язык, что, по мнению многих, считалось для них слишком сложным. На это уходила масса времени, но действия были эффективными, так как все дети учились, хотя некоторым это удавалось лучше.
|
|
|
Первая серьезная ошибка, которую мы совершили в данной программе – это лечение детей в институциональной (больничной или клинической) среде. Изменения в поведении ребенка, которых мы добились, не распространяются и не переходят в остальной окружающий мир ребенка, такой как дом и школа. Однако, предприняв специальные попытки добиться распространения, мы имели успех. Эти специальные усилия включали разработку лечения и образовательного программирования в этой и иной среде, что в свою очередь поставило под сомнение необходимость и желательность использования больницы в качестве обучающей и изучающей среды. Наша задача заключалась в том, чтобы помочь детям жить и функционировать в реальном мире, а не в искусственной обстановке, такой как лечебное учреждение.
Мы госпитализировали детей в первую очередь по причине того, что мы все еще придерживались старой точки зрения, которой нас учили о том, что такие дети «больны» вследствие психологических или органических причин. То есть, считалось, что они либо перенесли неадекватное воспитание, либо страдали органическим повреждением мозга.
|
|
|
Таким образом, поскольку они были «больны» им требовалось «лечение», в идеальном варианте в «больнице». Принимая во внимание наши фоновые знания, в то время это имело смысл; эту ошибку легко было совершить. Затем мы решили изменить место лечения и вместо лечебного учреждения использовать естественную среду ребенка; то есть мы начали лечение дома и в школе.
Вторая крупная ошибка, которую мы совершили – изоляция родителей от лечения ребенка. Мы считали необходимым, чтобы профессионал, такие как мы, играли главную роль в лечебной программе, а родителям и учителям отводилась меньшая роль. Детские проблемы были чрезвычайно сложными, и мы считали, что только самые образованные люди смогут помочь. Детям требовалось профессиональное вмешательство. Возникло несколько больших проблем, связанных с этим решением. Во-первых, детям для демонстрации улучшений требовалось очень много времени на лечение и, просто-напросто, у нас не было достаточного количества профессионалов. Во-вторых, если родители точно не знали из чего состояла лечебная программа ребенка, что мы делали, зачем мы это делали, каковы конечные цели, они были не в состоянии помочь ребенку сохранить достигнутые результаты терапии, и ребенок регрессировал. Мы осознали свои заблуждения и изменили подход и начали такое же обучение родителей и учителей, как и обучение детей. Лечение ребенка было передано в руки взрослых в его естественном повседневном сообществе. Родители и учителя стали основными терапевтами ребенка, а мы превратились в консультантов.
Ретроспективно эта новая разработка имела смысл. Если на поведение ребенка оказывает влияние среда, в которой он живет и учится, и поскольку среда ребенка состоит из нескольких различных окружений (таких как школа, дом, район), для того. Чтобы ребенок извлек максимальную пользу из лечения, необходимо сделать общую среду ребенка терапевтической и образовательной.
Третьей ошибкой было ожидать «крупное достижение». Мы ожидали внезапный прорыв, что мы каким-то образом затронем когнитивный, эмоциональный или социальный аспект рассудка ребенка и это приведет к внезапному продвижению вперед. Традиционные концепции наполнены такими обещаниями. Такой скачок был бы настолько обнадеживающим и так бы облегчил нашу работу. Но этого не произошло. Вместо этого прогресс следовал по пути медленного постепенного поступательного развития с несколькими незначительными рывками вперед. Мы приготовились к тяжелой работе. Люди, работающие с отстающими в развитии детьми, могут найти некоторое утешение в основной гипотезе Чарльза Дарвина: Natura non facit saltum (Природа не делает скачков). (В действительности любой родитель может быть потрясен тем как медленно развивается нормальный ребенок: 9 месяцев уходят на рождение, целый год на то чтобы научиться ходить, целых два года проходят прежде чем возникает минимальная речь. А ребенок практикуется буквально 12-14 часов в день, 7 дней в неделю, и без отпуска!)
По мере того как мы отходили от общепринятой модели обслуживания болезни, появилось несколько иных разработок. Мы классифицировали большие гипотетические концепции «аутизм», «афазия», «ретардация (задержка умственного развития)» на более осуществимые компоненты и поведения. Мы не предложили лечение аутизма или шизофрении; вместо этого мы обучали детей конкретным поведениям, таким как язык, игра и привязанность. Эти обучающие программы были «взаимозаменяемыми» в диагностических категориях в том смысле, что то, что мы узнали об обучении языку детей с задержкой умственного развития можно было также применить к обучению языку детей, страдающих афазией или аутизмом. Вся диагностическая деятельность стала более устарелой.
Один их наиболее приятных аспектов нашего проекта сосредоточивался на развитии методики специального вмешательства. На протяжении многих лет профессионалы испытывали крайнюю неловкость при необходимости отвечать на вопросы родителей и учителей о том как справляться с конкретными поведенческими проблемами: как вы учите ребенка пользоваться горшком? Как вы помогаете немому ребенку говорить? Как вы помогаете агрессивному ребенку стать более дружелюбным? Наконец мы нашли конкретные ответы на эти вопросы. Возможно, отсутствие ответов на вопросы в прошлом и было основной причиной того, что внутренние проблемы считались первоочередной причиной детских проблем. Если проблемы были внутренними и скрытыми, никто кроме обученных профессионалов не мог над ними работать. Возможно, такая изоляция способствовала развитию нашей неосведомленности.
Вместо того чтобы считать ребенка больным или болеющим мы стали считать его «другим» - другим в том значении, что средняя или обычная среда, которая так подходила среднему ребенку, не отвечала потребностям и не обеспечивала структуры необходимой для создания хорошей среды преподавания/обучения для этих необычных детей. Наша задача заключалась в построении специальной среды, в которой ребенок с повреждениями мог обучаться. Мы отклонились от нормальной среды только в степени необходимой для того, чтобы сделать эту среду пригодной для обучения. Мы делали это по двум причинам: во-первых, это облегчало процесс возврата ребенка в общество впоследствии, а во-вторых, обычная среда развивалась на протяжении тысяч лет, поэтому она обладает обучающей мудростью, хотя это и не всегда очевидно. Мы, таким образом, предпочли по мере возможности обучать детей так, как нормальные родители обучают своих нормальных детей.
Итоги и выводы:
1. Мы заменили место вмешательства, которым было учреждение на естественное повседневное общество ребенка.
2. Вмешательства, которым было лечение, сместился в сторону обучения.
3. Обучение было передано в руки учителей и родителей ребенка
4. Аутизм, ретардация, повреждение мозга и другие диагностические категории были разделены на меньшие более удобные единицы поведения, такие как язык, игра и навыки самопомощи. Эти поведения охватывают диагностические категории.
5. Уменьшилось значение диагностического тестирования.
Таковы были основные разработки. Был ряд других, они появились в других частях страны, иногда независимо от теоретической ориентации. Например, почти все профессионалы стали придавать меньшее значение институционализации (помещению в лечебное учреждение). Гештальтисты и экзистенциалисты также отвергли модель болезни и связанный диагноз. Некоторые разработки шли независимо от теоретической ориентации, например, чем больше мы приобретали новых знаний, тем более демократичным становился процесс. То есть, потребители, а другими словами родители играли более важную роль при определении услуг, которые должны быть оказаны. Было бы интересно поразмышлять о сказанном, но мы ограничены в объеме.
Самые важные шаги в бихевиористском обучении сконцентрированы на раздроблении большой и довольно общей проблемы на более удобные и отдельные поведенческие единицы, и связать эти поведения с более манипуляционными переменными окружающей среды. Такой анализ и систематическая манипуляция значительно облегчили научное исследование, являющееся ключевым для прогресса в образовании и психологии. Мы видим начало кумулятивного знания. Так как такой анализ все еще на начальной стадии, эта книга может помочь установлению помогающих и рабочих отношений между студентами и людьми с нарушением развития, где еще многое нужно изучить и узнать, для того чтобы стать действительно успешными учителями. Когда мы действительно узнаем, как успешно учить, у нас появятся средства и навыки, необходимые для того чтобы помочь людям с нарушением развития стать функционирующими членами общества, больше не будет умственно отсталых людей.
Эта краткая история может показаться довольно произвольной и несправедливой тем, кто старается понять и помочь людям с нарушение развития с точки зрения внутренней дисфункции и повреждения, связанного диагноза и последующего лечения. Возможно вопрос «Кто прав?» можно прояснить, если мы рассмотрим две разные стратегии сбора информации. Одна характеризует научно-исследовательскую работу как являющуюся в значительной степени дедуктивной или в значительной степени индуктивной. Некоторые исследователи делают обобщения (выводы о лежащей в основе дисфункции) поле рассмотрения относительно небольшого количества данных, другие предпочитают накапливать значительно больше данных или информации прежде чем они подтвердят общее теоретическое заявление. Мой бывший учитель (Профессор Ben McKeever, Вашингтонский университет) разделил исследователей на две группы: проходчики шахт и строители пирамид. Проходчик шахты работает в относительной изоляции, двигаясь от одной площади к другой, проходя ствол в надежде, что найдет скважину знаний. Когда это происходит, одновременно решается много проблем. С другой стороны, строитель пирамиды чувствует, что лучше всего знание приобрести могут несколько человек, работающих вместе, где одна информация дополняет или усиливает другую информацию, где более высокие уровни строятся после того как укреплены нижние и так далее. Он может не знать, как будет выглядеть пирамида в конце, но у него есть общее представление в начале работы.
Психопатологи и теоретики личности и подобные им являлись бы «проходчиками шахт», бихевиористы же «строителями пирамид». Пока что проходчики не нашли нефть. Бихевиористы в более выгодном положении; основание строящейся пирамиды более существенно и обнадеживающе чем высохший колодец. В будущем, возможно, появится успешный «проходчик шахт». Определение гения заключается в том, что он находит скважину, обладая относительно небольшим предшествующим знанием. Многие строители пирамид могут оказаться замаскированными укладчиками гальки. В любом случае нет предварительного правильного или неправильного способа выдвигать гипотезы о природе. Извиняюсь перед всеми потенциальными проходчиками шахт.
Позвольте нам выразить признательность большому количеству студентов, которые помогли разработать программы, представленные в данной книге. Это студенты UCLA, зачисленные на специальность Психология 170А «Введение в поведенческую модификацию» и Психология 170В «Лаборатория поведенческой модификации». Они помогали менее удачливым, были гибкими и с широкими взглядами, умными и творческими и в целом всем тем, что ассоциируется с людьми, с которыми каждый из нас хотел бы работать. Выражаем огромную благодарность нашим коллегам из отделения Психологии UCLA за готовность не обращать внимание на некоторые проблемы и укреплять основные усилия. Мы также хотим поблагодарить персонал Camarillo State Hospital, Камарилло, Калифорния за помощь в облегчении исследования, лежащего в основе многих из обучающих программ в данной книге. Также благодарим Доктора Barbara Andersen и Доктора Crighton Newsom за редакционные комментарии. Особая благодарность за поддержку National Institute of Mental Health (Grants MH 32803 MH 1140) (Государственный Институт Психического Здоровья и в частности доктору Morris Parloff за любезное руководство. Наконец, мы хотим поблагодарить Kristen Hannum за руководство и организацию подготовки данной рукописи, очень сложную работу временами.
Книга предназначена для учителей и родителей и ее задача – помочь лицам с отклонениями в развитии научиться жить более содержательно. Она полезна людям с задержкой поведенческого развития, вызванным задержкой умственного развития, повреждением мозга, аутизмом, тяжелой афазией, тяжелым нервным расстройством, детской шизофренией и иными расстройствами. Хотя большинство программ было разработано для детей и подростков, ими могут пользоваться лица любого возраста.
У людей с задержкой развития зачастую есть общие характеристики. Они обычно набирают баллы, предусмотренные для отстающих по интеллектуальному функционированию в тестах на коэффициент умственного развития. Людям с нарушением развития зачастую необходимо научиться некоторым основным аспектам жизни, включая прием пищи, туалет, одевание. Некоторые не знают как играть, некоторым нужно научиться ладить в равными по положению и развивать дружелюбие. Им часто нужна помощь в развитии языка. Некоторые из них немые, но есть те, которые могут говорить, но не могут хорошо себя выразить. Почти всем нужна помощь со школой. Людям с нарушением развития старшего возраста нужно научиться проводить свободное время более эффективно. Эта книга представляет набор обучающих программ разработанных с целью помочь людям уменьшить или преодолеть эти поведенческие недостатки.
В дополнение к помощи с приобретением новых поведений многим людям с нарушением развития нужно отучиться от определенных неадекватных поведений, таких как вспышки раздражения в состоянии фрустрации и длящиеся часами бесцельные ритуалистические игры в одиночестве. Наши программы помогают родителям и учителям лучше понять эти проблемные поведения и научить детей и учащихся лучше справляться с поведением. Благодаря этой помощи учащимся станет легче справляться в школе и войти в сообщество. Они станут более счастливыми людьми.
В данной книге мы называем людей с нарушением развития и с задержкой или замедленным поведением учащимися или детьми. Мы часто используем термин ребенок, говоря об учащемся, хотя некоторые из детей, с которыми мы работали в действительности взрослые. Возможно, лучше использовать термин «подобный ребенку». Оказывающих заботу - сюда входят родители, учителя, речевые терапевты, психиатрические специалисты, няни и психологи, работающие с отстающими в развитии людьми, называют родителями или учителями. Если нужны местоимения, во избежание неудобных двойных местоименных конструкций мы выбрали местоимения мужского рода, который отражает тот факт, что большинство студентов мужского рода.
К началу
Наша философия обучения
Мы создали специальную среду обучения, как можно более напоминающую нормальную или среднюю среду. Следующие заявления отражают нашу философию обучения:
1. Все живые организмы демонстрируют изменчивость в поведении. Чарльз Дарвин первым признал важность такой изменчивости для выживания вида. Мы можем рассматривать людей с нарушением развития как пример такой изменчивости. Поведенческая изменчивость (отклонение от нормы) не считается симптоматичным для подразумеваемого психического расстройства или отклонения, и, следовательно, здесь нужна собственная исключительная форма лечения. Хотя многие люди с нарушением развития страдают от серьезного органического повреждения мозга, их лечение как психически больных не приносит образовательной пользы. К лицам с отклоняющейся от нормы органической структурой применимы те же законы изучения, что и к людям с менее отклоняющейся от нормы структурой.
2. Средняя среда лучше всего подходит для среднего человека, очевидно ввиду того, что средний человек выбирал и/или формировал среднюю среду. Люди, относящиеся к той или иной крайности, не усваивают хорошо из средней среды по причине того, что она создавалась не для них.
3. Специальное образование и психология могут помочь тем, кто отклоняется от нормы путем создания специальной обучающей среды, в которой может учиться человек с отклонением от нормы.
4. Эта среда должна как можно меньше отличаться от средней среды так как
1) не так легко отказаться от уместности средней среды, подразумеваемой в процессе «естественного отбора» и развитии на протяжении тысяч лет;
2) одна из основных задач при обучении людей с нарушением развития заключается в том, чтобы помочь им функционировать более адекватно в их естественной среде. Чем меньше разница между специальной терапевтической/образовательной средой, созданной для ребенка и средней средой, к которой как мы надеемся, он вернется, тем легче переход.
Мы использовали поощрения и наказания аналогичные тем, которые использовались для нормальных детей при создании специальной обучающей среды. Мы учили детей дома, не в больницах или клиниках, так как дети живут и учатся дома. Родителей и учителей обучали программам, поскольку они заботятся о детях и учат их. Наши программы представляют собой набор обучающих этапов, которые очень напоминают те, которые применяются к обычным детям, но некоторые характеристики временно преувеличиваются и процесс обучения замедляется. Любого можно научить этой методике.
В данной книге мы делимся опытом, накопленным за 18 лет и направленным на то, чтобы помочь людям с нарушением развития научиться вести себя более нормально. В книге используется как можно меньше специальных терминов. Ее задача – помочь родителям и учителям, имеющим небольшие или совсем не имеющим фоновых знаний о современной теории обучения или поведенческой модификации, являющейся основной концептуальной системой, лежащей в основе наших программ обучения. Хотя обучающие этапы представлены при помощи повседневной лексики, и родители узнают о поведенческой модификации, выполняя различные программы, мы рекомендуем определенные вводные тексты по теории обучения и поведенческой модификации в которых представлено больше теоретической и исследовательской информации. (Смотри список рекомендованной литературы в конце раздела I). Для лучшего понимания основ наших программ необходимо прочитать один или несколько текстов наряду с чтением руководства по обучению. Понимание основной теории помогает учителям и родителям становиться более творческими в разработке собственных программ. Есть даже несколько опубликованных руководств по обучению, которые рассматривают проблемы подобные тем, которые рассматриваются здесь. Обзор данных руководств, сделанный Bernal (1978) может помочь вам выбрать подходящее.
К началу
Предостережния
Прежде чем мы начнем описание наших обучающих программ, необходимо сделать некоторые предостережения. Во-первых, ни один подход не решит всех проблем, связанных с людьми с нарушением развития. Скорее людям, помогающим им. Нужно познакомиться с разнообразными концепциями и приемами. Например, у каждого клиента свои потребности, и контекст, в котором он функционирует, также отличается. Методика, особенно хорошо работающая для любящего испуганного слепого ребенка, отличается от методики для агрессивного ребенка, страдающего аутизмом. То, что применяется для ребенка в семье в естественном сообществе, может не действовать также для взрослого, помещенного в лечебное учреждение. «Учитель-терапевт-родитель» должен быть гибким, прогрессивным и способным применять разнообразные техники и методы.
Сейчас мы действительно знаем, что некоторые основные процессы работают для всех и практическое знание этих процессов имеет существенно значение при оказании эффективной помощи. Одним из таких методов или принципов, используемых для оказания помощи, является принцип удовольствие-боль, который сейчас нашел гораздо большее понимание, чем когда был предложен греками. Этот принцип был переименован в обучение методом проб и ошибок, а позднее переименован в закон эффекта и метод проб и ошибок. В настоящее время в основном этот принцип называют реабилитационная психотерапия, а применение данного принципа поведенческой модификацией или прикладным поведенческим анализом. В психологии и обучении этот принцип проб и ошибок подобен принципу тяготения в физике. Мы все знаем о тяготении, но для того чтобы доставить человека на луну нужно узнать о нем подробно. Таким же образом, мы наблюдаем и используем принцип проб и ошибок каждый день, но требуется больше чем искусственное знание для его эффективного применения к людям с нарушением развития.
Мы надеемся, что данная книга поможет вам научиться использовать этот принцип более эффективно, но помните, что как физику необходимо знать больше о принципе тяготения, чтобы доставить человека на луну, так и вам нужно знать больше чем просто принцип проб и ошибок, чтобы это привело к более адекватному функционированию человека.
Мы ограничились использованием метода проб и ошибок при разработке наших программ для обучения людей с нарушением развития. Мы признаем значительный вклад, сделанный другими профессионалами в своих подходах и надеемся, что никого не расстроит и не разозлит то, на чем сосредоточена эта книга.
К началу
Руководящие принципы
Мы выделили шесть руководящих принципов, выходящих за пределы конкретных техник, используемых в программах, чтобы помочь вам внедрить наши обучающие программы.
1. Всем людям, находящимся в постоянном взаимодействии с людьми с нарушением развития, необходимо научиться быть учителями. Для того, чтобы ваш ребенок как можно дольше находился в естественном сообществе, вам нужно стать умелым учителем. Во-первых, это нужно для его защиты, так как его проживание в наименее ограничительной и наиболее естественной среде оптимизирует его обучающий опыт. Но это также предохраняет и вас, учителя или родителя от боли расставания или от травмы, возникающей, когда вы уступаете ребенка людям или процессам, которые не понимаете или над которыми у вас ограниченная власть. Изучая наши методы обучения, вы получаете лучшую помощь, которую могут оказать профессионалы вам и вашему ребенку в настоящее время. При наличии лучшей информации вы принимаете лучшие решения; другим не нужно принимать эти решения за вас.
2. Ставьте маленькие цели вначале с тем, чтобы и вы и ваш ребенок были вознаграждены. Находите удовольствие в небольших шагах вперед. Вы должны радоваться достижению маленьких целей, а не надеяться и бороться за зачастую недостижимый и абсолютный идеал нормы или всепоглощающего совершенства. Эта книга учит вас ставить и достигать меньшие довольно достижимые цели. Вы все еще можете предвкушать норму и совершенство в некоторых сферах, но не стоит ожидать этого во всем. Это не означает, что вы станете несчастным родителем или учителем. Зачастую счастливейшими людьми являются те, кто немного сдерживают свои амбиции, работают над достижением небольших целей, которые могут быть достигнуты в течение небольшого промежутка времени. Помни, совершенство относительно, всегда будет чему учиться, поэтому важно находить удовольствие в достижимых целях.
