Образовательный заказ как индикатор субъектной активности в профессиональной и образовательной деятельности.
Заказ на образование, образовательную услугу - понятие из маркетинга (Н.А Баранник, А.П. Панкрухин, О.В. Сагинова, Н.В Тихомирова и др.). В контексте «школы покупательского поведения» под образовательной услугой понимается «предоставление возможности получения образования, увеличивающего стоимость рабочей силы конечного потребителя этой услуги и увеличивающей его конкурентоспособность на рынке труда» (Н.В. Тихомирова). Качество трансформации услуги в рабочую силу зависит не только от совокупного потребления образовательных услуг, но и от качества и количества личного труда потребителя услуги, затраченного в процессе потребления, личных способностей, степени их реализации и других субъективных факторов. Потребитель образовательной услуги делает спрос на услуги, имеющиеся на рынке. Главная задача маркетинга здесь выявить побудительные факторы, которыми руководствуются потребители при выборе товаров, распознать нужды и запросы. Заказчик на образовательные услуги является не пассивным потребителем имеющихся на рынке образовательных ресурсов, а, с одной стороны, предъявляет спрос на услуги, которые обеспечат его конкретную потребность, с другой стороны, влияет на изменения рынка услуг, провоцируя на новые предложения и товары.
А.А. Цукер указывает, что под образовательным заказом понимается спрос на услуги, «расширяющие число жизненных возможностей или шансов» человека.
|
|
|
Для системы повышения квалификации, мы обосновали, что образовательный заказ в системе дополнительного педагогического образования есть «спрос на ресурсы, обеспечивающие достижение субъектом повышения квалификации поставленной им цели развития профессиональной деятельности»[10].
Образовательный заказ в педагогике не является разработанным понятием в достаточной мере. В ряде исследований обсуждаются сходные понятия, такие как образовательные ориентации, образовательные потребности (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, И.А. Носков и др.). Образовательные ориентации рассматриваются как привлекательность определенных ресурсов системы образования, уже предъявленных на рынке. Образовательные потребности – как фиксация пробелов, недостаточности профессионального образования. Связь образовательного заказа с пониманием субъектом образования смысла своей профессиональной (образовательной) деятельности, ориентацией на ее развитие, осознанием и проектированием профессиональных (образовательных) задач, которые стоят пред ними и поиском ресурсов, которые позволят преодолеть дефициты, затрудняющие их решение, позволяет нам утверждать, что образовательный заказ можно рассматривать как проявление субъектной активности в профессиональной (образовательной) деятельности. Рассматривая профессионализацию как процесс развития субъектной активности, мы доказали, что процесс профессионализации характеризует не столько оформление субъектом ПК своего образовательного заказа в системе дополнительного педагогического образования, сколько динамика образовательного заказа. Под динамикой образовательного заказа, исходя из определения, мы понимаем изменение содержания заказа, показывающее изменение целевых установок в профессиональной деятельности.
|
|
|
Для понимания специфики формирования образовательного заказа в системе высшего профессионального образования мы ссылаемся на исследования С.А. Дружилова, который вслед за А.К. Марковой и В.Г. Горчаковой, рассматривает изменения представлений человека о своих профессиональных компетентностях в процессе профессионального обучения. На первой стадии обучения у человека нет необходимых знаний, умений, навыков, и он не знает об их отсутствии или вообще о возможных требованиях к таковым для успешного осуществления деятельности. Первая стадия характеризуется представлениями: «Я не знаю, что я не знаю». Здесь акцент делается на непонимании человеком того, чего ему не достает. Стадии. Дружилов называет «неосознаваемая некомпетентность».
|
|
|
Вторая стадия обучения по В.А. Дружилову стадия «осознаваемой компетентности», в которой человек осознает, что ему не хватает необходимых профессиональных знаний. Для второй стадии характерна следующая профессиональная рефлексия субъекта: «Я знаю, что я не знаю». Причем, исход этой стадии может быть как конструктивный, т.е. проявление личностной и социальной активности, так и деструктивный (форма профессиональной и социальной пассивности).
Третья стадия - «осознаваемая компетентность», которая предполагает, что человек знает, что входит в структуру и составляет содержание его профессиональных знаний, умений и навыков и может их эффективно применять. Представления здесь проявляются как: «Я знаю, что я знаю».