3. Будьте готовы к большому количеству тяжелой работы. Защитите себя от разочарования в своих силах, сформировав «обучающую команду». Если вы воспринимаете обучение серьезно, если вы сами занимаетесь индивидуальным обучением, вы можете разочароваться в своих силах через год-два. Приготовьтесь усердно трудиться; зачастую людей с нарушением развития нужно учить всему очень обстоятельно. Многие не реагируют в начале, и вам нужно быть крайне терпеливым. Воспользуйтесь помощью, чтобы предотвратить разочарование. Наймите помощников и сформируйте «обучающую команду». В идеале обучающая команда должна состоять из 4-8 человек, каждый из которых будет работать по 4-8 часов в неделю. Если ваш ребенок обучается 20-60 часов в неделю один на один, он вероятно получит столько обучения, сколько может охватить. Важно, чтобы обучение проводилось везде – дома, в школе – в максимальном объеме. Каждый должен учить, и каждый должен учить согласованно, по крайней мере, в начале.
Эта книга должна помочь вам стать хорошим учителем и объяснит, как наиболее эффективно использовать помощников. После 2-3 часов преподавания вам должны помогать ассистенты. Они узнают то, что вы узнали из программы и выполнят основную работу с ребенком. Вы эксперт; вы – консультант. Ассистентами могут быть родители, учителя, нормальный брат или сестра, ученики и студенты. (Есть исключительно хорошие студенты и учащиеся, готовые работать за небольшую плату или даже бесплатно).
Выберите ассистентов посредством «собеседований о найме на работу». То есть, сделайте так, чтобы возможный ассистент вступил во взаимодействие с ребенком. Если вам понравится то, как он справляется на месте, и если ему легко преподавать, у вас, вероятно, будет хороший работник. Ожидайте, что ассистент проработает от 6 месяцев до 2 лет, они будут уходить и приходить, а вы останетесь. Если у вас большая группа ассистентов, закрепляйте за определенными людьми определенные обязанности. Например, один человек становится экспертом по созданию программ для формирования аспекта речи, другой эксперт является ведущим группы при формировании игровых навыков, один работает над одеванием и самопомощью, другой выступает связующим звеном между родителями и учителем и т.д. Каждый человек работает в каждой программе, но только один человек ответственен за свою программу. Вы ответственны за всю программу в целом.
Проводите еженедельные «встречи персонала», продолжительностью 1 час для обсуждения проделанного за неделю и планов на следующую неделю. Каждый должен работать с ребенком на глазах у остальных участников «встречи персонала» для получения обратной связи, позитивной или негативной в отношении методов обучения. Такой еженедельный контроль очень важен. В течение первых двух или трех месяцев, вероятно, было бы хорошо, чтобы ассистенты работали парно, это поможет выявить ошибки друг у друга и получить представление о лучших методиках. Если член команды не соглашается с этим и чувствует себя настолько «старшим» и опытным, что хочет делать это самостоятельно, или он так чувствителен, что не переносит критику, попрощайтесь с ним прежде чем он нанесет вред программе. Если вы учитель, надейтесь, что родители будут также открыты для обратной связи как и вы. Если вы родитель, надейтесь, что вас хорошо примут в школе ребенка. Если учитель не приветствует ваше присутствие в классе ребенка, проконсультируйтесь с директором школы и возможно рассмотрите вероятность смены учителей или школы.
4. Сделайте так, чтобы ребенок работал ради того, что хочет; наделите его ответственностью. Люди с нарушением развития должны особенно усердно работать. Их работа заключается в том, чтобы учиться, а ваша в том, чтобы учить. Ответственность разделяется. Чувствуя ответственность, люди с нарушением развития приобретают чувство собственного достоинства, а также «приобретают» определенные основные права человека. Ни у кого нет права на то, чтобы о нем заботились, неважно насколько ты умственно отсталый. Поэтому заставьте ребенка работать, его работа в том, чтобы учиться.
5. Старайтесь, чтобы эмоциональные вспышки ребенка или отказ вас не пугали и не рождали у вас чувства вины. Вы - босс, вы принимаете решения. Почти все люди, включая умственно отсталых и особенно страдающих аутизмом и эмоционально дефективных, хотят это иначе. Иногда они могут так разозлиться, что начинают претворяться, что агрессивно настроены по отношению к себе, мебели или вам. Они вас пугают. Или они отказываются и рождают у вас чувство вины. Они могут попытаться испугать вас и тем самым заставить вас бросить. Не позволяйте им этого сделать, так как это причинит им вред в долгосрочной перспективе. У них нет права действовать странно, вопреки многим профессиональным суждениям. Напротив, у вас есть право ожидать достоянного поведения от ребенка. Если вы усердно работаете ради ребенка, он должен быть благодарен, усердно работать и в ответ демонстрировать свою любовь. Вам нужно его этому научить, и программы в этой книге вам в этом помогут.
Помните, что именно ребенок, который ведет себя особенно агрессивно или странно, когда вы от него требуете, добьется больших успехов в программе; он реагирует. Ребенок, которого не волнуют требования, зачастую продвигается в программе медленно. Основные человеческие качества проявляются у ребенка, когда он кричит, шлепает себя или набрасывается на вас. Но вам нужно прекратить такое поведение и научить его лучшим способам справляться с фрустрацией.
6. Начните с того, чтобы ребенок выглядел как можно более нормальным. Прежде чем начать обучение, сделайте так, чтобы у ребенка была нормальная внешность. Например, не позволяйте ему слишком толстеть. Многие инвалиды похожи на воздушный шар и это рождает насмешки и изоляцию. Возможно, вам понадобится помощь диетолога. Таким же образом, одевайте ребенка в красивую одежду, такую же, как у его сверстников (пусть его брат или сестра выберет одежду, если вы сами не справляетесь). Не позволяйте ему носить особенную одежду. Помогайте ему умывать лицо, как это делают нормальные сверстники, чтобы уменьшить проблемы с кожей. Пусть у него будет хорошая стрижка; если вы можете это позволить, пусть она будет модной. Слишком часто умственно отсталые становятся немедленно социально исключенными из-за внешности.
Как организована книга
В разделе I представлены определенные основные принципы обучения, сосредоточенные на том, как представить обучение, как разбить учебный материал на осуществимые компоненты, как выбирать вознаграждение и наказание, как применять их в обучении и т.д. также обсуждается проблемное поведение людей с нарушением развития, как его регистрировать и что с эти делать.
В разделе II представлены различные программы, направленные на то, чтобы помочь ребенку подготовиться к обучению. Эти программы начинаются с простейших заданий, таких как научить ребенка сидеть на стуле, быть внимательным к учителю, как лучшим образом справляться с разрушительным поведением. Также обсуждаются шаги, направленные на генерализацию обучения.
Раздел III обучает основам языка, таким как научить ребенка выполнять простые инструкции и команды, как находить сходства (подбирать соответствие) и первые шаги помощи ребенку в имитировании поведения других. Здесь также представлены обучающие программы ранних игровых навыков.
В разделе IV представлены программы. Направленные на создание навыков самопомощи, таких как уместный прием пищи, одевание и туалет.
В разделе V речь идет о промежуточном языке, сюда входит обучение ребенка выполнению более сложных инструкций, вербальному описанию определенных основных аспектов среды и тому, как просить. Здесь также представлена программа обучения выражаться жестами (коммуникация с помощью рук) для тех, у кого сложности с изучением вербального языка. Здесь также содержится программа помощи людям преодолеть психотический и эхолалический (несоответствующий) язык.
В разделе VI речь идет о развитом языке, включая построение элементарных предложений, а также здесь представлены программы по обучению абстрактному языку (предлоги, местоимения, цвет, форма и т.д.).
В разделе VII представлены программы помощи людям с нарушением развития приспособиться к сообществу, например походы в ресторан или супермаркет. Есть глава о том, как научить ребенка учиться посредством наблюдения за тем как учатся другие, здесь речь идет о понимании ими чувств и эмоций. Есть программы, помогающие ему стать более непосредственным и развивающие воображение. В других главах содержатся советы для преподавателей, работающих в классах, а также обзор распространенных ошибок в области бихевиористского обучения и некоторые предостережения.
Книга составлена по принципу от простого к сложному. Вам будет сложно понять некоторые разделы. Однако другие не представляют никакой сложности. Всегда самое сложное – начало. Пройдя половину пути и обучив ребенка дюжине программ, вы начнете ощущать себя экспертом, и у вас появится уверенность. Но вначале проявляйте терпение к себе и к ребенку. Программы расположены по принципу эволюционной последовательности, таким образом, что начальные программы нужно внедрять прежде чем последующие. Если программа начата и ребенок демонстрирует начальное мастерство, пора вводить последующие, перекрывающие предыдущие. Большинство программ имеет продолжительный характер (т.е. у них нет существенного конечного пункта). Таким образом, в начале ребенок может быть на трех или четырех программах (например, в течение первых месяцев он может быть на программах по уменьшению вспышек раздражения, правильному сидению, установлению контакта глаза-лицо, развитию невербальной имитации), а через год он может быть на 30 или 40 параллельных программах.
Ранние программы спланированы по принципу значительной последовательной детализации. Иногда такой количество деталей может казаться чрезмерным, но мы поступили так из соображений осторожности и безопасности. Поздние программы, такие как представленные в Разделе VII, даются с минимальными методическими подробностями и предполагают наличие знаний об обучающих этапах, изложенных в предыдущих главах, которыми следует руководствоваться.
Родитель или учитель должен ознакомиться со всей книгой для того, чтоб отобрать конкретную комбинацию программ для конкретного ребенка. Например, в разделе VII содержатся программы, которые можно применять на ранней стадии обучения. Мы рекомендуем вам начать с раздела II для установления прочной базы и последующего перехода к остальным программам.
После того как преподаватель проработал большинство программ в данной книге, у него должно сформироваться «чутье» относительно преподавания с использованием бихевиористских методов и умение создавать обучающие программы. Описанные нами программы могут служить основанием для обучения людей с нарушением развития всему, что ему необходимо узнать.
К книге прилагаются видеопленки, содержащие примеры большинства программ, которые мы описываем. (если вы хотите получить данные пленки, вам необходимо написать в Uneversity Park Press). Для достижения максимального результата необходимо совместное использование пленок и книги. В пленках показано, как проходят уроки, тесное взаимодействие взрослого и ребенка, как происходит поощрение, тонкие различие некоторых инструкций и многое другое, что можно показать только визуально. Мы настоятельно рекомендуем вам просмотреть эти пленки. Продолжительность каждой примерно 20 минут. Они организованы следующим образом:
| Пленка 1 | Подготовка к обучению – ранний контроль (при обучении ребенка тому, как нужно есть, смотреть, контроль вспышек раздражения и концентрация внимания), примеры создания невербальной имитации, соответствие образцов и начальные стадии рецептивного языка. В пленке один содержится материал, охваченный разделами I и II и частично разделом III книги. |
| Пленка 2 | Начальный язык – содержит этапы обучения вербальной имитации и обучения ребенка отождествлению объектов и поведений, категоризация предметов и частей тела вербальные требования. Пленка 2 относится к последнее части Раздела III и Разделу V данной книги. |
| Пленка 3 | Основные навыки самопомощи – содержит примеры программ: заправлять постель, чистить зубы, бриться, накладывать косметику и другие индивидуальные навыки и навыки ведение домашнего хозяйства. Также изображены определенные домашние обязанности: как пылесосить, накрывать на стол и готовить еду. Пленка 3 относится к разделу IV данной книги. |
| Пленка 4 | Развитый язык – относится к разделу VI данной книги. Речь идет об обучении абстрактному языку, включая местоимения, предлоги, формы, время и определенным «когнитивным» задачам, таким как поиск информации и развитие непринужденности |
| Пленка 5 | Расширение границ мира – относится к разделу VII данной книги, демонстрируются программы формальных заданий школьного типа, отношения причина – следствие, чувства, симуляция и воображение и наблюдательное обучение. Также рассматриваются наиболее распространенные ошибки бихевиористского обучения. |
Раздел I
Основная информация
Раздел I представляет собой введение и краткое изложение того, как обучать. В главе 1 представлено несколько техник, направленных на увеличение и уменьшение различных аспектов поведения ребенка. Вы хотите научить его больше слушать, больше говорить и больше заботиться об индивидуальных потребностях. Мы определяем некоторые техники как поощрения, увеличивающие поведение вашего ребенка в случае правильного применения. Но есть некоторые вещи, которые вы хотели бы уменьшить в поведении ребенка или совсем удалить, такие как ночное недержание мочи, чрезмерная физическая активность, чрезмерная ярость. Мы представляем и определяем некоторые методы, такие как игнорирование и наказание, направленные на уменьшение такого поведения.
Помните, что при введении и определении терминов, таких как поощрение и наказание в главе 1, это лишь введение. Они будут использоваться далее на протяжении всей книги. Если после прочтения главы 1 у вас не сформировалась полная картина их применения. Не стоит волноваться. Проработав первые 3-4 главы, вы получите более ясное понимание этих терминов и концепций, а после окончания книги вы станете экспертом по этим терминам.
В главе 2 обсуждается применение физического наказания. Это спорный процесс, который может нанести значительный вред при неправильном применении, но при правильном использовании он принесет пользу.
В главе 3 представлены бихевиористские характеристики людей с нарушением развития. Для эффективной работы с такими людьми вам необходимо признать и попытаться понять эти проблемные поведения. Не у всех людей с нарушением развития есть такие проблемы, но у многих они присутствуют. Например, мы обсуждаем, как люди с нарушением развития иногда слишком выходят из себя и ими становится трудно управлять или их чрезвычайную невнимательность. Мы представляем техники, направленные на то, чтобы помочь в преодолении этих проблем и обойти их.
В главе 4 описываются методы регистрации поведения. Таким образом, Раздел I представляет собой введение в обучающие техники и описание проблем, которые нужно преодолеть.
Глава 1. Как это делать
В данной главе рассматриваются основные процессы, участвующие в обучении вашего ребенка новым поведениям и формировании или изменении существующих поведений. Многие термины и концепции, используемые в обучающих программах, определяются, обсуждаются и объясняются при помощи каждодневных примеров. Поощрения, наказания, переориентирование, формирование и побуждение – некоторые из концепций, которые нужно понять, прежде чем приступить к обучению вашего ребенка этим программам. Эти и другие термины определяются более детально в контексте существующих обучающих программ, но представлены здесь для того, чтобы вы начали с ними знакомиться.
Выбор поощрений
Позитивные поощрения
Обычно, когда ребенок делает что-то правильно, вы его поощряете. Вы говорите: «вот 25 центов на конфету», «Ты можешь сегодня дольше не ложиться спать», «Съешь мороженое» и другие высказывания такого рода. То есть вы даете ему что-то из того, что он хочет. Взрослые поощряют детей, особенно если они маленькие, таким прямым позитивным способом. В начале поощрения могут быть довольно заметными и конкретными, как мороженое или поцелуй. По мере развития ребенка поощрения становятся более незаметными, например, выражаются с помощью взгляда или иного минимального одобрения поведения ребенка. Многие учителя чувствуют, что определенное поведение может само по себе приносить вознаграждение, а внешние поощрения, такие как еда и социальная похвала, не обязательны для сохранения поведения. Но, в начале, из соображений безопасности стоит намеренно увеличивать поощрение за определенное поведение. Эти поощрения называют позитивы.
При поощрение людей с нарушением развития делайте это выразительно и громко – выкрикните «Хорошо», «Прекрасно» или «Ты великолепен». Если есть аудитория, сделайте так, чтобы они аплодировали, обнимали, целовали и хвалили. Мы обычно дополняем слова поощрения и похвалы едой. Например, разделив еду ребенка на много маленьких кусочков (порции размером с кусочек сахара, небольшой глоток жидкости, одно облизывание леденца и т.д.) вы создадите сотни поощрений за хорошее поведение. Время приема пищи становится подходящим для начала обучения.
Чем больше вы знакомитесь с человеком, которого вам предстоит обучать, тем больше вы узнаете о видах поощрения, срабатывающих именно с ним. Например, некоторые очень реагируют на вербальное одобрение («Хорошо», «Прекрасно»), а другие к таким заявлениям безразличны. Некоторых социальное одобрение утомляет или они воспринимают его как наказание (вы говорите им «Хорошо», а они перестают себя так вести, словно были наказаны). Вам необходимо испробовать различные виды поощрений и найти самые эффективные. Мы обнаружили, что активность является вознаграждающей для всех учащихся. Существует потребность в активности, как потребность в еде или воде. Обратите внимание, как людям нравится двигаться (бегать, болтать ногами и т.д.), дети обожают перерывы в школе, когда они могут побегать и покричать 10 минут. На самом деле для многих детей перерыв – лучшее время дня. Таким образом, мы пытаемся «программировать» различные виды деятельности как поощрение за правильное поведение. Например, у вас может возникнуть желание позволить ребенку встать со стула на 5 секунд в качестве вознаграждения за то, что он тихо сидел и хорошо работал. В этой связи, если вы хотите научить ребенка правильно сидеть на стуле, не позволяйте ему вставать, если он ведет себя ненадлежащим образом, так как разрешение встать может послужить вознаграждением за ненадлежащее поведение. У многих детей есть любимые предметы, к которым они привязаны, такие как одеяло, палочка, кукла. При обучении у вас может возникнуть желание использовать этот предмет в качестве поощрения, вы можете убрать его и затем вернуть и дать подержать (в течение 5 секунд) после того как он повел себя желаемым образом. Почти все, чего хочет ребенок – будь это еда, вербальное одобрение, активность или любимый предмет – может использоваться в качестве поощрения, и чем больше поощрений вам придется предложить ребенку, тем эффективней вы будете учить.
Основные поощрения включают:
- Дать попробовать кусочек еды
- Глоток жидкости
- Поцелуи, объятия, прикосновения, поглаживание, ласка
- Вербальное (словесное) одобрение, такое как «Хорошо», «Молодец» и «Превосходно»
- Активность: прыганье, бег, потягивание, катание, смех
- Слушание музыки
- Цветные и разнообразные визуальные изображения
Понемногу вознаграждайте ребенка каждый раз, чтобы избежать быстрого пресыщения. Например, не давайте ему весь леденец, а позволяйте его лизнуть в течение 1 секунды, или дайте ему небольшой глоток сока, поцелуйте в течение 3-4 секунд или включите на это время музыку, позвольте подпрыгивать в течение 5 секунд и т.д. Такая скупость позволит вам добиться того, чтобы поощрения работали в течение долгого времени, и ради них ребенок будет усердно трудиться по несколько часов в день. В начале поощрение должно длиться только (3-5) секунд. И помните, чтобы избежать пресыщения нужно использовать разнообразные поощрения. Позитивные поощрения или «позитивы» как мы их иногда называем, в специальной литературе именуются «позитивные усилители». Мы используем эти термины взаимозаменяемо.
Избавление от негативов
Еще один тип поощрения – избавление от негативов. Обычно нормального ребенка беспокоит неудача; правильность уменьшает беспокойство или дискомфорт. Однако, некоторые умственно отсталые дети не испытывают беспокойства и переживания по поводу своего несоответствия. Они зачастую довольны собой и миром и счастливы, даже если они значительно отстают от сверстников и когда-нибудь им придется оказаться в лечебном заведении. В таких случаях учитель может попытаться создать у них чувство расстройства и неловкости по поводу их несоответствия путем воздержания от позитивных поощрений или неодобрения их поведения, к примеру, через восклицание «Нет!». Это делается с целью повысить мотивацию детей учиться и, следовательно, помочь им уменьшить будущие проблемы. Если ребенок чувствует неловкость по поводу своей неправоты, а затем, наконец, становится прав, это может означать для него: «расслабься, все в порядке». Ощущение того, что «все в порядке» является вознаграждающим, так как оно уменьшает тревогу и другие негативы. В специальной литературе такого рода вознаграждающий процесс называют «негативное закрепление», так как поведение подкрепляется (т.е. усиливается) удалением чего-то негативного.
Если вы ведете себя с ребенком строго, а возможно и слегка расстраиваете или пугаете его криком или шлепками, социальное поощрение с вашей стороны немедленно становится для негоболее важным и эффективным. Словно он больше начинает вас ценить, как только вы продемонстрировали ему, что тоже можете на него злиться.
Контраст между Позитивами и Негативами
Важно добиться как можно более сильно контраста между негативами и позитивами, особенно на ранних стадиях обучения. Если ваше «хорошо» звучит также как и ваше «нет», а ваше «счастливое» лицо выглядит также как и «злое» лицо, вам, вероятно, не удастся многому научить умственно отсталых детей. Впоследствии они узнают информативную ценность «Хорошо» и «Нет», и вам не придется говорить так громко.
Для нас характерно использовать позитивы (такие как еда или поцелуи), когда мы работаем над тем, чтобы научите ребенка чему-то новому. Мы используем избавление от негативов, чтобы помочь ребенку сохранить, то, что он уже узнал. То есть, если мы уверены в том, что он уже знает то, что, мы просим его сделать (так как он это делает, когда голоден и мы его кормим, когда он прав), мы очень неодобрительно и сурово ведем себя, если он действует неправильно, когда его еще раз просят. Таким образом, поощрением для него становится избежать нашего неодобрения.
Некоторые дети очень обеспокоены в начале обучения и если они не правы, это их волнует. Мы обнаружили, что с такими детьми легче работать. Основное вознаграждение для них – научиться справляться с беспокойством. Эти дети более мотивированы, чем спокойные, и их легче обучать. Малейшее неодобрение может иметь значительное влияние и вам, таким образом, нужно быть очень осторожным. Возможно, будет необходимо мотивировать ребенка и тем самым подчеркнуть разницу между позитивным вознаграждением за надлежащее поведение и строгими замечаниями в случае ошибок; возможно, это наилучший способ обучить ребенка разнице между двумя видами последствий.
График вознаграждения
В дополнение к двум основным видам вознаграждения (получение позитивов, избежание негативов), вам необходимо помнить о том, что вознаграждение должно быть немедленным. При наступлении правильного поведения ребенка необходимо поощрить в течение секунды. Его поведение и ваше вознаграждение должны практически совпасть. По мере продвижения в программах вы сможете задерживать поощрение.
При экономичном использовании поощрений вы извлечете из них максимальную выгоду. В начале, когда ребенок не знает, что делать, и вы должны его научить всему, вам, вероятно, придется вознаграждать его каждый раз, когда он делает правильно. Позже, по мере демонстрации им некоторого мастерства, вас больше будет интересовать сохранение того, что он уже узнал, и вам нужно будет отойти от непрерывного поощрения в сторону частичного поощрения. Поощряйте его лишь время от времени. В специальной литературе это называется помещение ребенка на частичный график поощрения, а операция носит название «истончение графика». «Тонкость» графика зависит от многих переменных и варьируется в зависимости от ребенка и заданий. Истончите график и посмотрите на нагрузку графика; если поведение ребенка распадается на части, и наблюдаются значительные колебания, «уплотните» график, то есть поощряйте его чаще. Улучшив поведение, снова начните «истончение».
Также важно помнить о необходимости как можно раньше перейти от поощрений в форме еды к как можно более нормальным и естественным поощрениям, таким как социальные поощрения: «Хорошо» или «Правильно». Ребенок даст вам знать, когда возможен переход; если вы прекращаете применение поощрений в форме еды, и поведение ребенка распадается на части, вернитесь к таким поощрениям, восстановите его поведение и затем снова начните переход.
Индивидуальные различия в поощрениях
Когда вы начинаете больше узнавать о ребенке, вы сталкиваетесь с разнообразными неожиданными и идиосинкразическими ситуациями, которые доставляют ему огромное удовольствие и которые можно использовать в качестве поощрений. Обычно родителям они известны и они могут сэкономить учителю месяцы усердной работы, поделившись с ним опытом. Например, если дети очень увлекаются музыкой, то в качестве вознаграждения за правильное поведение можно позволить им послушать любимый музыкальный отрывок в течение нескольких секунд. Также в качестве вознаграждения можно позволить ребенку подержать любимый предмет в течение нескольких секунд. Если дети любят оставаться одни, можно в качестве вознаграждения оставлять их одних. Список продолжается в зависимости от варьирования поощрений для каждого ребенка.
Для одного ребенка объятие и поцелуй в щеку может являться поощрением, а для другого «наказанием» (он даже может хныкать и гримасничать, когда вы его целуете). Поэтому, целуя и обнимая ребенка, который этого не хочет, вы, вероятно, не помогаете ему учиться. С другой стороны, почти каждый ребенок любит кушать, поэтому при использовании поощрений в форме еды вы чувствуете большую уверенность в своих действиях. Некоторые дети не любят есть, когда вы их кормите, особенно когда вы кормите их в качестве вознаграждения за правильное поведение. Возможно, они не хотят давать вам возможность такого контроля над ними, или не хотят доставлять вам удовольствие от их поощрения. Вам придется «пройти» через это сопротивление и все-таки кормить и поощрять их, поскольку постепенно они примут это поощрение (и то, что вы босс) если вы будете настойчивы. Также удивительно, что есть дети, которые вознаграждаются посредством вашего гнева и слова «Нет». Позже мы остановимся на этом подробней.
Внешнее и внутреннее поощрение
Внешние поощрения контролируются другими. Такие поощрения разумно использовать на ранних стадиях обучения, так как вы получаете больший контроль над процессом обучения, и такие внешние поощрения побуждают многих детей учиться. Есть другой набор поощрений, внутренние поощрения, имеющие большое, возможно решающее значение для действительно успешного результата. Это те поощрения, которые для ребенка являются присущими выполнению задачи.
Некоторые с самого начала показывают, что задание для них является вознаграждающим, другие учатся находить внутренние поощрения после воздействия задачи, однако некоторые так и не находят задач, которые являются вознаграждающими сами по себе, им нужно полагаться на внешние поощрения. В следующих главах мы подробней поговорим о внутренних поощрениях. Но один пример поможет проиллюстрировать значение внутренних поощрений. Некоторые дети совсем не говорят, они немые в начале, и для того, чтобы научить их говорить вам понадобятся внешние поощрения, такие как одобрение и еда. Когда ребенок произносит звуки, он получает еду. И что же происходит: некоторые дети, которые ранее были немыми, спустя несколько месяцев или год такой внешне мотивируемой программы «говорения» (как обучение вербальной имитации, обсуждаемое в главе 10) начинают говорить без явного внешней системы поощрений. Они становятся эхолалическими, то есть, они начинают «повторять» все, что вы говорите, так же как это делают нормальные дети, независимо от того, поощряете ли вы их. В этой программе «соответствие» (когда ребенок звучит как взрослый) несомненно, становится наградой за говорение. Ребенок соответствует и это соответствие явно вознаграждение для него. Учитель может отказаться от внешнего поощрения (еда или похвала).
Внутренние поощрения имеют место, если преподавание идет хорошо, но в начале можно использовать внешние поощрения, чтобы ребенок занимался. Некоторым детям не нравится говорить, даже после существенного обучения с вашей стороны. Для таких детей, возможно, необходимо программировать специальные внешние поощрения, такие как еда и активность, зависящие от их «вечного» говорения, что, несомненно, делает программу вербального языка обременительной и довольно неосуществимой. Далее в нескольких местах мы обсуждаем переход от внешнего к внутреннему поощрению.
Итоговые комментарии относительно поощрений
Пока что мы отметили следующие моменты:
1. Вознаграждением является и получение позитивов и избежание негативов. Вознаграждением является любая ситуация, которая при условии ее влияние на поведение, увеличивает это поведение.
2. Еда и активность – биологические или первичные поощрения. Похвала и одобрение – социальные поощрения.
3. Внешние поощрения контролируются другими людьми в среде ребенка. Внутренние поощрения – аспекты определенной задачи или поведения, которые доставляют удовольствие ребенку. Ребенок контролирует внутренние поощрения.
4. Важно поощрять немедленно; т.е. вы должны вознаградить ребенка, как только он продемонстрировал желаемое поведение.
5. У детей существуют значительные индивидуальные отличия относительно того, что для них является вознаграждающим. Крайне важно определить для каждого ребенка те поощрения, которые для него приятны и те, которые нет.
6. Графики частичного вознаграждения необходимы для сохранения приобретенного поведения и избежания пресыщения поощрениями.
Приобретение и прекращение
Когда ваш ребенок получает поощрения за поведение и учится, он «приобретает» и желаемое поведение должно усиливаться. Представьте, что вы внезапно решили его больше не поощрять. Он ведет себя также как раньше, но вы ведете себя так, словно не замечаете его поведения, и словно его поведение не оказывает на вас значительного воздействия. Этот процесс носит название «прекращение поведения». Например, вы энергично обучали ребенка какому-то желаемому поведению, используя несколько внешних поощрений. Сейчас вы отправляете ребенка домой (или в школу в зависимости от ситуации) и он не получает никакого внешнего поощрения. Поведение, которое вы так старательно формировали, сейчас находится в стадии «прекращения»; оно исчезнет, так как более не вознаграждается.
Хорошим примером «прекращения» является «прохождение» через истерику. Ваш ребенок может кричать и пинаться, но вы занимаетесь своими делами, словно этого поведения нет. Почти наверняка истерика прекратится. Следовательно, «прекращение» является мощным, хотя и трудоемким и требовательным методом избавления от поведения. В следующее главе дается подробное описание прекращения.
Наказание
Наказание применяется для того, чтобы прекратить или уменьшить поведение. Родители нормальных детей зачастую используют наказание, поскольку зачастую оно помогает им с ними. Если вы собираетесь применять наказание, сделайте так, чтобы у ребенка не было неуверенности в том, что вы действуете решительно. Ниже приводятся некоторые разновидности наказания, которые вы можете использовать.
Создание отвращения
Один из методов наказания – сделать ребенку то, что «причиняет ему боль», например, сильно ударить по спине или резко и громко сказать «Нет». Эти наказания называют «вызывающие отвращение». Для некоторых детей достаточно сказать «Нет»; они тут же прекратят это делать. Для других вербальное замечание не сработает, но вот удар по спине почти всегда эффективен, если он достаточно силен и «причиняет боль» (попрактикуйтесь на друзьях, чтобы понять, как сильно вы ударяете). Преимущество сильных и правильных ударов в том, что вам не придется использовать большое количество. Если вы используете только вербальное неодобрение, это может закончиться тем, что вы просто перейдете на крик, а это неприятно для всех и оставляет вам мало шансов на то, чтобы продемонстрировать привязанность. Иногда вы можете вступить в настоящую «схватку» с ребенком, если увеличите «методы, вызывающие отвращение». Вы ударяете сильнее, но ребенок ведет себя все более и более упрямо. Если так происходит, немедленно отступите и попробуйте что-нибудь другое. Также как взрослые с умом находят то, что поощряет ребенка, хороший взрослый найдет те формы дисциплины, которые являются менее драматичными, чем физическое наказание. Попробуйте использовать в качестве наказания то, что ребенок не любит делать. Например, некоторым детям не нравятся занятия спортом, поэтому вы можете ввести в программу приседания и бег вокруг квартала, как обязательные за нежелательное поведение. Для одних мытье посуды может быть таким же наказанием, как для других отрывание от земли.
При работе в школах и больницах, или же если ваш ученик – взрослый человек, физическое наказание может быть неподходящим или незаконным. Но вы, вероятно, обнаружите, что для того чтобы быть максимально эффективным учителем, вам иногда надо быть суровым, и сюда даже может относиться физическое наказание. Мы обсуждаем этот вопрос подробнее в конце главы, и далее в некоторых частях книги.
Таймаут: забрать позитивы
В дополнение, а иногда и вместо использования методов, вызывающих отвращение, таких как удары или громкие выкрики «Нет», взрослые наказывают ребенка, забирая у него что-нибудь. Зачастую это может дополняться тем, что учитель отворачивается от ребенка, или более широко, ставит его в угол, а иногда доходит до того, что помещает в «изолятор», т.е. тихую неинтересную комнату подальше от видов деятельности. Общий фактор данных операций – они сигнализируют ребенку, что в течение определенного периода времени он не получит позитивов. Таким образом, этот метод носит название «таймаут» (от позитивных поощрений).
Таймаут может длиться от 3 до 5 минут, и последние 30 секунд должна быть тишина. Если вы прекращаете таймаут в случае истерики, вы этим можете по неосмотрительности поощрить его за истерики. Следите за тем, чтобы таймаут не длился более 5 минут. Иногда вы захотите, чтобы таймаут длился дольше. Но чем дольше период, тем менее эффективно это с точки зрения обучения, так как детям необходимо находиться с вами и обучаться надлежащему поведению.
По меньшей мере, две проблемы связаны с таймаутом. Во-первых, для некоторых детей таймаут не является наказанием. То есть они предпочитают таймаут нахождению с другими людьми; им не важно быть с другими и учиться. В таких обстоятельствах таймаут только усугубляет дело. Во-вторых, таймаут предполагает отрыв от занятий, что дает ребенку меньше возможности изучить новый материал.
Нет хороших данных о том, какой метод наказания эффективней, таймаут или «вызывание отвращения», а также нет хороших данных о том, когда возникают нежелательные побочные эффекты. Возможно, вызывание отвращения в первую очередь рождает беспокойство, тогда как таймаут рождает чувство вины. Некоторые люди предпочтут беспокойство чувству вины.
Правила для применения наказания
Часто возникают вопросы в отношении применения таймаута, о том насколько строгим нужно быть, какова должна быть его продолжительность и частота, и нужен ли он вообще. Такие же вопросы возникают относительно физического наказания, о том, как сильно нужно ударять, как долго и т.д. здесь представлено несколько общих правил относительно наказания, которые будут подробно описаны в следующих разделах:
1. Если мощное наказание, такое как таймаут и физические меры по вызыванию отвращения срабатывают, их эффективность очевидна практически сразу, иногда через минуту или, несомненно, к концу дня. Вы должны регистрировать каждое применение мощного наказания, для того чтобы убедиться в том, что наказуемое поведение уменьшается. Это единственное оправдание при использовании мер по вызыванию отвращения.
2. Сила применяемого наказания зависит от поведения ребенка и того, как применяемое наказание влияет на поведение. Если поведение уменьшается при применении слабого наказания, то нет необходимости в более строгих мерах.
3. Наш опыт показал, что таймаут, превышающий 20 минут не помогает. В большинстве случаев достаточно изоляции на 5 минут. Помните, что вам необходимо подождать, пока ребенок успокоиться, прежде чем прекращать таймаут. Это подтвердит, что вы поощряете и награждаете тихое поведение.
Мы слышали, что некоторые использовали таймаут длиной несколько часов или даже целый день. Не вижу, каким образом это может помочь ребенку.
4. Что касается шлепков и ударов, их сила должна быть такой, чтобы слегка причинить ребенку боль и создать в нем понимание. Попрактикуйтесь на друзьях, которые скажут вам когда «достаточно больно». Также необходимо, чтобы кто-нибудь наблюдал за вами в тот момент, когда вы наказываете ребенка, этот человек сможет вас контролировать, а также обеспечит объективную обратную связь.
Мы слышали о случаях такого сильного наказания детей, что это вызывало изменение цвета кожи. Нам такие сильные методы не кажутся необходимыми.
5. Не забывайте о необходимости точного фиксирования (сбора данных) на протяжении всех обучающих программ. Это даст вам возможность точно сказать какой эффект это имело на поведение ребенка. Эти меры дисциплинарного воздействия можно использовать, только если они работают. Учет подробно обсуждается в главе 4.
Поощрения включают получение позитивов и утрата негативов. Наказание имеет обратное воздействие, - получение негативов и потеря позитивов. Была разработана еще одна значительная альтернатива физическому наказанию – переориентирование, которое представляет собой относительно новый метод, вызывающий массу споров в настоящее время. Переориентирование описывается далее.
Переориентирование
Переориентирование представляет собой метод, разработанный Foxx и Azrin (1973) с целью уменьшения агрессивного и несоответствующего поведения у людей с нарушением развития. Переориентирование было разработано в качестве альтернативы наказанию. О его успешности судили не только в отношении эффективности, но и в отношении минимизации «негативных свойств» наказания.
Мы полагаем, что возможно лучший способ представления переориентирование – привести примеры. Предположим, что ваш ребенок часто проливает молоко на пол. Чтобы это прекратить, вам нужно заставить ребенка вытереть не только пятна от молока, но и весь пол в кухне. Затем дайте ему попрактиковаться и поносить стаканы с молоком. Все, что он прольет, должно быть вымыто «начисто». Или же, к примеру, ваш ребенок спустил шины машины соседа в качестве проделки в День всех святых, то как родитель вы должны заставить ребенка накачать шины с помощью велосипедного насоса, и вдобавок пусть ваш ребенок весь день потратит на накачивание шин. Один из основных моментов в этих примерах – подчеркнуть, что ребенок должен делать что-то неприятное как следствие нежелательного поведения, но это «неприятное» не подразумевает физического наказания.
Зачастую компонентом переориентирования выступает «восстановление состояния», которое предполагает также приведение окружающей среды в улучшенное состояние. Примерами могут служить следующие случаи: потребовать от ребенка, который порвал книгу, заклеить не только эту книгу, но и другие книги, потребовать от ребенка, разбросавшего вещи, собрать не только эти вещи, но и многие другие. Иногда сюда добавляется второй компонент, который носит название положительная практика. О ней идет речь, когда нарушитель практикует надлежащее поведение. Сюда также включается ответная расплата, когда студент должен удалить первоначальные источники поощрения, такие как отметки на стене. Еще один компонент переориентирования – наказание. Например, при приучении к опрятности необходимо каждый раз помещать под душ испачканного ребенка. Ему может не нравиться душ (особенно посреди ночи, если он испачкался в это время) или ему может не нравиться теплый или холодный душ. По существу его заставляют делать то, что ему не нравится. Еще один принцип, используемый в переориентировании – установление контроля соответствующих стимулов. Он заключается в том, чтобы ребенок осуществлял соответствующее поведение при наличии соответствующих сигналов. Например, можно учить ребенка, рвущего книги, надлежащему поведению при наличии книг, например можно их читать, смотреть картинки или заботиться о них. Следовательно, успех переориентирования может зависеть от сочетания нескольких успешных методов.
При использовании переориентирования нужно руководствоваться следующими принципами:
1. Процедура коррекции всегда должна быть связана с ненадлежащим поведением. Например, если ребенок рвет бумагу, его можно учить склеивать и скреплять бумагу. Если роняет еду на пол, его нужно учить мыть пол. Следствие должно быть каким-то образом связанным с поведением.
2. Процедуру коррекции нужно применять немедленно, то есть спустя секунды после наступления нежелательного поведения.
3. Переориентирование должно означать таймаут для всех видов поощрения. Во время переориентирования не демонстрируйте ему свою любовь, не давайте продуманных объяснений, не позволяйте ему есть или проводить время с друзьями.
4. Только нарушитель должен быть вовлечен в процедуру переориентирования. Не делайте из этого игры и не разрешайте другим работать вместе с ним.
5. Среда должна быть полностью восстановлена до первоначального состояния.
6. Руководство применяется только если ребенок не желает или не в состоянии осуществить это сам. Если он сопротивляется, вы настаиваете и «подталкиваете его» (физически дотрагивайтесь до его рук и ног) к поведению. Применяйте физическую силу в объеме, необходимом для выполнения задачи.
7. Для переориентирования понадобится продолжительный период времени (скорее 20 чем 5 минут). Чем дольше период, тем лучше.
8. Необходимо обучать соответствующему альтернативному поведению.
За короткий период времени переориентирование стало эффективным методом уменьшения ненадлежащего поведения, поэтому вам нужно с ним познакомиться. Не забывайте, что на него уходит довольно много времени, которое разумнее было бы потратить на обучение новым поведениям. Также помните о том, что при физическом побуждении (подталкивании) ребенка к действию, вам может понадобиться приложить значительные физические усилия, чтобы он соответствовал. При этом может возникнуть риск ушиба ребенка или причинения ему физической боли, или же ребенок, с которым вы работаете, может быть настолько физически большим, что вы не можете его с места сдвинуть. Это – серьезный недостаток определенных форм переориентирования.
Итоговые комментарии относительно наказания
Пока что мы отметили следующие моменты:
1. Методы наказания включают получение отвращений и утрату позитивов (таймаут). Наказанием является любое событие, которое при обусловленности от него поведения, служит для сокращения наступления такого поведения.
2. Есть индивидуальные отличия в том, как дети реагируют на различные виды наказания.
3. Переориентирование используется для сокращения наступления поведения посредством выполнения ребенком того, что ему не нравится. У него есть дополнительные компоненты, такие как восстановление состояния и положительная практика.
Формируя поведение
Отбор целевых поведений
Как только вы определились с поощрениями и наказаниями, которые собираетесь использовать, следующий вопрос – каким видам поведения обучать и как обучать. Правило заключается в том, что вам необходимо начать с простого, так как вы хотите быть успешным учителем, и чтобы ваш ребенок был успешным учеником. Выберите для ребенка поведенческую цель, которая носит название целевое поведение или целевая реакция. Затем поведение делится на меньшие единицы или составляющие, каждой из которых обучают отдельно. Он сначала может овладеть небольшими единицами, а вы в последствие поможете ему соединить их вместе в более сложную систему.
Целевым поведением для следующего примера является обучение ребенка опрятности, сложное действие, которые вы делите на единицы, такие как снимать брюки, сидеть на унитазе, удалять из организма. Каждая из таких единиц может быть разбита на меньшие составляющие. Например «снять брюки» представляет собой сложное действие, которое подразумевает расстегивание пуговицы, расстегивание молнии, снятие штанов и т.д. Суть в том, чтобы начать с тех элементов, с которыми он справится успешно, чтобы вы могли его поощрить, так как без поощрения нет обучения. Таким образом, хорошей ситуацией изучения является ситуация, в которой учитель разбил сложное поведение на простые составляющие, за которые ребенок может получить поощрение и научиться. Если поведение поощряется, оно становится сильнее. Поэтому важно упрощать задачу.
Если давать ребенку слишком сложную задачу, он не получит поощрения и он не научится. Помните о том, что вознаграждаемый ребенок не только учится новому поведению, но также чувствует себя счастливым. Вознаграждение выявляет счастье. Счастье и вознаграждение должны идти рядом. Подводя итог нужно отметить, что первое, что вам нужно сделать – это выбрать целевое поведение, а затем разбить его на осуществимые компоненты. Программы в данной книге дают поэтапные указания того, как разделить сложное поведение на выполнимые элементы.
При овладении отдельными единицами, их необходимо сложить вместе, для формирования сложного отклика. Процесс, посредством которого вы «формируете» поведение, носит название формирование. В соответствие с термином «формирование» вы начинаете с приблизительного соответствия конечному целевому поведению (как когда вы разбили целевое поведение на меньшие составляющие). Вы вознаграждаете за эти приблизительные соответствия целевому поведению и медленно начинаете вознаграждать только поведения, которые близко соответствуют целевому поведению. То есть вы вознаграждаете только поведение, являющееся более близким соответствием целевому поведению, чем предыдущее.