Можно выделить такую характеристику профессионализации как цикличность, которая показывает, что на каждом этапе профессионального обучения в разные периоды профессиональной деятельности субъект профессионализации будет проходить все три стадии представлений о профессиональных компетентностях, показывающие их уровень сформированности (см. таб. 1.).
|
|
|
Таблица 1
Сопоставление уровней профессионализма в процессе профессионализации и представлений субъекта о профессиональной компетентности.
| Уровни и подуровни профессионализма | Уровни сформированности профессиональной компетентности | |
| Высший «Оптимальный» (или «перспективный») | 9 | Осознаваемая компетентность («Я знаю, что я знаю») |
| 8 | Осознаваемая некомпетентность («Я знаю, что я не знаю») | |
| 7 | Неосознаваемая некомпетентность («Я не знаю, что я не знаю») | |
| Средний «Основной» (или «нормативный») | 6 | Осознаваемая компетентность («Я знаю, что я знаю») |
| 5 | Осознаваемая некомпетентность («Я знаю, что я не знаю») | |
| 4 | Неосознаваемая некомпетентность («Я не знаю, что я не знаю») | |
| Начальный «Учебный» (или «потенциальный») | 3 | Осознаваемая компетентность («Я знаю, что я знаю») |
| 2 | Осознаваемая некомпетентность («Я знаю, что я не знаю») | |
| 1 | Неосознаваемая некомпетентность («Я не знаю, что я не знаю») | |
Переход от стадии к стадии, на наш взгляд, фиксируется новым содержанием образовательного заказа к профессиональному обучению.
Процесс профессионализации связан с «встраиванием» новых знаний, умений, навыков в сформированные на предыдущем этапе жизненного пути знания и умения (С.А. Дружилов). Профессиональное обучение, понимаемое как процесс «встраивания» новых и «перестраивания» старых знаний и умений, не ограничивается периодом «предпрофессиональной» (или учебной) деятельности, а продолжается в процессе всего профессионального пути человека.
Психологическими условиями, обеспечивающими профессионализацию, являются следующие:
- актуализация противоречия между ранее сформированными специалистом представлениями о способе деятельности и реальным содержанием выполняемых человеком профессиональных задач;
- вовлечение всего индивидуального потенциала профессионального развития человека (на уровне индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), т.е. всей психической активности в поступательное движение в процессе профессионализации;
- формирование системы средств для активного поиска и порождения новых форм профессиональной деятельности;
- вооружение человека системой знаний, умений и методических приемов, необходимых для дальнейшего его профессионального развития[11].
Эти основания вкупе с положениями о субъекте образовательной деятельности[12] и условиях его формирования[13] (В.И.Слободчиков, Г.Н.Прозументова) позволили определить содержание и этапы деятельности по формированию образовательного заказа.
Методика формирования образовательного заказа построена на понимании особой связи человека и его профессиональной деятельности, заключающейся в том, что
- человек сам должен овладевать своей деятельностью, иначе деятельность редуцируется к накоплению опыта и становится нереальной;
- овладение деятельностью происходит через построение своего Я-пространства, субъектной позиции, ценностно-смыслового содержания, придание деятельности авторской формы и личностного смысла;
- овладение деятельностью опосредуется участием в создании образовательной реальности, образовательных сообществ, т.е. опосредуется развитием инновационного содержания деятельности.
В методике выделены следующие линии организации деятельности.
Во-первых, линия управления своей деятельностью. Это происходит за счет выделения человеком своего Я-пространства в деятельности, разработки средств овладения деятельностью (функции, модели, понятия) и построения им индивидуального профиля (проекта, программы), авторской формы деятельности.
Во-вторых, линия проектирования и исследования самим человеком своего личного опыта, современной образовательной реальности. Проектирование, исследование являются базовыми профессиональными компетентностями. Для их развития осуществляется проблематизация устоявшихся форм образовательной практики, идеализация практики (замысливание изменений, построение образов, идеальных форм практики).
- В-третьих, линия развития образовательного сообщества. Поэтому базовым в образовательной деятельности является совместная деятельность, со-организация смыслов и интересов разных лиц и групп[14].
Названные линии работы составляют инвариантное содержание методики формирования образовательного заказа. Структура методики представлена
на рис. 7.
Рисунок 5. Содержание методики формирования образовательного заказа[15]
Суть тьюторского сопровождения в организации рефлексии выбора и реализации образовательного маршрута относительно задач профессиональной деятельности. Тьюторское сопровождение формирования и реализации образовательного заказа заключается во включении участников в анализ и соразработку карт образовательного ресурса (ресурсных карт); проектировании индивидуальных образовательных маршрутов; рефлексии изменения образовательного заказа относительно целей профессиональной деятельности.
Создание условий происходит в три этапа.