Рассмотрим в качестве примера обучение слову «мама». Вы можете начать с того, чтобы разбить это слово на два звука отделяемых паузой. Дальше вы можете разбить эти звуки на составляющие их части, обучая ребенка сначала говорить «мм», а затем «а», звук «м» также можно разбить на два поведения: смыкание губ и произнесение звука в этом положении. Вначале вы можете поощрять ребенка за приблизительное соответствие звуку «мм»; т.е. вознаграждать его, когда он смыкает губы, готовясь произнести звук, даже если он его не произносит (его «мм» беззвучно). Когда он уже смыкает губы с готовностью (возможно имитируя ваше смыкание губ), вы начинаете работать над второй частью поведения, то есть артикуляцией звука.
Возможно, его нужно будет «подтолкнуть» (см. далее). В любом случае вы вознаграждаете его только после того, как он смыкает губы и артикулирует звук. Как только он начал это делать, вознаграждайте его за произнесение звука «а». Затем соедините звуки вместе, «ма». Когда он научится говорить «ма», настаивайте на том, чтобы он произнес его дважды, прежде чем поощрите его; таким образом, вы сформировали поведение (говорить «мама»), используя технику поощрения последовательных приближений к целевому поведению (программы обучения речи представлены подробно в разделе III, V и VI). Формирование поведения напоминает искусство, то есть нельзя заранее определить каждый этап. Однако, ему можно научить, и, таким образом, по окончанию «формирующих упражнений», представленных в этой книге, вы можете стать творческим «формирователем». У некоторых членов команды это будет получаться лучше; у других особые способности к этому. Внимательно наблюдайте за тем, как они это делают.
Побуждение и его постепенное исчезновение
Во время преподавания вы обнаружите, что «подсказываете» ребенку с тем, чтобы он демонстрировал правильное поведение. Другими словами, вы не желаете весь день ожидать наступления правильного поведения, поэтому вы «побуждаете» поведение, то есть вручную или физически руководите действиями ребенка.
Например, вы не можете ждать весь день, пока ребенок сядет на унитаз (горшок), поэтому вы побуждаете его, поднимая и усаживая. Вы не можете ждать весь день, пока он выделит мочу, поэтому вы побуждаете его, давая ему много жидкости в течение дня. Вы не можете целую вечность ждать возможности поощрить его за произнесение звуков, поэтому вы забавляете его, чтобы добиться звуков. Ваш ребенок никогда не играет в ладушки, поэтому вы побуждаете его к этому поведению, двигая его руки и ладоши, затем поощряете его. Возможно, ему это не нравится. Но вы все равно это делаете. Если его сопротивление слишком сильное, попытайтесь использовать иное побуждение, и если он все еще сопротивляется, озвучьте ваше неодобрение его сопротивлением и щедро наградите за соответствие.
Хороший учитель – человек, побуждающий правильные реакции и организующий ситуацию таким образом, чтобы ребенок «демонстрировал» «выигрывающее поведение». Есть миллион способов побуждать миллион поведений и если вам удается побуждать, ребенок на правильном пути. Он будет учиться, так как вы и другие сможете его поощрять. Например, улыбнитесь. Ребенок вдвойне мил, когда улыбается. Поэтому дотроньтесь до его пупа, или поцелуйте в ухо, делайте все, чтобы он улыбнулся, и поощрите его за улыбку: «Посмотрите, как мило он улыбается», поаплодируйте ему и дайте еды. «Глотни апельсинового сока» (он пьет); «он великолепен, неправда ли?» (вы дотрагиваетесь до него, и он снова улыбается). «Еще одну улыбку, боже, сегодня нам везет, не хочешь кусочек тоста?».
Потренируйтесь и научитесь осуществлять это без текста. Вы должны стать определенного рода «актером», что, по сути, совсем не сложно сделать. Зачастую именно спонтанное взаимодействие является побудителем лучшего поведения.
Если вы с легкостью побуждаете поведение, и вам представилась возможность усилить поведение, вознаградив его (скажем от двух до десяти вознагражденный проявлений поведения), начните постепенно убирать побуждение. Например, если вы побудили улыбку, пощекотав ребенка и получили возможность его поощрить, постепенно прекращайте его щекотать с тем чтобы он все чаще улыбался сам по себе, без побуждения с вашей стороны. Но продолжайте вознаграждать его за улыбку. Правило заключается в том, что вы хотите, чтобы он демонстрировал поведение, поэтому вы помогаете ему посредством побуждения. Вы также хотите, чтобы он начал сам себя так вести, поэтому удаляете побуждение, постепенно отказываясь от своей помощи, но, продолжая его вознаграждать. Очень важно смещать вознаграждение по направлению от побуждаемого поведения в сторону непобуждаемого поведения.
Дача инструкций
Инструкции должны быть подробными и точными. То есть откажитесь от чрезмерного «словоизвержения» и «шума» при даче инструкций и ограничивайтесь главным. Если вы хотите, чтобы ребенок сидел, не говорите: «Крис, дорогой, послушай меня, я прошу тебя, чтобы ты был хорошим мальчиком и сел на стул для меня». Просто скажите «Сядь», скажите громко и четко. В случае первого предложения ребенок никогда не поймет инструкций, так как там слишком много шума. Если вы учите его отличать (показывая) красный цвет от синего. Не говорите «Крис, посмотри сюда и покажи на листок синего цвета». Просто скажите «красный» или «синий». Он должен слышать именно «красный» или «синий». Остальные слова в предложении не нужны, и они лишь загораживают нужное слово.
Испытания
Испытание считается одной единицей обучения. Оно начинается с инструкций учителя и завершается ответной реакцией ребенка или неспособностью отреагировать. Неспособность отреагировать – отсутствие реакции в течение 3-5 секунд после инструкций учителя. В испытание могут входить как поощрения, так и побуждения. Период между испытаниями (интервал между испытаниями) может длиться от доли секунды до нескольких секунд. В зависимости от того, насколько продуманными являются инструкции, сколько времени занимает побуждение (если таковое имеется), насколько долгой является реакция и сколько времени занимает вознаграждение (если таковое присутствует), учитель может организовать от 1 до 20 испытаний в минуту.
Необходимо правильно рассчитывать по времени инструкции для испытаний. Koegel, Russo и Rincover (1977) называют этот аспект обучения дискретная процедура испытания. Суть в том, чтобы представить ваши инструкции и обучающий материал четко, кратко и понятно, то есть в виде небольшого четкого комплекса с конкретным началом и конкретным завершением. Например, вы хотите, чтобы ребенок узнал рецептивное значение слова «кукла». В качестве неудачного подхода к выполнению данной задачи можно привести следующие действия: поместить куклу на стол и давать ребенку нечеткие инструкции, «покажи на куклу, пожалуйста» и повторять эти инструкции, в то время как ребенок смотрит куда-то еще, не слушает вас, инструкции или не смотрит на куклу. Вместо этого вам в первую очередь необходимо привлечь внимание ребенка (в главе 6 объясняется, как можно завладеть вниманием ребенка). Как только вы завладели его вниманием, тут же поместите куклу на стол и одновременно произнесите «кукла». Помещая куклу, стимулирующий экспонат в зону его четкого видения и одновременное произнесение слова «кукла» помогает добиться того, чтобы его внимание было приковано к инструкциям. Возможно, вы захотите делать 2-3 секундные перерывы между представлениями инструкций и стимулирующего экспоната. Иногда 2 секунд не достаточно; в других ситуациях это слишком долго. Некоторые дети при некоторых задачах «доступны» (открыты и слушают учителя), когда учитель представляет инструкции в относительно быстрой последовательности. В других ситуациях ребенок «далеко» и вам необходимо подождать пока он «вернется» или побудить его обратить на вас внимание. Очень важно распределять презентацию инструкций (это очень помогает при привлечении внимания ребенка), в наше время учитель может найти необходимую систематическую информацию относительно распределения и привлечения внимания. Также этому учишься в процессе работы с детьми.
Не «перегружайте» ребенка. Если он провел «в кресле» 5 минут получая формальные инструкции, ему необходимо встать и поиграть в течение минуты. Идеальное соотношение игры и работы 1:5 для одного сеанса преподавания. Возможно, вы захотите организовать день чередуя 2х часовые блоки обучающих сеансов со «свободными» игровыми периодами (эта свободная игра тоже должна быть обучающей). В таком случае в день у ребенка будет 6 часов формального обучения один на один «в кресле»). Если ребенок старше, нагрузку можно увеличить.
Вознаграждения
1. Получение позитивов является вознаграждением. К позитивам относятся еда, активность, сенсорная стимуляция и социальная похвала и одобрение.
2. Избежание негативов также вознаграждение. Чувство беспокойства или страха является для ребенка неприятным; поэтому все, что приводит к уменьшению беспокойства, является вознаграждением. Неодобрение – пример социального негатива.
3. Немедленное осуществление.
4. График поощрения.
5. Индивидуальные отличия.
6. Внешние и внутренние поощрения.
Приобретение и прекращение наказание
Получение негативов является наказанием. К негативам относится физический способ вызывания отвращения, такой как шлепки или выполнение задачи, которую ребенку не нравится выполнять, например мытье посуды или приседания.
Потеря позитивов – тоже наказание. Не позволять смотреть любимое шоу и не дать шоколадный батончик – примеры потери позитивов. Еще один пример этого вида наказания – таймаут, так как ребенка изолируют из окружающего мира - он совсем не получает поощрений. Переориентирование может быть еще одним видом наказания.
Отметьте, что пункты 4, 5 и 6 вознаграждений также могут применяться к наказаниям.
Формирование поведения
1. Отбор целевого поведения. Разбивка целевой реакции на составляющие. Награждаемые приближения к целевой реакции.
2. Побуждение и уменьшение побуждения:
a. помочь поведению произойти (как при физическом руководстве действиями ребенка)
b. постепенное удаление (исчезновение) такой помощи.
3. Инструкции:
a. сделать инструкции четкими и краткими;
b. хорошо распределить; давать, только когда ребенок внимателен;
c. применение дискретного испытания.
4. Испытания начинаются с инструкций учителя, включая побуждения, за которыми следует реакция ребенка или неспособность отреагировать и наказание или вознаграждение со стороны учителя (если таковое имеется).
Резюме «Как это делать»
Возможно, нужно подвести итог всему сказанному о важнейших элементах обучения. Помните, что термины будут встречаться на протяжении всей книги, и далее они также будут определяться в различном контексте. Это очень абстрактные термины; их полное значение станет очевидно только при приобретении опыта работы с детьми.
Глава 2 Физическое наказание
Наказание – сомнительное вмешательство, вызывающее много споров и ложной информации. Об этом можно долго писать, но в данной книге необходимо сузить вопрос наказания до аспектов, имеющих значение для проблемы нарушения развития.
Наказание часто означает месть (отношение «око за око»), что неприемлемо для общества и особенно там, где речь идет о детях. Наказание также может означать перемещенную агрессию. Многие родители наказывают ребенка не за плохое поведение, но, выражая, таким образом, беспокойство своей неспособностью справиться. То есть родители проектируют свои неудачи на детей и наказывают их. В более широком социальном масштабе наказание означает угнетение. Из истории очевидно, что каждая форма политической тирании использовала массивный аверсивный контроль, такой как физическое наказание. Также из истории очевидно, что люди восстают против таких тиранов, чтобы избавиться от наказания и угнетения. Теоретики психологии, такие как Фрейд и Скиннер решительно высказываются против наказания, заявляя о том, что воздействие наказания слишком губительное, чтобы его использовать.
С другой стороны, если спросить родителей нормальных детей, используют ли они физическое наказание и помогает ли это им справляться с детьми, подавляющее большинство ответит «да» на оба вопроса. Более того, научные данные, полученные в результате тщательно контролируемых исследований, показывают, что наказание является эффективным и практическим способом прекращения нежелательного поведения, а также тот факт, что побочный эффекты наказания менее нежелательны, чем ожидалось, а зачастую и желательны. Есть несколько довольно тщательных и объективных обзоров наказания. Мы предлагаем обзорную статью Harris и Ersner-Hershfield (1978), “Behavioral suppression of seriously disruptive behavior in psychotic and retarded patients: a review of punishment and its alternatives” («Бихевиористское подавление крайне разрушительного поведения у психотических и умственно отсталых пациентов: обзор наказания и его альтернатив»). Хорошая книга о наказании – Punishment: Its effects on human behavior (Axelrod and Apsche, 1980) («Наказание: его воздействие на поведение человека»). Также можно обратиться к главе о наказании в книге авторов Azrin и Holz «operant Behavior: Areas of research and application» (1966) «Оперантное поведение: сферы исследования и применения».
Для некоторых людей абсолютно неприемлемо применение физического наказания к людям с нарушением развития. Как можно предположить, что взрослый наказывает умственно отсталого или умственно неполноценного ребенка. Даже если наказание помогает воспитывать нормальных детей, больной и отсталый ребенок кажется таким беспомощным и уязвимым, и неспособным извлечь пользу из последствий своего поведения.
Таким образом, может показаться удивительным, что наказание применялось к детям с нарушением развития в определенных обстоятельствах и при правильном и осторожном применении оно помогало таким детям. Прежде чем мы продолжим дискуссию, нужно определить термин наказание в контексте данной книги и привести несколько примеров поведения детей с отклонениями развития, когда реакция на наказание была положительной. Помните также о том, что наказание может применяться только при условии регистрации данных о его воздействии. То есть вопрос о том, применять ли наказание, должен рассматриваться на основе эмпирических данных, то есть на основе фактов о его пользе и провалах.
Чаще всего в учебной психологической литературе наказание определяется как событие, сопровождающее поведение и служащее для уменьшения этого поведения.
По меньшей мере, есть две категории такого события:
1) презентация физически аверсивного события; начиная от шлепков и хлопков до поведения, создающего напряжение, например тяжелые физические упражнения;
2) удаление поощряющего события, начиная от ситуации, когда взрослый отворачивает лицо от ребенка до помещения ребенка в изоляцию (таймаут).
В обоих примерах важно, чтобы ситуация уменьшала поведение. Для некоторых людей определенные или все события могут показаться нейтральными или вознаграждающими, и, следовательно, не наказывающими.
Поведения, для которых может использоваться наказание
Чтобы сформулировать правила относительно того использовать ли наказание, необходимо рассмотреть ряд проблем, особо мешающих отсталому ребенку. Одна из проблем, с которой сталкиваются родители и учителя детей с отклонением развития, выяснить, какие поведения настолько неадекватны, что это служит оправданием для использования физических аверсивов. Одно из таких поведений – нанесение вреда себе. Экстремальный пример: к нам недавно обратились за советом, о том, как лечить тяжелую форму нанесения вреда у 10-ти летнего мальчика, который страдает этим с 2-х лет. Большую часть жизни он провел в лечебном учреждении, так как родители с ним не справлялись. Он был умственно отсталый и имел «признаки аутизма». Было испробовано несколько вмешательств, включая смену больниц, применение лекарств в различных количествах, психотерапия и продолжительные периоды физического ограничения среди прочих. На голове и на лице были рубцовые ткани от нанесенных самому себе ран, уши были увеличены до размера теннисного мяча и полны крови, нос сломан, колени повреждены, поскольку он часто бил ими по голове, а в последнее время он ударял локтями по бокам таким образом, что разорвал себе легкие. Если бы это поведение продолжилось, он бы умер.
У других детей есть определенные проблемные поведения, которые хотя и не опасны для жизни, как причинение себе вреда, однако являются серьезным вмешательством в процесс обучения. Для этих поведений также могут потребоваться крайнее вмешательство, такое как физические аверсивы. Например, многие умственно отсталые и психотичные дети могут попробовать измазывание фекалиями. В действительности, большинство нормальных детей может попробовать измазывание фекалиями, но перестает это делать. Однако, некоторые люди с отстающим развитием продолжают измазывать лицо во взрослом возрасте.
Жуткое зрелище – смотреть на 25-ти летнего взрослого, размазывающего собственные фекалии по лицу, волосам и рту. Он от этого не умрет, но в большинстве случаев такое поведение препятствует нахождению такого человека дома с родителями. Фактически рождается уверенность в том, что такой человек будет не слишком популярен среди больничного персонала в лечебном учреждении и вероятно будет переведен в менее благоприятное отделение. Хотя, по всей вероятности, как и в случае прекращения нанесения вреда себе здесь тоже могут применяться аверсивы.
Некоторые дети настолько агрессивны, что представляют опасность для других детей. Особенно серьезная ситуация возникает при угрозе жизни младшего брата или сестры. Мало кто знает, какими тиранами могут быть умственно отсталые или психотичные дети и насколько тираническое поведение изолирует их от нормальной среды. Учителя не допускают много агрессивного поведения в классе. Если ребенок ведет себя слишком агрессивно в государственной школе, его могут исключить. Неспособность оставить ребенка в местной школе может иметь губительные последствия. В государственных больницах масса детей, которые могли бы быть снаружи, если бы им не позволили развивать обреченное на провал поведение такое как чрезмерная агрессия. Зачастую родителям таких детей помог профессионал, действующий из лучших побуждений, но вероятно неправильно информированный, который был больше озабочен защитой абстрактных идеалов о совершенном обществе (где нет аверсивов), а не тем, чтобы помочь людям справиться с земными повседневными проблемами, связанными с тем как жить со злым отсталым человеком.
Вышеупомянутые поведения – нанесение себе вреда, агрессивные нападения на других и другие, такие как размазывание фекалий, поедание электрошнуров и выбегание под колеса автомобиля – поведения, представляющие немедленную угрозу выживанию ребенка, и большинство людей согласится с тем, что при необходимости для их прекращения должны применяться аверсивы.
Для других поведений решение о необходимости использования физического наказания не так ясно очерчено, хотя эти поведения также могут наносить вред ребенку. Например, есть группа поведений, таких как бесконечное раскачивание, вращение, вращение глазами, размахивание руками, пристальный взгляд и т.д., которые производят впечатление, как «вызывающие привыкание». Такие поведения называют самостимулирующими, они серьезно ограничивают реакцию ребенка на то, что говорит или делает учитель. При самостимулировании ребенок находится «вне этого». Вы можете попытаться подавить такие поведения, применяя наказание. Эти поведения обсуждаются в следующей главе.
Разрушительное и непредсказуемое поведение также может служить препятствием для развития ребенка. Например, очень мило раз в неделю ужинать всей семьей вне дома. В большинстве ресторанов от вас ожидают хорошего разумного поведения, что вы будете тихо сидеть и ждать, пока вас обслужат. Странное поведение, крик и т.д. обычно недозволительны. Такое серьезное разрушительное поведение может вызвать необходимость строгих дисциплинарных мер от родителя, таких как строгий выговор. Ребенок извлечет пользу из таких походов по магазинам с семьей, путешествиях или обедах вне дома, и такое наказание может быть наиболее подходящим способом исправить неадекватное поведение ребенка.
Итоговые комментарии об аверсивах
Если взрослый рассматривает возможность применения аверсивов, необходимо следовать важным правилам. В последующих главах эти правила обстоятельно объясняются, а ниже представлено краткое изложение.
Исследовать альтернативы. Удостоверьтесь, что были опробованы на предмет эффективности альтернативы. Этому критерию трудно соответствовать, но если вы в течение нескольких недель или месяцев пробовали прекратить нежелательное поведение посредством других средств без ощутимого уменьшения разрушительного поведения, необходимо рассмотреть применение аверсивов. К альтернативам относятся: 1) другая среда, например перемещение в другой класс или смена взрослых или сверстников или 2) больше бихевиористских навыков, таких как обучение альтернативным способам выражения желаний через лучшую речь в расширенной школьной программе и т.д.
Формирование альтернативного поведения. Никогда не наказывайте, если только не сможете также научить ребенка лучшим способам самовыражения после того как прекратили разрушительное поведение. В противном случае нежелательное поведение вернется сразу, как только вы прекратите активное наказание. Подумайте о наказании следующим образом: оно служит для прекращения разрушительного поведения на срок достаточно долгий для того, чтобы учитель или родитель мог сформировать конструктивное поведение, заменяющее мешающее поведение. Формально наказание побуждает паузу в разрушительном поведении, и поведение в течение этой паузы (не являющееся разрушительным) затем вознаграждается.
Для начала попробуйте нефизическое наказание. То есть сначала попробуйте пресечение (не обращать внимание на поведение). Затем попробуйте таймаут (помещение в изоляцию в зависимости от нежелательного поведения), переориентирование или иные виды нефизических аверсивов. Особенно тщательно следите за тем, чтобы не вознаградить непреднамеренно разрушительное поведение ребенка (в форме внимания, сочувствия или освобождения от работы). Дети не рождаются с проблемными поведениями; они им учатся. Например, вышеупомянутый ребенок с поврежденными легкими был воспитан плохо информированными людьми с благими намерениями, что со временем закончилось бы возможной смертью. Далее эти проблемы описываются подробно.
Попробуйте наименее аверсивную процедуру сначала. Например, вы захотите начать с громкого «Нет», а затем перейти к процедурам, которые детям не нравятся, но кажутся относительно «невинными», такие как 10-20 приседаний, бег трусцой в течение 5 минут по кварталу, держание телефонной книги на вытянутых руках в течение минуты в зависимости от нежелательного поведения. Или же, если ребенок очень боится собак, быстро показать ему изображение собаки, если он ведет себя особенно плохо. Все это достаточные аверсивы. Другому ребенку может не нравиться бросать большую круглую подушку, наполненную полистиролом или пенорезиной вперед или назад с учителем, и краткий сеанс бросания может быть достаточно аверсивным, чтобы помочь ему прекратить нежелательное поведение. Также как хороший учитель может найти много способов вознаградить ребенка, он может найти много социально приемлемых способов наказать его. Если мягкие аверсивы не работают, попробуйте сильный удар по попе. Другая крайность - иногда применялся болезненный электрошок, но мы выступаем против этой процедуры за исключением случаев, когда в опасности жизнь ребенка. Не используйте его без профессионального надзора.
Используйте аверсивы, применяемые другими родителями сообщества. Чтобы облегчить генерализацию (передачу) обучения обратно в сообщество, попытайтесь найти формы наказания, которые применяет сообщество и против которых не возражает.
Избегайте продолжительного использования. Ребенок может приспособиться к аверсивам и они потеряют свою эффективность. Также продолжительное использование ведет к субституции реакции, такой как появление самостимуляторного поведения (см. следующую главу), которое ребенок может использовать для блокировки воздействия аверсивов. Если аверсивы должны сработать, эффект будет незамедлительным, что говорит о том, что нежелательное поведение должно быть существенно остановлено после 5-10 применений и должно практически исчезнуть после первого дня использования.
Занимайтесь одним поведением за один раз и во всех средах. Если вы решаете наказать несколько поведений, выберите одно и остановите его во всех средах (клиника, дом, школа) и со всеми людьми, которые взаимодействуют с ребенком, чтобы избежать дискриминации. Избегайте специфичности ситуации, когда ребенок останавливает поведение в присутствии людей, которых наказывает, но демонстрирует его в большом объеме в присутствии тех, кто не наказывает.
Наказывайте ранние проявления. Если собираетесь наказать, старайтесь наказать ранние проявления поведение, не ожидая полного эпизода. Ранние проявления слабее, чем поздние, и их легче остановить. Например, вспышка раздражения обычно возникает в течение нескольких секунд или минут. Вмешайтесь на раннем этапе.
Ведите записи. Во всех данных методах крайне важен «сбор данных». Это означает, что вам нужно попытаться получить объективную оценку о том, как часто ребенок осуществляет нежелательное поведение. Например, посчитайте сколько раз он ударяет себя утром, или сколько раз в день он мажется, или сколько раз в неделю он на вас нападает. По мере того как ему становится хуже или лучше, остается ли цифра такой же в неделю или месяц? Это ваша «исходная линия», которая скажет вам о том, работают ли ваши действия. Ваше лечение должно внести изменения в эту «исходную линию»; если этого не происходит, не продолжайте. Необходимо документировать воздействие аверсивов. Подробнее этот процесс обсуждается в главе 4.
Получайте обратную связь. Сюда входит «обзор равными» со стороны профессионалов имеющих опыт работы с аверсивами. Если вы не выносите критику, которая является частью честной обратной связи, не используйте аверсивы. Всегда есть реальная возможность, что при использовании аверсивов вы совершите ошибки, и он могут дорого обойтись. Такой обзор не исключает совершение ошибок, сокращает вероятность. Люди, не реагирующие на мнение коллег не должны использовать аверсивы. Если вы учитель, не наказывайте, если не присутствует родитель, согласный на наказание. Если вы родитель, не позволяйте учителю наказывать, если не видите, что происходит.
Это введение в тему аверсивов может вызвать значительную озабоченность и даже неприязнь у некоторых людей. Мы рекомендуем, чтобы вы следили за тем, чтобы не попасть в ловушку сентиментальной и популярной теории, препятствующей рациональному исследованию альтернатив. К таким может относиться статус наказания ретардированных людей. Возможно в долгосрочной перспективе при документировании эффективных аверсивов, они со временем станут признанными, независимо от общественного мнения.
Может возникнуть вопрос о том, можно ли быть способным учителем или родителем ребенка с отклонением развития без использования физических аверсивов, таких как шлепки. Без сомнений, ответ – да. Некоторые дети настолько поддаются влиянию негативной обратной связи, что малейшее исправление, такое как «Нет» имеет значительный эффект. Недавнее исследование (Ackerman, 1979) также предполагает, что дети с отклонениями научатся новым заданиям в программе обучения, использующей только возможные положительные вознаграждения. Однако в такой программе не может наблюдать значительного уменьшения ритуалистических, многократных (самостимуляторных) поведений, или таких поведений как вспышки раздражения и несоответствие, если также не используются возможные аверсивы. Другими словами, вам возможно придется использовать физическое наказание, чтобы быть максимально умелым учителем или родителем.
В действительности аверсивы играют очень незначительную роль в наших программах. Мы используем их, чтобы помочь ребенку остановить или уменьшить определенные поведения, чтобы можно было поместить его в обучающую ситуацию. Обычно аверсивы не применяются после первой недели или месяца. Аверсивы составляют менее 1% воздействия. Эта книга об обучении и росте; она о том, как освободить вашего ребенка и помочь ему остаться свободным. Завтра мы больше узнаем о воспитании детей, и нам не нужно будет совсем полагаться на аверсивный контроль.
Глава 3 Бихевиористские характеристики детей с отклонениями развития
В главе рассматриваются некоторые проблемы, возникающие у детей с отклонениями развития при адаптировании к обучению, независимо от того, происходит оно дома или в школе. Тщательно рассматриваются особые поведения детей с отклонениями развития, такие как вспышки раздражения, чрезмерный ритуалистичный и стереотипный маннеризм, плохая мотивация на достижение и отсутствие внимания.
При изучении идиосинкразии детей с отклонениями развития нам напомнили о том, такие дети скорее отличны друг от друга, чем похожи. Таким образом, описываемые здесь характеристики, в частности в отношении агрессии и раздражительного поведения, могут не быть характерными для вашего ребенка. Многие или большинство таких детей очень уязвимы и неагрессивны; следовательно, раздел об управлении агрессивным и раздражительным поведением, возможно, не применим к вашему ребенку. Однако, могут быть применимы разделы относительно мотивационных дефицитов или проблем со вниманием.
Чрезмерные вспышки раздражения
Зачастую, если начинаешь что-то требовать от детей с отклонениями развития, они испытывают приступ раздражения. Эти вспышки раздражения могут быть серьезным препятствием при обучении более надлежащему поведению. Вспышки раздражения вашего ребенка могут быть незначительными, например, в форме крика или серьезными, такими как удары, царапание, кусание взрослых или других детей, кидание на пол, переворачивание мебели, разбивание стекла или нанесение себе повреждений посредством кусания, и ударов головой об стену и т.д. Иногда приступы раздражения очень короткие и длятся несколько секунд или минут. В других случаях это может продолжаться часами, ежедневно и буквально годами, что вызывает необходимость физических ограничений или седативного лечения. Особенно трудно контролировать вспышки раздражения, когда ребенок становится старше или физически сильнее и может представлять угрозу для тех, кто за ним ухаживает.
Иногда ребенок становится довольно неприступным во время вспышки раздражения, но после того как она прошла он абсолютно спокоен и в абсолютной власти. Это привело к тому, что некоторые люди стали считать вспышку раздражения связанной с манипуляцией, а не выражением глубокосидящей эмоциональной проблемы.
Давайте вкратце подитожим, что мы знаем о вспышке раздражения:
1. Вспышка раздражения обычно представляет собой реакцию ребенка на фрустрацию, такую как утрата привычного поощрения или изменение режима.
2. Вспышки раздражения становятся сильнее, если вы уступаете (убираете требования) или устраиваете по их поводу много шума. Есть непреодолимое подтверждение того, что, обращая внимание на ребенка в связи со вспышками раздражения и саморазрушительным поведением, вы можете подчиниться и увеличить такое поведение.
3. Если вы будете игнорировать вспышки раздражения, они вероятно исчезнут. Если вы в состоянии терпеть крики и шум и если ребенок не причиняет себе или вам большого вреда, постарайтесь «пробраться» через вспышку раздражения, и вести себя так, словно ее не существует. Это понятие носит название пресечение. Иногда его сложно применять к взрослому или ребенку, поскольку ребенок продолжит нападать, зачастую достигнув «пика» (прилив пресечения), прежде чем постепенно уменьшится поведение. Таймаут (отворачивание или помещение ребенка в изоляцию) иногда представляет собой легкий способ справиться со вспышками раздражения (учителю не приходится мириться с шумом). Однако, помните о том, что для некоторых детей таймаут является вознаграждением (если ребенок не любит находиться в классе, он может предпочитать таймаут), в этом случае он не сработает.
4. Иногда шлепки - эффективный способ прекратить вспышку раздражения (даже не смотря на то, что ребенок может ударять себя гораздо больнее во время приступа, чем вы, шлепая его). Очень хорошо «поймать» вспышку в начале; чем дальше она зашла, тем сложнее ее контролировать.
5. Если первоначально вспышки раздражения вызваны фрустрацией, можно уменьшить вспышки, если избегать ситуации фрустрации. С другой стороны, совсем удалив ситуации фрустрации, вы не можете быть уверены в том, что ребенок будет усердно изучать. Также постепенно ребенку придется научиться справляться с ситуациями фрустрации не испытывая сильных вспышек раздражения. В любом случае, попытайтесь уменьшить «чрезмерно» высокий уровень фрустрации.
Крайне важно, чтобы при контролировании вспышек раздражения, независимо от применяемого метода, вы были крайне осторожны и не вознаградили ребенка по невнимательности за нежелательное поведение. Например, саморазушительное поведение социально формируется в первую очередь людьми, которые не хотят усугубить поведение, и если вы не можете воздержаться от непреднамеренных и возможно незаметных поощрений, любая попытка прекратить саморазрушение обречена на провал. Очень печально, что люди, стремящиеся помочь ребенку с саморазрушительным поведением, причиняют ему больше зла, чем добра. Он становится рабом своей привязанности.
Часто случается, что когда вы начинаете первый урок (говоря ему, что ему нужно сидеть спокойно, чтобы начался урок), у него возникает вспышка раздражения, которая направлена на то, чтобы вы отступили и отказались от требований. Дети зачастую хорошо умеют управлять родителями и другими взрослыми посредством такого мощного примитивного поведения. В действительности они решают, как должен быть организован их режим и каковы должны быть правила. Очевидно, что вы должны полностью изменить эти правила.
В защиту детей необходимо сказать о том, что их вспышки раздражения вызваны сложностью понимания того, что происходит. Приступы раздражения и агрессия могут быть их реакцией на фрустрацию и непонимание; это их способ сообщения того, что они хотят. Но это не служит оправданием для вас, если вы позволяете продолжаться вспышкам раздражения. Мы все испытываем состояние фрустрации, если не понимаем. Невозможно обучать ребенка, который пугает своего учителя и которого нужно «накачать» лекарствами и ограничить, чтобы успокоить раздражительное поведение. Отсюда необходимость того, чтобы вы контролировали ситуацию. Вам придется научить его более подходящим способам справляться с вашими требованиями.
Помните, что если он вел себя тихо в течение 2-3 секунд, вы должны вознаградить его за хорошее поведение («Ты хорошо сидел») и тут же возобновите обучение (если вы замешкаетесь с требованиями, эта задержка может быть его вознаграждением за вспышку раздражения и он будет их продолжать). Постепенно увеличивайте временной интервал, требуемый для того, чтобы он вел себя тихо, то есть не испытывал приступов раздражения.
Насколько мы можем сказать во вспышках раздражения нет ничего «безумного», «сумасшедшего» или «психотичного», даже если иногда они выглядят очень гротескно. Некоторые дети заходят настолько далеко, что калечат себя, кусая свои руки и ударяя голову. Однако к нашему большому удивлению согласно данным (Lovaas&Simmons, 1969) приступы раздражения и нанесение себе повреждений являются очень эффективными и реальными средствами коммуникации ребенка с вами, которые говорят о том, что он либо хочет любви и внимания, либо хочет, чтобы вы перестали его беспокоить, перестали от него требовать. В действительности наши исследования приступов раздражения показывают, насколько рациональным может быть это поведение.
Главное в приступах гнева заключается в том, чтобы не допустить, чтобы такое поведение вас испугало. Оставайтесь спокойным и рациональным. Ребенок может выглядеть безумным, но он не является таковым. Вероятно, он пытается вами управлять и не имеет никакого значения, осознает ли он это намерение. Чем безумней он выглядит, тем сильнее он вас испугает и тем хуже ему будет. В действительности, люди с таким поведением сбивали с толку психиатров и психологов годами. Как и другие люди, ваш ребенок предпочитает контролировать ситуацию и руководить ею. Не позволяйте ему: вы ею руководите.
Многие учителя и родители осознают, как агрессивное и раздражительное поведение ребенка препятствует нахождению ребенка дома или в хороших школах, где он мог бы учиться. Все что ребенку нужно сделать, это ударить себя по голове или укусить себя и это напугает многих взрослых и других детей. Затем его отправят в более примитивное место и возможно посадят на лекарства. Иногда есть очень огромный противовес между его нахождением дома или в сообществе, где он может учиться и помещением куда-нибудь наподобие государственной больницы, где он может жить растительной жизнью до конца дней. Немногие люди осознают, что твердость в нужное время успокоит ребенка, сделает его «цивилизованным», поспособствует его обучению и поможет избежать неприятностей.
Самовозбуждение
У некоторых детей с нарушением развития наблюдается ряд повторяющихся стереотипных особенностей, таких как раскачивание, вращение, извивание, размахивание руками, пристальный взгляд, стук, вращение глазами и косоглазие. Мы называем такого рода поведение самовозбуждением (краткая форма от самостимулирующего поведения), так как складывается впечатление, что дети используют его, чтобы себя «стимулировать». Стимуляция может быть визуальной, слуховой или осязательной. Обычно это поведение повторяющееся и однообразное и может происходить ежедневно и длиться годами. Далее мы подытожим все, что в настоящее время известно о самовозбуждении:
1. Самостимуляторное поведение обратно пропорционально связано с числом и частотностью другого более социально приемлемого поведения. Если другие поведения имеют высокую частотность, частотность самостимуляторного поведения низкая. Очевидно ребенок «нуждается» в возбуждении, и если он не может достигнуть этого через приемлемое поведение, он начинает заниматься самовозбуждением. Из этого явствует, что есть потребность в стимуляции (возбуждении) и оно нужно для поддержания нервной системы. Раскачивание, пристальный взгляд и извивание, возможно, являются «пищей» для нервной системы; без них детская нервная система разрушается и атрофируется. В этом смысле самовозбуждающие поведения необходимы ребенку. Если вы не можете предложить ему более подходящего поведения, рассмотрите возможность позволить ему продолжать самовозбуждение.
2. Самостимулирующее поведение может использоваться как награда. Мы применяли его в качестве поощрения ребенка, как еду и воду. То есть можно позволить ребенку заниматься самостимуляцией (самовозбуждением) в течение 3-5 секунд в качестве поощрения за правильное выполнение какой-то задачи.
3. Самовозбуждение уменьшает или блокирует реактивность на внешнее возбуждение. То есть если ребенок на уроке занимается самовозбуждением, мала вероятность того, что он обратит внимание на учителя. Зачастую, вознаграждение, получаемое от самовозбуждения сильнее вознаграждения, предлагаемого учителем. Самостимуляция похожа на наркотик: с ними обеими трудно конкурировать. Таким образом, мы рекомендуем следующее: во время обучения учитель активно подавляет самовозбуждающее поведение ребенка. Например, если ребенок самовозбуждает себя, когда учитель с ним говорит (когда он [учитель] хочет, чтобы на него обратили внимание), он может физически его ограничить, громко сказать «Нет», а также использовать иные аверсивы для прекращения самовозбуждения (но при физическом сдерживании ребенка, таком как удержание его рук в спокойном положении, возникает проблема, так как контакт со стороны учителя может восприниматься как поощрение за самовозбуждение). То есть, ребенок может научиться самовозбуждать себя, чтобы учитель до него дотрагивался. Как только он прекращает самостимуляцию, учитель его за это вознаграждает («хорошо смотришь» и «хорошо слушаешь») и дает ему указание. Учитель может позволить ребенку самовозбуждение после того, как он повел себя правильно, в качестве вознаграждения за правильные действия.
4. Подавление одной формы самостимулирующего поведения может привести к увеличению другой, менее преобладающей формы самовозбуждения. Например, если ребенок много раскачивается, и такое раскачивание подавляется, на смену ему может прийти визуальное пристальное вглядывание. Если подавляется пристальное вглядывание, вместо него наступают напевание и хмыканье. В этом случае задача заключается в том, чтобы помочь ребенку развить форму самовозбуждения, которая создает минимальное препятствие для обучения и является более социально приемлемой, чем другие формы самовозбуждения. Например, напевание и хмыканье, как и пристальное разглядывание менее осуждаемы социально, чем прыжки вверх вниз и хлопанье руками и ногами. Необходимость в самостимулирующем поведении также может предоставить идеальную основу для формирования игры и занятий спортом. Эта возможность обсуждается далее.
Мотивационные проблемы
Зачастую дети с отклонениями развития не мотивированы изучать школьные предметы. Возможно, такое отсутствие мотивации вызвано неудачами и фрустрацией, которые они уже испытали, учась, или возможно плохая мотивация является главной причиной, по которой они отстают в отношении академических и социальных навыков. В любом случае часто тот факт, что «ты ведешь себя правильно» не является достаточно вознаграждающим. Наоборот, то, что «ты ведешь себя неправильно» часто не является в достаточной мере аверсивным (хотя есть ряд значительных исключений). Многие из других нюансов и трудных вопросов, связанных с достижением и недостижением цели часто пропускаются ретардированными детьми. Вместо того, чтобы полагаться на «естественную» или внутреннюю мотивацию учителю необходимо создать систему внешнего поощрения/наказания, обычно в форме еды или преувеличенной социальной похвалы, с одной стороны и громкого «Нет» или физических аверсивов с другой стороны. Признаком хорошего учителя считается тот факт, что он может найти способы мотивации малоспособного ученика учиться как можно нормальней. В главе 1 обсуждалось применение поощрений и наказаний, но давайте вкратце подведем итог:
1. Общее правило: позвольте ребенку делать то, что ему нравится (есть, заниматься самостимулированием, получать одобрение), после того как он сделал то, что вы от него хотели. На поощрение должно уходить минимальное количество времени: 1-5 секунд.
2. Вначале применяйте чрезмерные позитивные поощрения, когда ребенок учится выполнять задачи. Когда вы убедитесь, что ребенок овладел задачей, «истончите» поощрение и постепенно ожидайте, что он покажет как хорошо справляется без позитивного поощрения. Медленно «истончайте» награды для вновь наученных поведений, иначе эти поведения не сохранятся. Это важно, так как вы хотите использовать поощрения для нового обучения, а не для удержания ранее наученных поведений.
3. Помните, то что мы сказали о контролировании и минимизации внешней мотивации: не позволяйте ему заниматься самостимуляцией, пока вы его учите. Это вызвано тем фактом, что самостимуляция и «дрейфование» слишком хороши для него. Не стоит ожидать, что вы сможете с ними состязаться, по крайней мере, не в начале. Следовательно, пресекайте самостимуляцию. Если он и должен заняться самостимуляцией, то только в качестве поощрения за то, что он впервые выполнил то, что от него хотели.
4. Если ребенок уже беспокоится о неудаче, не наказывайте его за нее. Он сам себя наказывает. Вы скоро обнаружите, что ребенка, начинающего с беспокойства, легко учить. У него значительная мотивация. Все что вам нужно сделать – научить его поведениям, которые «дают повод» для беспокойства. Поведениям, помогающим уменьшить его [беспокойство].
5. В начале вам, возможно, придется использовать искусственные и преувеличенные мотиваторы, но хороший учитель постепенно «уменьшит» эти мотиваторы, чтобы учебная ситуация выглядела как можно более нормальной. «Нормализация» мотивационной структуры крайне важна для передачи обучения через окружающую среду и предотвращения повторения (рецидива).
6. Часто с недоразвитыми детьми применялись жетоны. Жетоны (такие как чипы для игры в покер) используются как «деньги» на которые ребенок «покупает» дополнительные услуги, такие как мороженое, специальные одолжения или просмотр шоу по телевизору. Ценность жетонов устанавливается на ранних стадиях, когда ребенку дают то, что он хочет, например, укусить какую-нибудь еду, при условии, что он сперва дал вам жетон. Вы можете начать с того, чтобы он давал вам жетон за укус еды. Как только ценность жетона установлена, вы даете ему жетоны в качестве вознаграждения за поведение, которому стараетесь его научить. Другими словами, он может «заработать» эти жетоны, по одному, если будет вести себя соответственно. Впоследствии жетоны можно «обналичить» на еду, свободное время, просмотр телевизора и т.д. Преимущество жетона в том, что он представляет собой внешнее и конкретное вознаграждение, которое иногда упрощает обучающую ситуацию.
Жетоны, конечно, могут использоваться в качестве наказания. Ребенок может потерять ранее заработанный жетон, если ведет себя неподобающим образом. Однако, следует помнить, что жетоны, как и еда являются «искусственными» поощрениями, и от них нужно в скорейшем времени избавляться. Таким образом, обучение ребенка становится как можно более естественным, что способствует переносу обучения во внешнюю среду «без жетонов».
7. Помните, что чем более необычны (менее «естественны») поощрения, тем в меньшей степени ребенок будет переносить то, чему научился на внешние ситуации. То есть, генерализация (перенос) наученного поведения из одной ситуации в другую связана с тем, до какой степени у этих двух ситуаций общие поощрения. Например, если вы используете поощрение в виде еды в одной ситуации, то поведение, сформированное при помощи этих поощрений, нельзя перенести на ситуацию, где не применяются поощрения в форме еды. Или ребенок может вести себя хорошо, если голоден (и хочет получить поощрение в виде еды), и, следовательно, ведет себя плохо, когда пресыщен. Снова, хорошее обучение переносит ребенка от искусственных поощрений к более естественным, что способствует генерализации наученного поведения.
Проблемы, относящиеся к вниманию
Еще одна значительная проблема, связанная с обучением недоразвитых детей, - это сложности с концентрацией внимания. Возможно, в этом заключается основная причина замедленного развития. Когда они занимаются самостимуляцией, проблемы, относящиеся к вниманию, ухудшаются, так как он совсем не обращает внимания. Плохое внимание также может быть связано с плохой мотивацией. Если их не мотивируют учиться, они, вероятно, не будут обращать внимания на учителя. Однако, очень сложно точно определить связь между вниманием и мотивацией. Мы пытались добиться того, чтобы ребенок был очень голоден или очень обеспокоен. Все же они демонстрируют нехватку внимания. Возможно у них несколько разновидностей проблем, связанных с вниманием, одни их которых связанны с мотивацией, а другие нет. Как бы то ни было, мы можем сейчас более подробно описать некоторые из этих проблем предложить варианты работы с ними и их уменьшения.
Проблемы связанные с вниманием у детей могут заключаться в чрезмерно ограниченном внимании к внешним сигналам. Дети часто фокусируются на малейших деталях и не способны видеть целой картины. Они чрезмерно фокусируют или чрезмерно избирательно концентрируют внимание. Следующие примеры иллюстрируют чрезмерно избирательное внимание. Представьте, что показываете картинку нормальному 2-3 летнему ребенку: ребенок назовет картинку «человек». Если показать эту же картинку ребенку с замедленным развитием, он ответит «пуговица», увидев крохотную деталь одежды. Мы учили детей с замедленным развитием (страдающих аутизмом) отличить мальчика от девочки. Когда мы сняли обувь с фигур (или другие предметы одежды), они были не в состоянии их различить. Складывалось впечатление, что они научились отличать мальчика от девочки, глядя на их обувь (или такие же в равной степени незначительные вещи) и игнорируя остальной рисунок.
Другие примеры чрезмерно избирательного внимания связаны с использованием подсказок. Когда детей учат имитировать звуки, у учителя может возникнуть желание использовать звуки, имеющие отчетливые визуальные сигналы в дополнение к слуховым. В каком-то смысле визуальные сигналы помогают или формируют (побуждают) правильную ответную реакцию, как при движении рта для произнесения звука «а» или движения губ при произнесении звука «мм». Предположим, дети учатся имитировать эти звуки. Теперь, если учитель прикрывает рот, чтоб ребенок его не видел, тот внезапно замолкает, он больше не говорит. Они чрезмерно отобрали визуальные ключи и не отнеслись внимательно к слуховым. Рассмотрим еще один пример, иллюстрирующий то, как чрезмерно избирательное внимание мешает переносу (генерализации) обучения на ситуации. Отдельный учитель учил детей идентифицировать части тела, что является обычной дошкольной задачей. Дети научились указывать на ухо, когда учитель говорил «ухо», указывать на ногу, когда учитель произносил «нога» и т.д. Однажды другой учитель замещал его в классе, он обнаружил, что многие дети не могут выполнять это задание, хотя они и производили впечатление мотивированных и сотрудничающих. При более тщательном рассмотрении ситуации оказалось, что когда первый учитель просил выполнить это задание, он также делал легкое, но отчетливое движение рукой или глазами, чего не делал второй учитель. Очевидно, именно отсутствие такого движения сбило детей с толку. Когда второй учитель также начал делать движение в точности, как и первый, все дети хорошо выполняли задание. Дети проявили чрезмерно избирательное внимание к определенным деталям обучающей ситуации, и это помешало переносу или генерализации обучения на новые ситуации.
Нам действительно известно, что подобная чрезмерная избирательность внимания происходит «между ощущениями», таким образом, что если ребенок видит то, что делает учитель, он не может слышать голос учителя. Он может сконцентрироваться на одном канале ввода (скажем визуальные сигналы) и полностью игнорировать другой канал (слуховые сигналы). Но он также может проявлять чрезмерную избирательность в пределах стимулирующего воздействия. Например, визуальные сигналы могут иметь форму, размер и цвет, но он может обращать внимание только на один или два из этих аспектов, а не на все три. Такая же проблема характерна для слуховых сигналов. Например, для того чтобы учиться говорить, ребенок должен обращать внимание на несколько сигналов в голосе, таких как громкость, тембр и форма вербального произношения. Но, опять же, он может проявить чрезмерную избирательность и пропустить то, что действительно было сказано, обратив внимание лишь на один из сигналов, например на громкость. Ребенок не сможет понять сказанное до тех пор, пока не научиться концентрироваться на нескольких слуховых сигналах, которые подаются одновременно.
Очевидно, что чрезмерная избирательность внимания находится в соотношении с умственным развитием ребенка, соотносимым с возрастом. Дети с очень низким умственным развитием (более ретардированные) демонстрируют в большем объеме чрезмерную избирательность внимания, чем дети с высоким умственным развитием.
Подводя итог необходимо отметить, что перцептуальные проблемы (относящиеся к восприятию) связанные с чрезмерной избирательностью внимания по отношению к стимулирующему воздействию сосредоточены на следующем:
1) Проблемы, связанные с переходом от подсказок (напоминания) к другим разновидностям стимулирующего воздействия;
2) Ограниченная генерализация (перенос) поведения, которому научили в новую среду;
3) Ограниченное изучение или использование сигналов среды в целом.
Вопрос в том, что можно сделать. Мы предлагаем следующее:
1. Попытаться минимизировать дополнительные сигналы в учебной ситуации. Например, если учите ребенка имитировать звуки, попытайтесь сделать визуальные сигналы (взгляд на рот учителя и т.д.) ненадежными, чтобы он не «зацепился» за дополнительные сигналы, которые обладают такими же аспектами, как и сигналы, используемые при обучении. Например, если вы собираетесь научить ребенка отличать маленькое от большого, начните с сопоставления особенно большого предмета (например, мяча диаметром 2 фута и очень маленького мяча диаметром 1 дюйм). Затем постепенно убирайте эту разницу доведя ее до подходящего размера. Очевидно, что переход от подсказывающих сигналов к обучающим легче в ситуации, когда распознавание не составляет труда.
2. Не вознаграждайте ребенка за правильный ответ, если присутствуют подсказки. Не применяйте поощрение за ответы с подсказкой. Если этого не сделать, ребенок научится обращать все больше внимания на нее и ее будет трудно убрать. Например, предположим, что вы собираетесь научить ребенка различать круг и квадрат (или иной визуальный сигнал). Предположим, что вы помещаете две карты (по одному сигналу на каждую карту) на стол перед ним. Затем вы ему говорите: «круг» и подсказываете ему правильный ответ, показывая пальцем на карту с кругом. Он реагирует на вашу подсказку и указывает на круг. Если вы его вознаградите, вы возможно просто напросто усилите связь между подсказкой при помощи пальца и его указанием. Возможно, что он видел круг, и ему не пришлось на него смотреть, чтобы получить вознаграждение. Ваша подсказка с помощью пальца могла «затенить» (или блокировать) реакцию на обучающий сигнал (круг). В этой связи, чем больше вы убираете подсказку при помощи пальца, чем более ненадежной и минимальной вы делаете подсказку, тем больше он вынужден будет на ней концентрироваться, и тем меньше обучающих сигналов он увидит. Следовательно, как можно раньше начинайте воздерживаться от поощрения, когда он дает правильный ответ при попытке с подсказкой. Вознаграждайте его, только если он дает правильный ответ без подсказок. Один из способов помочь – не подсказывать, очень бережливо относиться к подсказкам, выжидать с подсказкой и т.д., с тем, чтобы заставить его реагировать без подсказки, надеясь на то, что он станет искать правильный сигнал. Как только ребенок упускает поощрение, что происходит, если вы не поощряете его за попытки с подсказкой, он начнет «смотреть по сторонам» и искать другие сигналы (есть подтверждения того, что невознаграждаемые попытки ведут к тому, что ребенок преодолевает реакцию с чрезмерной избирательностью внимания).
3. Будьте бдительны в отношении случайных подсказок. Детям легко удается обнаруживать непреднамеренные подсказки. Они даже уловят малейшее движение глаз, когда вы визуально фиксируетесь на правильном ответе.
4. Начните с обучения легким вещам. Например, начните с обучения различию между черным и белым, а не с сигналов в виде формы или цвета, таких как квадрат и круг. Есть подтверждение тому, что ребенок сможет использовать подсказку, а затем откажется от нее (то есть осуществит переход от сигнала в форме подсказки к обучающему сигналу), если вы начнете с легких различий, таких как белое и черное.
5. Помните о том, что дети постепенно учатся использовать подсказки и «отказываться» от них (т.е. переход). Они могут научиться обращать внимание на все большее количество сигналов. Они должны научиться это делать, если хотят выжить. Но на это требуется время.
Глава 4 Регистрация поведения
Регистрация поведения может являться для вас единственным способом узнать, работает определенное лечение или нет. Для различных типов поведения обычно нужны различные способы измерения. В данной главе обсуждаются два типа поведения (саморазрушительное и самостимулирующее) и способы их регистрации.
Регистрация саморазрушительного поведения
Наиболее распространенным способом регистрации саморазрушительного поведения является регистрация частотности поведения, поскольку каждое саморазрушительное действие обычно индивидуальное и короткое и, следовательно, легко поддается подсчету. Каждое саморазрушительное действие называется событие, а процесс называется регистрация событий; т.е. каждый раз, когда ребенок ударяется головой о предмет, кусает себя или совершает другое саморазрушительное действие, учитывается одно событие. События могут происходить стремительно, например, два в секунду, или более медленно, например, одно в минуту.
Длительность регистрации
Продолжительность времени регистрации зависит от нескольких факторов, включая, как часто ребенок причиняет себе вред, и насколько его поведение варьируется в зависимости от обстановки. Например, ребенок может часто причинять себе вред в классе, но редко за обеденным столом. В любом случае вы можете применить выборочный метод. Выборочный метод означает, что вам не нужно производить регистрацию все время, только в течение определенного периода, возможно в течение 10 минут каждого часа. Иногда вы можете регистрировать поведение в течение 10 минут каждого часа на протяжении дня. В другой раз, может быть достаточно регистрировать поведение в течение 10 минут конкретного часа. Длительность регистрации зависит от ряда условий, таких как степень достоверности данных и степень неустойчивости поведения клиентов. Выборочная регистрация обеспечивает достоверную оценку действия лечебной процедуры. В первый раз или в первый день вы можете зарегистрировать все примеры саморазрушения, встречающиеся в течение 10-минутной сессии наблюдения, чтобы иметь критерий, служащий основой для сравнения более поздних выборок для оценки действия лечения.
Способ регистрации
Вам понадобится счетчик, который можно обновлять (как, например, используемые для подсчета очков при игре в гольф), точные часы и таблица данных для регистрации поведения. Составьте таблицу (см. Таблицу 4-1), на которой отмечены 10-минутные интервалы, регистрируйте частотность поведения и делайте примечания.
Продолжительность регистрации до начала лечения
Лечение необходимо начать немедленно, если проблемное поведение ребенка носит настолько острый характер, что ставит под угрозу его жизнь.
В противном случае, мы обычно оценивали поведение в течение 14 дней до начала вмешательства. В случае сокращения поведения, мы воздерживаемся от лечения до тех пор, пока поведение не сократится до такой степени, что перестанет быть проблемным, или пока не стабилизируется на другом уровне. Если поведение остается таким же или возрастает в течение 14 дней регистрации, мы начинаем лечение. Период времени, используемый для определения критерия, в соответствии с которым оценивать эффективность лечения, называется базис; другими словами, мы часто применяем 14-ти дневный базис.
Как скоро ожидать изменений?
Изменения зависят от многих факторов, настолько отличающихся у детей, что невозможно вывести определенные правила о скорости изменений. В общем, физические аверсивы должны сработать быстрее, чем пресечение или таймаут, и вы должны заметить значительное снижение поведения в течение первого часа. Если поведение подвергается пресечению, оно может увеличиваться в течение первого часа или дня, и затем медленно снижаться в течение нескольких дней. Иногда поведение исчезает через неделю; в другой раз понадобится целый месяц для того, чтобы взять поведение под контроль.
Таблица 4-1. Таблица регистрации саморазрушительного поведения
Имя ребенка___________________
Дата__________________________
Вид поведения_________________
| Время | Частотность | Примечания |
| 9:00-9:10 | ||
| 10:00-10:10 | ||
| 11:00-11:10 | ||
| 12:00-12:10 | ||
| 1:00-1:10 | ||
| 2:00-2:10 | ||
| 3:00-3:10 | ||
| 4:00-4:10 | ||
| 5:00-5:10 |
Регистрация самостимулирующего поведения
Во многих случаях невозможно оценить самостимулирующее поведение в рамках частотности, поскольку самостимулирующее поведение обычно носит длительный характер, не имея конкретного начала и конца. Другими словами, мы не можем с готовностью использовать регистрацию событий, как в случае с саморазрушительным поведением, но возможно нам необходимо будет применить процедуру последовательного выбора. При последовательном выборе вы делите определенный временной интервал (например, 10-минутный период наблюдения) на более короткие промежутки (например, 15-секундные периоды). Эти 15-секундные интервалы делятся на период наблюдения (скажем, 10 секунд) и период регистрации (скажем, 5 секунд). То есть вы наблюдаете за ребенком в течение 10 секунд, затем вы регистрируете, то, что он сделал в течение 5 секунд, затем снова за ним наблюдаете в течение 10 секунд, регистрируете его поведение в течение 5 секунд и т.д. Таким образом, у вас будет четыре возможности за 1 минуту зарегистрировать поведение или 40 возможностей, если вы наблюдаете за ребенком в течение 10 минут. Таблица выборочных данных дана в таблице 4-2.
Если вы ставите галочку в колонке «да», когда он демонстрирует самостимулирующее поведение, вы можете зарегистрировать силу его самостимулирующего поведения, просто суммировав эти галочки в рамках 10-минутного интервала. Вы можете получить данные за день, неделю или месяц. Вы можете так же использовать таблицу, описанную ранее, когда мы обсуждали регистрацию саморазрушительного поведения (см. Таблицу 4-1).
Одним из простых и недорогих «способов» такого наблюдения является диктовка временных интервалов на магнитофон и воспроизводство записи на протяжении наблюдения через наушник. Запись гласит в начальный период «наблюдение за первой линией поведения», 10 секунд, «регистрация», 15 секунд, «наблюдение за второй линией поведения», 25 секунд, «регистрация» и т.д. Это упростит регистрацию, и вам не придется постоянно смотреть на секундомер.
Таблица 4-2. Таблица регистрации самостимулирующего поведения
Имя ребенка__________________
Дата___________ Время регистрации____________
Вид поведения________________________________
| Линия | Минута | Секунды | Да | Нет |
| 1. | 0 | 0-10 | ||
| 2. | 15-25 | |||
| 3. | 30-40 | |||
| 4. | 45-55 | |||
| 5. | 1 | 60-10 | ||
| 6. | 15-25 | |||
| 7. | 30-40 | |||
| 8. | 45-55 | |||
| 9. | 2 | 60-10 | ||
| 10. | 15-25 | |||
| 11. | 30-40 | |||
| 12. | 45-55 | |||
| 13. | 3 | 60-10 | ||
| 14. | 15-25 | |||
| 15. | 30-40 | |||
| 16. | 45-55 | |||
| 17. | 4 | 60-10 | ||
| 18. | 15-25 | |||
| 19. | 30-40 | |||
| 20. | 45-55 |
Длительность регистрации
Некоторые разновидности поведения, например, вспышки раздражения, лучше регистрировать в рамках их длительности. Длительность этого типа поведения, а не частотность, является важнейшим фактором. Ребенок может проявлять вспышки раздражения один или два раза в день, но вспышка раздражения может длиться часами. В этом случае вам необходимо в любой день зарегистрировать проявление вспышек раздражения и их длительность. Вы можете использовать секундомер для упрощения регистрации. Таблица выборочных данных представлена в Таблице 4-3. Вам необходимо перенести эти данные на график, чтобы лучше понимать, что происходит. Отметьте дни на горизонтальной линии (оси абсцисс) и укажите процентное количество времени (минуты, потраченные на вспышки раздражения за общее время наблюдения) на вертикальной линии (оси ординат).
Надежность регистрации
При проведении регистрации важно удостовериться, что двое людей согласны с результатами наблюдения, т.е. в надежности результатов регистрации. Вы можете проверить надежность регистрации наблюдателя, привлекая второго наблюдателя для самостоятельной регистрации одного и того же поведения одновременно с первым. Данные, полученные от первого наблюдателя, сравниваются затем с данными второго наблюдателя. В идеале второй наблюдатель делает выборочную проверку данных первого наблюдателя с целью проверки согласованности и надежности. То есть второй наблюдатель не присутствует все время, а проверяет 10-20% времени. Результаты наблюдений считаются ненадежными, если наблюдатели расходятся во мнениях настолько, что можно сделать два совершенно различных вывода на основе данных. В общем, будет достигнута большая степень согласованности при регистрации саморазрушительного поведения и меньшая степень при регистрации самостимулирующего поведения. При сильных разногласиях постарайтесь определить поведения более конкретно и не учитывайте неоднозначные проявления. В случае возникновения сомнений, не учитывайте.
Процесс регистрации стал относительно сложным и представляет собой довольно сложную область изучения. Холл (1972) является автором полезной брошюры о способе регистрации поведения. Вы можете проконсультироваться с экспертом поведенческих оценок из Департамента Психологии.
Таблица 4-3. Длительность регистрации – таблица выборочных данных
Имя ребенка________________
Вид поведения______________
| Дата | Время начала | Длительность | Комментарии |
| 4 января | 9:10 | 15 минут | |
| 4 января | 9:10 | 15 минут | |
| 5 января | 8:00 | 20 минут |
Рекомендуемая литература указана на стр. 41 оригинала.
Раздел II
Подготовка к обучению
В разделе II представлена программа «подготовки к обучению». В главах 5 и 6 описана поэтапная методика обучения правильному сидению и концентрации внимания. После обучения подготовительному поведению, необходимо устранить мешающее поведение, чтобы ребенок был готов к обучению. В Главе 7 представлена полезная информация о том, как помочь детям преодолеть вспышки раздражения и сократить иное разрушительное поведение. (Вам может показаться, что Глава 7 повторяет Главы 1 и 2. Мы признаем это повторение, но посчитали его необходимым в попытке достичь эффективного управления разрушительным поведением.)
Когда вы начинаете практическое обучение, лучше всего начать с чего-нибудь простого, ради вас и вашего ребенка. Мы решили начать с простейшего задания, научить ребенка садиться на стул, когда вы даете ему указание «Сесть» (Глава 5). Это простое задание является отличной практикой, т.к. включает в себя все элементы обучающей ситуации: указания, подсказки, определение правильных реакций, поощрения и наказания.
Мы обычно начинаем нашу обучающую программу с того, что ребенок и «учитель» находятся в центре комнаты, а родители и члены «обучающей команды» вокруг них наблюдают за указаниями. После проведения начальной стадии («учитель» научил ребенка садиться по команде), все присутствующие взрослые получают возможность применить на практике обучение поведению. Хотя у родителей будет небольшое преимущество над членами команды, у которых не было опыта обучения людей с отклонениями в развитии, никто не должен чувствовать себя неловко при изучении обучающей методики. При практическом обучении все взрослые должны вести обучение одинаковым образом. Важно сохранять единообразие указаний. Далее по программе вы сможете позволить себе быть более «гибкими» и разнообразными, и вашему ребенку это будет необходимо, чтобы лучше подготовиться к внешнему миру. Но в начале лучше для всех взрослых, ведущих обучение, использовать согласованные и единообразные обучающие методы.
Вы можете захотеть потренировать два или три указания («Сядь», «не шевели руками», «посмотри на меня») в течение первого сеанса. Однако, не учите слишком многому на начальном этапе; лучше научиться контролировать основы («Сядь», «Посмотри на меня») прежде, чем продолжать. Некоторые дети могут начать адекватно реагировать на эти команды меньше, чем через час (или такие основные команды могут быть пропущены в целом); другим понадобится месяц или больше времени для того, чтобы научиться. Другие дети будут противиться вашим усилиям научить их. В общем, ваш ребенок «определит», когда и как начать указания.
Глава 5 Правильное сидение
Это может прозвучать неожиданно, но для определенных детей обучение правильно сидеть на стуле является их первым опытом обучения. Этот шаг может доставить радость всем. Поработайте над получением такого контроля, прежде чем переходить к другим программам. Также помните, что т.к. это задание является простым для обучения и для ребенка, и для взрослого, ведущего обучение, успех максимально увеличивается для обоих. Очень важно, особенно на начальной стадии, чтобы и учитель и ребенок достигли успеха. Это доставит радость ребенку, потому что он научился чему-то определенному, и также, потому что большинству детей нравятся некоторые формы ограничений. Это обнадежит взрослых и придаст им уверенности как учителям, потому что задание является достаточно простым для обучения. Некоторые родители, возможно, в первый раз осуществляли явный контроль над своим ребенком. Помочь ребенку научиться правильно сидеть во время сеанса обучения могут три команды: «Сядь», «Сиди ровно» и «не шевели руками».
«Сядь»
Не всегда есть необходимость обучения первой команде «Сядь». Однако, если ребенок не знает как сидеть на стуле, рекомендуется следующая процедура.
Шаг 1: Выберите стул, подходящий для ребенка. Поставьте стул непосредственно за ребенком.
Шаг 2: Дайте команду «Сядь», а затем помогите ребенку (подтолкните его или иным образом подскажите ему, физически поместив его) сесть на стул.
Шаг 3: Вознаградите ребенка похвалой или едой, как только он сидит.
Шаг 4: Сделайте так, чтобы ребенок встал (физически поднимите его, если необходимо), а затем повторите Шаг 2 и 3.
Шаг 5: Каждый раз, говоря ребенку сесть, оказывайте ему меньше и меньше помощи. То есть постепенно устраняйте физическую подсказку (содействие), чтобы он более самостоятельно садился. Ребенок должен получать вознаграждение каждый раз, когда он садится на стул. Также, постепенно, медленно увеличивайте расстояние между ребенком и стулом.
Шаг 6: Если он встает раньше, чем нужно, насильно (возможно при помощи аверсивов) усадите его обратно на стул, чтобы он опасался вставать со стула без вашего разрешения.
Шаг 7: Сейчас введите команду «Встань», и побудите его встать, если необходимо. Вставание со стула может быть достаточным вознаграждением. Помните, вы решаете, когда он должен сесть и когда встать во время сеансов обучения.
Когда ребенок начинает более искусно садиться на стул по команде и способен выполнить ваше первоначальное требование сидеть в течение приблизительно 5 секунд, от него вскоре необходимо потребовать сидеть на стуле в течение более продолжительного периода времени (для некоторых детей оно не будет превышать 5 минут, даже после месяца обучения).
Работая над другими заданиями (представленными ниже), время от времени хвалите ребенка за «правильное сидение», чтобы сохранять результат обучения.
«Сиди прямо»
Дети часто могут сидеть на стуле, но извиваться или ерзать на нем. Когда ребенок совершает это, он сидит неправильно и обычно не уделяет внимание. Указание «Сядь прямо» помогает установить контроль над ерзаньем и скольжением ребенка. Для обучения данной команде рекомендуется выполнять следующие шаги:
Шаг 1: Когда ребенок начинает сутулиться или сползать на стуле, дайте команду: «Сядь прямо!» Будьте убедительны! Дайте ребенку почувствовать, что вы не шутите.
Шаг 2: Немедленно покажите ребенку, что вы имеете в виду под сидением прямо, исправив манеру его сидения. Возможно, потребуется расправить его плечи или сдержать его на стуле (побуждение).
Шаг 3: Вознаградите ребенка за правильное сидение.
Шаг 4: После того, как вы несколько раз побудите его сидеть надлежащим образом, вы должны подождать несколько секунд после того, как дадите указание, чтобы дать ему возможность сделать это самостоятельно.
Шаг 5: Если ребенок не садится прямо в течение двух или трех секунд, и вы чувствуете, что он ленится или упрямится, заставьте его выпрямиться. Вы должны сделать это таким образом, чтобы ребенок предпочел садиться надлежащим образом самостоятельно, чем заставить вас делать это за него!
Шаг 6: Горячо хвалите его каждый раз, когда ребенок выпрямляется по команде. Убедитесь, что то, что вы делаете (выражая заботу и внимание), в действительности не вознаграждает его за сутулость. Применяйте мягкие «аверсивы», как только он начинает сутулиться.
«Не шевели руками»
Третьей важной командой является «не шевели руками». Все дети вертятся, но чрезмерные суетливые движения или самостимуляция при помощи рук часто является причиной невнимания ребенка. Ребенок может отлично сидеть и смотреть прямо на вас, но если он нервно перебирает руками или машет руками (вертясь), он не слышит ни слова из того, что вы говорите.
«Не шевели руками» может означать следующее: 1) кисти рук неподвижны, а руки по швам, 2) кисти рук выпрямлены, ладонями вниз на ногах ребенка, или 3) кисти рук сложены на коленях ребенка. Выберите позицию, наиболее естественную для ребенка и наиболее полезную для вас. Дети, совершающие суетливые движения большим и указательным пальцами, должны быть обучены Позиции 2. Когда ладони направлены вниз, а пальцы распростерты на ногах, желание совершать суетливые движения сводится к минимуму. Позиция 1 или 3 подходит для детей, которые не перебирают нервно пальцами, но размахивают кистями рук или руками.
Шаг 1: когда ребенок совершает суетливые движения, отдайте команду «не шевели руками», а затем силой поместите руки ребенка в желаемое положение.
Шаг 2: будьте настойчивы. Ребенок должен понять, что для него более приятно, если он сам это делает, а не вы делаете это за него.
Шаг 3: всегда вознаграждайте (едой и похвалой) ребенка за выполнение ваших указаний, даже на начальной стадии, когда вы ему помогаете.
Шаг 4: постепенно сокращайте помощь, оказываемую ребенку по помещению его рук в надлежащее положение по команде. Дайте ребенку время отреагировать на команду и помогайте ему, только когда это необходимо. По мере того как ребенок обучается ожидаемому поведению, потребуется меньше подсказок.
а. Говорите «сделай это», когда вы демонстрируете желаемое поведение.
б. Если необходимо, помогите ребенку (подскажите ему) имитировать вас.
в. Вознаграждайте его за подражание вам.
г. Постепенно совершайте меньше и меньше действий сами после того, как отдали команду.
(В конечном счете вам вряд ли нужно будет шевелить руками, чтобы он запомнил, в чем состоит действие в целом).
Шаг 5: когда он поймет, что вы хотите, постепенно «сокращайте» еду как вознаграждение, удерживая его правильное поведение только посредством социального одобрения. Например, вместо вознаграждения каждой правильной реакции едой, вознаграждайте каждую третью правильную реакцию, затем каждую десятую и т.д. Наконец, «сокращайте» социальное одобрение, чтобы ребенок понял, что от него ждут, чтобы он правильно сидел по заведенному порядку.
Распространение правильного сидения
После того как ребенок научится правильно сидеть на стуле, когда в комнате один взрослый, распространите это обучение на другие места с большим количеством людей. Пусть он садится на стулья по вашей команде в гостиной, кухне, спальне, ванной и т.д. Пусть разные взрослые выступят учителями и используйте разные стулья.
Вероятнее всего, возникнут вспышки раздражения и беспокойство, когда вы начнете устанавливать контроль и требовать от ребенка выполнения ваших просьб, какими бы простыми и разумными не были эти просьбы. В главе 6 описываются способы устранения такого мешающего поведения.
Глава 6 Управление и удержание внимания ребенка
Этот раздел программы «подготовки к обучению» состоит из двух процедур. Первая заключается в том чтобы научить ребенка визуально следить за вашим лицом (установление визуального контакта). Вторая – общая процедура обучения ребенка основам поведения, таким как визуально следить за объектами среды, к которым вы хотите привлечь внимание.
«Посмотри на меня»
Используйте команду «посмотри на меня», чтобы установить визуальный контакт. Прежде чем вы начнете обучение этой процедуре, удостоверьтесь в том, что ребенок научился правильно сидеть и быть внимательным.
Шаг 1: Пусть ребенок сядет на стул лицом к вам.
Шаг 2: Давайте команду «Посмотри на меня» каждые 5-10 секунд.
Шаг 3: Вознаграждайте ребенка похвалой и едой, если он правильно смотрит вам в лицо. На начальной стадии правильным считается, когда ребенок смотрит вам в лицо по крайней мере 1 секунду и в течение 2 секунд после того как была дан команда. То есть, вам ясно, что он смотрел на вас и его реакция достаточно четкая, таким образом, он знает, за что его вознаграждают. В целом, если у вас ясное представление о том, что вы вознаграждаете, он поймет. Скажите «хорошо смотришь» и одновременно покормите его.
Шаг 4: Если ребенок не следит визуально за вашим лицом в течение 2-х секунд, смотрите в сторону в течение 5 секунд и затем повторите команду.
Шаг 5: Некоторые дети не будут смотреть на вас, когда вы скажете «посмотри на меня». Следовательно, вам придется побудить ответную реакцию. Вы можете это сделать, держа еду (или что-то другое на что посмотрит ребенок) прямо на линии видения между вашими глазами и глазами ребенка и в то же время отдать команду. Повторите команду («Посмотри на меня») и одновременно покажите подсказку (поместите еду на линию видения и вровень с вашими глазами).
Шаг 6: Когда визуальный контакт имеет место в течение 2-х секундных интервалов 10 последовательных команд, постепенно и систематично уменьшайте подсказку, пряча ее в руке и постепенно сокращая движение руки при последовательных командах.
Шаг 7: Для увеличения продолжительности визуального контакта постепенно откладывайте давание еды, но хвалите и тем самым удерживайте контакт. То есть, увеличивайте продолжительность контакта, прежде чем ребенок получит еду. Про себя считайте до двух, прежде чем вознаградить его, затем до трех, затем до пяти и далее, с тем, чтобы он медленно учился смотреть на вас в течение все более долгого периода времени.
Отметьте что-то крайне важное в этой работе: у вас появилось очень ясное представление о том, что является правильной ответной реакцией и о том, что является неправильной реакцией. Это крайне важно, поскольку теперь вы знаете, когда вознаграждать и когда не вознаграждать. Вы можете быть последовательны. Вы знаете чего хотите и не станете сомневаться или мучиться с деталями, не имеющими прямого отношения к выполнению конечной цели. Это крайне важно при обучении детей с замедленным развитием. Они не «прощают» ошибок так как это делают нормальные дети.
Лучше всего начать обучение визуальному контакту, когда ребенок сидит на стуле, так как стул обеспечивает простую обучающую ситуацию с малейшей степенью отвлечения внимания. В таких обстоятельствах легче для вас получить контроль. Однако, если ребенок только учится смотреть на вас, когда сидит на стуле, у его нового поведения будет ограниченная ценность. Следовательно, необходимо начать распространение этого обучения (как вы проделали с сидением на различных стульях). После того как он овладел тем, чтобы смотреть на вас сидя на стуле, сделайте так, чтобы он смотрел на вас стоя, когда он в других комнатах и т.д., и вознаградите его за это. Поощрите его за более длительные периоды визуального контакта, начиная с 1 секунды и медленно увеличивая до 2-х, 3-х и более, прежде чем вознаградить его.
«Обними меня»
Поэтапные процедуры обучения «Сидеть» и «не шевели руками» (Глава 5) и «посмотри на меня» (выше) обеспечили общий формат для того, чтобы сейчас научить ребенка визуально следить за выборочными предметами в среде, а также обучать другим основным поведениям. Вы, возможно, захотите испробовать некоторые их них сами. Например, одно из ранних поведений, которым мы учим ребенка – обнять взрослого, когда он говорит «Обними меня». Вы можете организовать обучение этому поведению, следую следующим этапам:
Шаг 1: скажите «Обними меня» и побудите (например, физически подтолкните) ребенка, так чтобы его щека кратковременно соприкоснулась с вашей. Вознаградите его едой в тот момент, когда его щека соприкоснется с вашей.
Шаг 2: постепенно удаляйте побуждение, но при этом пусть указание («Обними меня») будет громким и четким.
Шаг 3: постепенно начните удерживать награду в зависимости от более и более долгого объятия. Медленно продвигайтесь от объятия продолжительностью 1 секунда до объятия продолжительностью 5-10 секунд. В то же время требуйте более полного объятия, так чтобы он обнимал вас руками за шею, сжимал сильнее и т.д. Если необходимо, побуждайте эти дополнительные поведения.
Шаг 4: распространяйте это обучение на различную среду и на различных людей. Постепенно «истончите» график вознаграждения, так чтобы вы получали все больше объятий при все меньшем количестве вознаграждений.
Удержание внимания
Ожидайте того, что пока вы будете учить ребенка визуально уделять внимание, он может попытаться встать со стула или впасть в истерику. Будьте строги и требуйте, чтобы о время обучения не было разрушительного поведения, и он правильно сидел. Иначе обучающая ситуация превратится в чистый хаос.
Даже на этих начальных стадиях многое может пойти не так. Если ребенок как вам кажется не учится или начинает терять то, чему уже научился, ожидайте ошибок со стороны учителя. Как правило, именно учитель не выполняет учебную последовательность надлежащим образом. Здесь очень кстати «встречи персонала», которые помогают увидеть ошибки. Одна из наиболее распространенных ошибок случается, когда «Нет» начинает звучать как «Хорошо». Учитель измучен и ему необходима «подзарядка». «Нет» должно звучать как ярость (иногда), а «Хорошо» должно сопровождаться множеством улыбок, поцелуев и объятий. Играйте с нажимом, станьте актером и в действительности преувеличивайте выразительность (до тех пор, пока ребенок не будет знать, что вы играете, и будет думать, что вы беретесь за дело всерьез).
Вторая причина отсутствия удержания – по своей природе мотивационная. Если вы применяете вознаграждение в форме еды, не начинайте обучение после приема пищи. Как правило, ребенок не съест много, если сыт. Не используйте большие кусочки (размером со столовую ложку) - ими ребенок вскоре пресытится. Вместо этого на ранней стадии обучения удостоверьтесь в том, что ребенок голоден (работайте с ним в то время, когда нужно принимать пищу, делайте так, чтобы он ее пропускал, давайте ему маленькие кусочки и т.д.). Это может показаться жестоким, но это не так, если он начинает учиться, а награды в форме еды – временное явление.
Основная проблема, связанная с «подготовкой к обучению», однако, заключается в контроле вспышек раздражения (истерик). В следующей главе обсуждается устранение разрушительного поведения.
Глава 7 Устранение легкой степени разрушительного поведения
В этой главе содержатся методы, направленные на устранение поведений, используемых ребенком, чтобы избежать работы или поведений, препятствующих обучению. У некоторых детей наблюдается тяжелое разрушительное поведение, такое как членовредительство, создающее угрозу безопасности. Эти поведение должны устраняться не при помощи методов, описанных в данной главе, а при помощи консультаций со специалистами, прежде чем ребенка помещают в обучающую ситуацию. Если жизнь ребенка не в опасности из-за нанесения себе повреждений, мы рекомендуем вам продолжать данные программы.
Прежде чем использовать методы, направленные на устранение разрушительного поведения крайне важно определить, что ребенок надеется получить при помощи такого поведения. Вероятнее всего, существуют две причины разрушительного поведения. Первая – ребенок может пытаться избежать выполнения задачи. Он устраивает истерику, чтобы вы остановились и отступили. Вторая – просто ему нужно больше внимания от взрослого, чем он получает в данный момент. Его суетливость, плач, крик, разбрасывание учебного материала, опрокидывание мебели, падание на пол, резко выгибание спины и кусание – поведения, которые возможно представляют собой попытки избежать требований или привлечь внимание и вызвать ваше беспокойство.
Методы для устранения разрушительного поведения
Прямое пресечение
Прямое пресечение – наиболее эффективный и наименее сложный метод устранения разрушительных поведений. Вам следует вести себя так, словно ничего не произошло. Не обращайте совершенно никакого внимания на ребенка, когда он демонстрирует разрушительное поведение и показывайте всем своим видом, что его разрушительное поведение на вас не действует. То есть, не смотрите непроизвольно на ребенка, когда он демонстрирует разрушительное поведение и не откладывайте инструкции из-за его срывов. Ребенок прекратит себя так вести, когда поймет, что это ничего не дает взамен. Иногда дети кажутся очень умными в вопросах того, как пробиться к вам. Если вы отшатнетесь, начнете сомневаться, отложите испытание или смутитесь, этого ребенку будет достаточно, чтобы продолжать истерику.
Однако прямое пресечение можно применять только к поведению с легкой степенью разрушительности. Невозможно игнорировать ребенка, если он вас кусает или ломает мебель. Возможно, для уменьшения размеров таких серьезных истерик будет необходимо применить наказание или таймаут, но очень важно помнить, что после уменьшения истерики нужно вернуться к прямому пресечению.
Таймаут от внимания
Таймаут – еще один способ, который может быть использован для устранения легкой степени разрушительного поведения. Когда ребенок начинает демонстрировать разрушительное поведение, отвернитесь от ребенка и удостоверьтесь в том, что вы отвели лицо до тех пор, пока он не прекратит. Ничего не говорите, и оставайтесь спокойной. Если этого не достаточно для прекращения разрушительного поведения, удалите ребенка от других источников внимания в комнате. Поверните ребенка лицом к пустой стене или так, чтобы он не мог смотреть на вас и на других, пока он не будет вести себя достаточно тихо, чтобы можно было продолжить работу. Не ругайтесь на него, пока он успокаивается.
Не обращайте на ребенка внимание, пока он находится в таймауте. Нет абсолютного правила относительно длительности таймаута, но в целом эффективны 5 минут. Не рекомендуется использовать таймауты длительностью более 20 минут, так как теряется слишком много учебного времени. Достаточно изолировать ребенка до тех пор, пока он не будет спокоен в течение 5-10 секунд. Как только он начинает вести себя достаточно спокойно, чтобы можно было продолжать работу, похвалите его за спокойствие, возобновите задачу. Если ребенок начинает демонстрировать разрушительное поведение, как только вы воспроизводите задачу, повторите процедуру. Дайте ребенку знать, что он не получает от вас внимание за плохое поведение, и что он должен продолжить возвращение к задаче.
Не следует применять таймаут, если ваш ребенок часто занимается самостимуляцией. В этом случае ребенку может также нравиться таймаут, как и внимание, так как пока вы его игнорируете, он может спокойно заниматься самостимуляцией. Таймаут также не подходит для детей, которые хотят избежать или отделаться от ваших требований. На самом деле в таких случаях применение таймаута ухудшает поведение ребенка.
Поведение в углу
Этот метод – форма таймаута от внимания с добавленной чертой физического ограничения. Некоторые дети во время разрушительного поведения становятся очень злобными. Они пинаются, царапаются, кусаются или дерутся, чтобы получить внимание и избежать работы. Поведение в углу можно применять, только если ваш ребенок агрессивен при разрушительном поведении или если он не будет спокоен при применении таймаута.
Когда ребенок начинает демонстрировать разрушительное поведение, немедленно принудительно поставьте его в угол комнаты. Заставьте его стоять лицом в угол, при этом руки его должны быть вытянуты за спиной и не касаться тела. Пусть его руки будут вдоль стен, образующих угол. Если он пинается, ноги его тоже должны быть широко расставлены, чтобы как можно больше поверхности ноги касалось двух смыкающихся стен. Ребенок должен находиться в этом положении до тех пор, пока не успокоится. Это крайне неудобное положение, и ребенок не захочет в нем находиться долго. Как только ребенок успокоился и больше не старается пинаться, царапаться или драться, освободите его. Похвалите и возвратитесь к работе над задачей. Ребенок может начать набрасываться на вас, как только его освободят или немного позже. Немедленно верните его в угол. Повторяйте эту процедуру по мере необходимости. Дайте ему знать, что совершенно нельзя пытаться причинить вред другим, и что ваше терпение в этом вопросе больше чем его! Как всегда возвращайтесь к выполнению задачи и продолжайте работу до тех пор, пока не решите, что она выполнена к вашему полному удовлетворению, а не к его.
Работа над задачей с применением «Нет!»
Если невозможно применить пресечение, а таймаут не срабатывает или неприменим в данной ситуации, попробуйте работать над задачей и одновременно убедительно повторяйте «Нет».
Когда ребенок начинает проявлять разрушительное поведение, ему немедленно и очень убедительно нужно сказать «Нет!». Старайтесь не прерывать выполнение задачи, так как для него это может стать поощрением и противодействием «Нет». Иногда полезно сопровождать «Нет!» с громким шумом, таким как удар по столу или громко хлопнуть в ладоши перед лицом ребенка. В целом команда должна содержать конкретное поведение, например «Не кричи!» или «не смейся!». Таким образом, ребенок точно слышит, что именно он должен перестать делать. Однако команда должна быть короткой. В некоторых случаях, например, когда он сбрасывает учебные материалы со стола, когда словесное описание нежелательного поведения было бы обременительным и возможно собьет ребенка с толку, лучший выход – оставить команду короткой и просто сказать «Нет!».
Есть три варианта реакции ребенка на ваше «Нет!»:
1. ребенок может прекратить разрушительное поведение. Если это произойдет, похвалите его за это («молодец, что спокоен» или «хорошо сидишь») и продолжить задачу.
2. ребенок может демонстрировать еще более разрушительное поведение. Он может так сильно суетиться, то нельзя будет продолжать выполнять задачу (например, он может бросать учебный материал со стола на пол). В этом случае вы, возможно, захотите усилить эффект «Нет» (например, сказать громче или шлепнуть его один раз и т.д.). Сделайте команду такой аверсивной и настойчивой, чтобы он предпочел сделать так, чтобы вы перестали давать команду, а не продолжал демонстрировать разрушительное поведение.
3. ребенок может начать вести себя менее разрушительно, настолько, что это позволит продолжать выполнять задачу. Например, ребенок может прекратить громкую истерику, но продолжать хныкать. В такой ситуации продолжайте выполнять задачу, словно нет никакого разрушительного поведения. То есть старайтесь применять прямое пресечение. Если ребенок правильно реагирует, хвалите его особенно тепло. Таким образом, вы похвалите (усилите) поведение, которое одобряете и игнорируете (удалите) нежелательное, разрушительное поведение.
Ребенок может начать демонстрировать разрушительное поведение, как только вы снова вводите задачу. Повторите процедуру. Дайте ребенку знать, что он должен выполнить задачу, и что его разрушительное поведение не освободит его от выполнения задачи. Для большинства маленьких детей громкое «Нет!» достаточно аверсивно, чтобы прекратить срыв. В некоторых случаях рекомендовано резко шлепнуть его по бедру и одновременно сказать «Нет!». Обычно сильный шлепок по попе прекратит истерику, если другие способы не помогают. Несомненно, аверсивы быстро прекращают истерику (и вы можете продолжить обучение).
Однако, иногда так легко не получается. Например, если ребенок крайне «негативистичен» и наказание и злость с вашей стороны для него награда. Чем больше вы наказываете, тем более разрушительным становится поведение. Обычно в таких случаях, если вы действительно сердитесь и становитесь строгими, вы можете его остановить. Но на это могут уйти недели или месяцы, что очень обременительно для душевного и физического здоровья. Возможно, вам придется приступить к пресечению при работе над истериками. Или попытайтесь применить какую-нибудь форму переориентирования, которые обсуждаются в главе 1.
Наконец, если ваши команды и срыв ребенка перерастают в долгие состязания по крику и у вас слишком много сомнений относительно шлепков, вам, вероятно, следует использовать простое пресечение или сочетать «Нет!» с процедурой таймаута. Состязания в крике могут быть показателем того, что ребенку нравится наблюдать за тем, как вы повышаете голос и злитесь, и процедура не имеет силы. Также при использовании аверсивов помните о двух важных вещах. Во-первых, ребенок может приспособиться к ним, если применять их в течение определенного периода времени. Если аверсивы должны сработать, результат должен быть виден через 10-20 применений. Во-вторых, ребенок может научиться использовать форму самостимулирующего поведения для блокирования своей внешней среды, чтобы это защитило его от окружающих стимулов. Это в большей степени характерно при длительном применении аверсивов.
Овладение разделом II
Сколько времени требуется на то, чтобы выполнить раздел II? Например, сколько времени нужно, чтобы ребенок прекратил истерики или научился сидеть на стуле, держа руки на коленях и смотря на вас? Некоторые дети овладели разделом II за час; другим понадобился целый месяц. Даже через месяц у некоторых детей бывают вспышки раздражения (истерики), но они такие слабые, что можно переходить к разделу III. В любом случае, крайне отлична скорость обучения у детей, даже в группе с примерно одним уровнем IQ. Конечно, это также зависит от того насколько вы хороший учитель, насколько вы управляете эффективными позитивными усилителями для формирования альтернативных поведений, насколько вы убедительны, сколько помощи получаете и т.д. это облегчит процесс обучения другим программам.
Как только вы овладели разделом II, уверенность, которую вы приобрели, будет длиться долго. Вероятно, с ребенком произошло больше хорошего, чем просто он научился сидеть спокойно. Некоторые из этих вещей трудно измерить. Приобретая более конкретную роль, он начинает чувствовать больше доверия и привязанности к вам, так как вы способны больше сделать для него. Вы приобретаете больше в его глазах.
Перевод с английского Пилюгиной С.П. г. Владивосток
Книга Я
Раздел III Копирование, соревнование и раннее развитие речи
Глава 8 Имитация простых движений (действий)
Имитация базовых движений
Поднимание рук
Дотронься до носа
Введение случайных повторений
Хлопание в ладоши
Разновидности хлопания в ладоши
Имитация мимики и жестов
"Открываем рот"
Фиксирование прогресса в имитационном тренинге
Заключение
Глава 9 Сравнение визуальных символов
Необходимые материалы
Сравнение одинаковых объемных предметов
Шаг 1: Сравнение простых предметов – Первая пара
Шаг 2: Сравнение простых предметов – Вторая пара
Шаг 3: Сравнение простых предметов – Случайные повторения
Шаг 4: Сравнение простых предметов – Случайные позиции
Шаг 5: Сравнение простых объектов – Три пары
Шаг 6: Сравнение простых предметов – Четыре и более пар
Сравнение одинаковых плоских предметов (картинок)
Сравнение объемных предметов с идентичными плоскими
Сравнение предметов по классам
Обобщенное сравнение плоских предметов
Сравнение обобщенных объемных предметов с обобщенным плоским изображением этих предметов
Сравнение цветов
Сравнение форм
Другие программы
Глава 10 Следование вербальным командам
Ранний рецептивный язык
"Подними руки"
"Дотронься до носа"
Случайное чередование
Сложносоставные требования
Предподготовка к сложным (утонченным) манерам поведения
"Возьми (предмет)"
"Включи свет" (манипуляция предметами)
Обучение нежному поведению
Более сложные манеры поведения
Трудности
Глава 11 Вербальная имитация. Имитация звуков и слов
Этап 1: Развитие голосового применения
Этап 2: Подчинение голоса временному контролю
Этап 3: Имитация звуков
Первый звук
Второй звук
Другие звуки (3-10)
Этап 4: Имитация слов
Первое слово
Второе слово
Другие слова (3-10)
Ввод новых слов
Этап 5: Имитация громкости, высоты и быстроты речи.
Имитация громкости
Имитация высоты звука
Имитация скорости
Глава 12 Навыки игры
Игра с кубиками
Игры с игрушками
Развивающие игры
Рисование и письмо
Рисование
Письмо
Cамостоятельная игра
Выбор игрушек
Глава 13 Генерализация (обобщение) и поддержка
Генерализация стимула
Генерализация ответа
Поддержка: генерализация во времени
Запись прогресса обучения
Раздел III
Копирование, соревнование и раннее развитие речи
Программы в Главе III должны помочь вам сделать обучение вашего ребенка более интересным. Глава 8 – это описание приемов обучения вашего ребенка повторению ваших движений. Вы сможете научить его поднимать руки, дотрагиваться до носа, хлопать в ладоши, вставать, улыбаться, и многим другим движениям с помощью имитации. Как только он научится имитировать ваши движения, вы сможете показать ему множество вещей – играть с игрушками, одеваться, пользоваться мимикой. Имитация – один из самых мощных приемов обучения, и, вероятнее всего, самый главный. Это единственный способ, каким нормальные дети учатся у взрослых. Помните, что обучение детей проходит с разной скоростью. Обучение детей, у которых нет навыков повторения или они развиты очень слабо, скорее всего будет идти медленнее, чем детей, которые готовы имитировать все ваши движения. С такими детьми обучение имитированию – это процесс закрепления навыков, которые у них уже существуют. При этом очень важно контролировать сам процесс имитирования, следить за тем, чтобы дети использовали свои навыки адекватно. Глава 8 содержит очень важный раздел, который должен быть прочитан с особым вниманием. Это раздел о "чередовании в случайном порядке" и "discrimination learning problems." Процесс обучения, обсуждаемый в этом разделе, является основополагающим для всех программ в этой книге.
Программа в главе 9 учит ребенка сравнивать один объект или простые визуальные формы (по размерам, форме или цвету) с похожими или идентичными объектами. Например, учитель раскладывает несколько разных предметов на столе перед ребенком, после этого он выбирает один предмет (и называет его), тем самым обучая сравнивать («находить сходство») этого предмета и предметов, лежащих на столе. Программа сравнивания предметов очень похожа на программу, обучающую имитации движений. Нет никакого загадочного смысла в том, что мы сначала учим ребенка имитировать движения, а потом – сравнивать предметы; вы можете на практике менять последовательность программ. А можете использовать обе программы одновременно. Глава 10 посвящена программе, обучающей словесным инструкциям (ранняя речь). По существу, программа в главе 10 дает возможность учителю добиться словесного контроля над движениями ребенка, описанными в главе 8.
Например, вместо того, чтобы ребенок просто поднимал руки (или хлопал в ладоши, или улыбался), повторяя движения учителя, учитель начинает с этого момента употреблять словесные команды, такие как «Подними руки», «Хлопни в ладоши» или «Улыбайся», постепенно убирая движения-подсказки до тех пор, пока ребенок не научится реагировать только на команды. В этом случае вы можете видеть, как общество взрослых начинает осуществлять все более существенный контроль над поведением ребенка.
Глава 11 посвящена наиболее сложной программе в этой книге. Она посвящена тому, как научить неговорящего или практически неговорящего ребенка имитировать звуки слова так, чтобы научить его говорить. И если программы в главе 8 и 9 посвящены имитации или распознаванию визуальных объектов, словесная имитация очевидно – это распознавание слуховых сигналов. Мы видим, что у детей с задержкой развития есть особые проблемы с восприятием и воспроизведением слуховых сигналов по сравнению с визуальными объектами). Для них скорее всего слуховое распознавание речи гораздо сложнее, чем распознавание визуальных объектов. В любом случае, глава 11 протестирует ваши учительские возможности. Если вы сможете обучить ребенка вербальной имитации, значит вы необыкновенно компетентный специалист в этой необычайно сложной педагогической ситуации.
Как только вы сможете научить ребенка некоторому имитационному поведению, у вас появляется основа для программ, которые развивают игровые навыки; этому посвящена глава 12.
И наконец, глава 13 посвящена обсуждению оптимизации обучения, обобщению того, как новое поведение превратить в образ жизни, подтверждению того, что выученные навыки усваивается.
Часть III – это основная часть. К этому времени вы уже полностью вовлечены в учебный процесс; в идеале, вам необходимо в день заниматься 6-8 часов один на один с ребенком. Не всегда у нас есть возможность заниматься с ребенком так много, но надо помнить, что чем больше мы занимаемся, тем лучше будет прогресс.
К этому моменту ваш ребенок будет заниматься по нескольким программам одновременно, поскольку мы не видим причин прекращать занятия по любой из программ, описанных в части III. Это даст вам возможность разнообразить ваши занятия и сделать день ребенка более интересным.
Глава 8
Имитация простых движений (действий)
Нормальные дети обычно овладевают сложным поведением, включающим в себя игру и спорт, наблюдая за поведением других людей, а в случае с языком, слушая, как говорят другие. Таким образом, дети овладевают основными социальными, игровыми и языковыми навыками при помощью имитации. Во время работы с детьми с задержкой развития вы увидите, насколько эти дети плохо имитируют ваши движения, или имитируют их неправильно. Быть может нежелание учиться важным умениям от людей в повседневной жизни у таких детей объясняется их неспособностью имитировать правильно.
Наше исследование окончательно продемонстрировало, что ребенок должен сначала научиться повторять простые движения, просто глядя на взрослого, и только потом сможет начать повторять более сложные движения. Программы в этой части учат ребенка основам имитации основных движений (что некоторые называют созданием тенденции к имитации или способности к имитации). Именно сейчас ваш ребенок должен научиться копировать или имитировать основные движения (такие как поднимание рук, сгибание коленей, касание носа), когда вы командуете: «Сделай это», и ребенок выполняет вашу просьбу. И теперь это освоеное умение имитировать может служить основой для овладения навыками самообслуживания, игры, спорта и других социальных взаимодействий. Копирование поведения других людей может помочь в целом социальному и интеллектуальному развитию ребенка. Постоянно помните, что занятия по обучению имитации позволяют ребенку больше обращать внимание на людей вокруг, интересоваться тем, что делают окружающие, и, самое главное, учат ребенка вести себя адекватно в различных ситуациях.
Как только нам удастся научить ребенка спокойно сидеть на стуле достаточное количество времени (2-5 минут), сосредоточиться и сконцентрировать внимание на лице учителя, имитационный тренинг можно начинать. Важно помнить, что контакт глаз может улучшиться, как только ребенок научится имитировать первые движения. Однако, если ребенок часто отвлекается на разрушительное поведение, такое, например, как самостимуляция или чрезвычайный гнев, котакт глаза в глаза должен быть установлен до начала занятия. Если ребенок не смотрит на вас, он скорее всего не увидит ваших инструкций, а это значит, что вам надо преодолеть его раздражение и самостимуляцию и продолжать устанавливать контакт глаза в глаза, и только после этого вы сможете начать занятие. Может получиться так, что пока вы активно пытаетесь работать, ребенок просто сидит, закатывает глаза, или смеется, или хлопает в ладоши, или просто отвлекается. Вам необходимо прекратить такое поведение. Дайте ребенку понять, что вас интересует только занятие, и вы не будете обращать внимание на его капризы, плач, протесты, гнев, самостимуляцию, и вообще на любые его действия, которые мешают занятию. Вы без сомнения обнаружите, что ребенок станет уважать вас, как только вы сможете контролировать его поведение.
Вам необходимо записывать все достижения ребенка во время занятия. Либо вы, либо внимательный наблюдатель, должны записывать все достижения ребенка, указывая число попыток, название движения, которому вы пытаетесь его научить, и как он повторяет за вами – правильно или неправильно, или требует подсказки. Существует еще один способ контроля – за вами и ребенком наблюдает беспристрастный наблюдатель, который после занятия анализирует с вами вашу программу и систему подсказок. Примерно через час ребенок должен в той или иной степени повторить за вами ваши движения. К этому времени вы должны понять, есть ли прогресс в поведении ребенка или нет. Если ребенок не отвечает на ваши действия, вам необходимо сменить методику. В этом случае вам надо проанализировать все аспекты вашей методики, такие как поощрения и подсказки, а также проанализировать поведение ребенка – уровень его самостимуляции; может быть вам необходимо быть с ребеноком построже, или изменить методы работы каким-нибудь другим образом.
Начинать обучение имитации следует с самых простых движений, таких, например, как поднимание рук.
Имитация базовых движений
Поднимание рук
Шаг 1: Ребенок сидит напротив вас, руки сложены на коленях, внимание сосредоточено на вашем лице.
Шаг 2: Стимул. Громко произнесите команду: «Сделай это», - одновременно поднимая свои руки прямо над головой. Если ребенок не хочет повторить ваше движение, вам надо подсказать ему так, чтобы он попробовал это сделать правильно.
Шаг 3: Подсказка. Повторите команду: «Сделай это», - одновременно поднимая руки, как в шаге 2. После того, как вы покажете, как поднимать руки, сами поднимите руки ребенка за запястья и подержите их у него над головой несколько секунд. Вы можете также попросить ассистента, стоящего у ребенка за спиной, помочь вам (поднять руки ребенка). Также словесная команда «Подними руки» может служить своего рода подсказкой для некоторых детей. Когда ребенок начнет правильно выполнять вашу просьбу, похвалите его или дайте ему в качестве награды что-нибудь съедобное, то, что он любит. Try to reward the child while he still has his arms raised. Попытайтесь поощрить ребенка в тот момент, когда он стоит с поднятыми руками.
Шаг 4: Отмена подсказки. Если ребенок не выполняет вашу просьбу в следующей попытке и не поднимает руки прямо над головой без подсказки, описанной в шаге 3, вам необходимо подсказать ему в нескольких следующих попытках, потом попытаться уменьшить количество подсказок, или совсем их прекратить (в следующих 10 попытках). Например, скажите «Сделай это», а затем поднимите руки ребенка так, чтобы они были параллельны и прямо над головой, затем отпустите руки ребенка и сразу же поднимите свои руки над головой. Если ребенок продержит руки поднятыми хотя бы секунду, немедленно поощрите его. Если же он сразу же опустит руки, начинайте все сначала, используя подсказку, описанную в Шаге 3.
Шаг 5: Если ребенок правильно выполняет задание несколько раз подряд с подсказками, описанными в шаге 4, вам надо постепенно отказываться от подсказок, пока вы не добьетесь своей цели. Скомандуйте «Сделай это», возьмите легонько запястья ребенка, потяните его ручки вверх (не держите их слишком долго), и сразу же поднимите свои руки над головой. Если ребенок удерживает свои руки вверху, подражая вам, даже очень короткое время, сразу же поощрите его. Если же он не отвечает правильно, вернитесь обратно к подсказке, описанной в Шаге 4.
Шаг 6: Даже если подсказка, описанная в шаге 5, позволяет ребенку отвечать правильно на ваши просьбы, вы в дальнейшем должны постепенно отменять ее. Вместо того, чтобы брать руки ребенка и поднимать их, как это описано в шаге 5, просто подтолкните руки ребенка в нужном направлении вашими пальцами, когда вы начинаете поднимать свои руки вверх. Если ребенок поднимает руки, повторяя движение за вами, сразу же поощрите его и попробуйте в следующей попытке совсем не пользоваться подсказками.
Убедившись в том, что ребенок отвечает правильно при каждой попытке, вы должны постепенно отказываться от подсказок до тех пор, пока он не начнет повторять за вами движения вообще без подсказок. Помните, что от подсказок надо отвыкать постепенно. Ребенок должен правильно выполнить несколько последовательных попыток с одинаковыми подсказками прежде, чем вы уменьшите количество подсказок или совсем откажетесь от них. Если ребенок не выполняет за вами движения, когда вы начинаете уменьшать количество подсказок, вернитесь назад к эффективным и более очевидным подсказкам; таким образом, используйте подсказки, если вы понимаете, что это позволяет ребенку правильно выполнять движения за вами. Однако помните, что более слабые подсказки действуют не так эффективно, как обычные. Очень часто ребенку не нужны настолько явные и подробные подсказки, как вы можете предположить. Ребенок просто не обращает внимание на то, что происходим вокруг него. Одна из самых распространенных характеристик многих детей это то, что они стараются сделать как можно меньше из того, что вы пытаетесь заставить их сделать, если они чувствуют, что этого можно вообще не делать. Итак, будьте строги и конкретны с ребенком, когда выполняете все эти шаги. Переходить к следующему шагу вы можете только в том случае, когда ребенок способен повторить за вами движение без подсказки вообще в серии из нескольких попыток. Критерием выполненности задания считается, если ребенок ответил правильно на 9 заданий из 10, или на 18 из 20.
Следующее движение, которому вы будете учить ребенка, должно быть совершенно непохожим на предыдущее, чтобы ребенок мог четко различать их. Следующим нашим движением будет «Дотрагивание до носа», потому что это совершенно отличается от задачи «Поднимания рук».
Дотронься до носа
Шаг 1: Ребенок сидит напротив вас, его внимание сосредоточено на вашем лице.
Шаг 2: Побуждение. Скажите «Сделай это», одновременно поднимите свою руку и дотроньтесь до своего носа указательным пальцем.
Шаг 3: Подсказка. Если ребенок не повторяет за вами правильно и не дотрагивается до своего носа, или он делает ошибку при поднимании рук (это тоже может быть), вам необходимо начать серию подсказок, в зависимости от того, что делает ребенок. Например, если ребенок совсем не реагирует на вашу просьбу, вы должны словами скомандовать «Сделай это», одновременно с этим взять одну руку ребенка, дотронуться ей до его носа, подержать ее недолго, одновременно с этим другой своей рукой дотронуться до кончика своего носа. После этого сразу же похвалите ребенка за то, что он хорошо выполнил задание.
Если ребенок в ответ на просьбу просто поднимает руки, вы должны сказать «Нет» громко и отчетливо, чтобы стало ясно, что ребенок пока еще не способен внимательно слушать и понимать, что происходит вокруг него и что он него требуют. После того, как вы произнесли слово «Нет», не смотрите на ребенка 5 секунд, а потом начинайте следующую попытку. Скажите «Сделай это», и подскажите ребенку так, как мы описывали в этом шаге.
Шаг 4: Постепенная отмена подсказки. Вы должны постепенно отказываться от всех подсказок, если чувствуете, что ребенок способен выполнить вашу просьбу (дотронуться рукой до кончика собственного носа) без всяких подсказок. Например, после использования в нескольких попытках подсказок, описанных в Шаге 2, постарайтесь отменить их таким образом, что просто направьте руку ребенка к носу, а потом отпустите ее и дождитесь, пока он сам дотронется до носа. Если ребенок задержит свою руку на носу хотя бы на несколько секунд, громко похвалите его за хорошее выполнение задания. Если он сразу же опустит руку, снова используйте подсказку, описанную в Шаге 2. Как только ребенок начнет правильно выполнять задание с ослабленной подсказкой, старайтесь в нескольких следующих попытках все больше и больше ослаблять подсказки. После нескольких удачных попыток на этом уровне, постарайтесь еще больше ослабить подсказку. Например, вы можете просто потянуть руку ребенка с коленей по направлению к голове. Если ребенок дотронется до кончика носа, похвалите его за это, и попробуйте вообще обойтись без подсказки. Если же следующая попытка окажется неудачной, вернитесь на шаг назад к более очевидной подсказке.
Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 560; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!