Организационный этап. Разработка карт образовательных ресурсов под разные типы идеального спроса на образовательные услуги,
Содержательный этап. Проведение специальных семинаров, на которых организуется анализ карт для выявления студентом (слушателем ПК) возможных направлений преодоления профессиональных и образовательных дефицитов, оформляется заказ, организуется планирование участником его реализации в рамках предполагаемых образовательных программ. Этот этап реализуется как этап методики формирования образовательного заказа и как самостоятельный модуль в ходе реализации образовательных программ.
Аналитико-проектный этап. Анализ содержания образовательного заказа, выявление дефицитов карты образовательных услуг, разработка проекта необходимых нововведений.
Использование тьюторских технологий в процессе профессионального образования позволяет актуализировать для участников поле профессиональной деятельности: ценностные ориентации в профессии, личные предпочтения, границы деятельности, проблемы и «победы» в практике, соотношение профессиональных компетенций требуемых практикой и личного опыта профессиональной деятельности; провести анализ образовательных и иных ресурсов для построения новой модели своей профессиональной деятельности. Мы использовали одну из тьюторских технологий - «картирование», которая позволяет актуализировать для человека основания для самоопределения в различных сферах жизнедеятельности, в частности в профессиональной деятельности [16].
Ресурсная карта представляет топику возможных векторов движения и типов ресурсов, необходимых для преодоления дефицитов. Тьютор, удерживая рамку профессионализации, обеспечивает помощь в соотнесении профессиональных задач, которые человек перед собой ставит с необходимыми для этого образовательными ресурсами. При этом ключевым является вопрос, как получить ресурс, каковы способы его употребления. Тьютор в консультационном режиме, связывает для подопечного его замысел и долгосрочные и краткосрочные планы по его реализации. Итогом тьюторской работы является формирование студентом индивидуальной образовательной программы в рамках обучения, как на курсах специальности, так и с учетом возможностей дополнительного образования, ресурсов образовательных событий разного уровня.
Использование методики формирования образовательного заказа в рамках модуля-погружения в образовательную деятельность студентов специальности
«Управление персоналом» ФП ТГУ
Модуль-погружение проводится в конце первого месяца обучения.
Задачами модуля являются:
· анализ направлений развития современного менеджмента;
· построение поля профессиональных компетенций менеджера, выделение компетенций менеджера по персоналу;
· организация рефлексии наличного состояния компетенций и построение желаемого профиля компетенций;
· анализ ресурсов образовательной программы специальности, образовательного пространства факультета, вуза и региона для достижения желаемого профиля компетенций;
· формирование индивидуальных и групповых образовательных маршрутов.
Для решения задач модуля используется технология кейс-стади для анализа направлений развития менеджмента, кластерный анализ, методика визуализации содержания (потрет менеджера). Работа над аналитическими и творческими заданиями организована в малых группах (5-7 человек). По итогам каждого этапа организуется представление результатов работы групп и межгрупповая дискуссия.
После построения общего списка компетенций менеджера и выделения в нем кластеров (обычно кластерный анализ проводится относительно универсальности компетенций) студенты получают список компетенций менеджера по персоналу (приложение 1), структурированный относительно стилей управления. Студентам предлагается индивидуальное задание: дополнив список компетенций теми, которые были в списке групп, выделить разбить их на группы проводится относительно способа формирования. Какие компетенции формируются в процессе учебной деятельности (изучение теории и закрепление на практических занятиях), в процессе получения опыта определенного вида деятельности (как в образовательном процессе в вузе, так и вне его) и компетенции, связанные с развитием качеств личности (формирование которых, может происходить в любых организационно-образовательных формах, но при обязательном включении самого субъекта в этот процесс, осознании и рефлексии).
После индивидуальной работы студенты в малых группах обсуждают результаты разбивки на группы, и выносят общее суждение от группы. Таким образом, кластеры компетенций менеджера дополняются способами их формирования и развития. Причем межгрупповая дискуссия позволяет рассмотреть это вопрос с разных сторон и выявить разные, зачастую альтернативные варианты образования компетенций.
Далее студенты выполняют оценку сформированности у себя указанных компетенций в настоящее время. Данная оценка не носит статус диагностической, а является способом организации рефлексии (хотя можно и использовать более сложные диагностические методики оценки сформированности профессиональных компетенций менеджера, которые имеют уже более объективный характер, но мы считаем, что для данной аудитории и поставленных задач в этом нет необходимости). Результаты самооценки переносят на индивидуальный менеджерский профиль. Анализ профиля происходит следующим образом: выделение сильных сторон («я умею»), выделение самых слабых сторон /точек роста («мне надо научиться»)[17] (Приложение 2).
Далее, используя «рыбий скелет» (fish born)[18], студенты индивидуально заполняют блоки ЦЕЛЬ (мне надо научиться), РЕЗУЛЬТАТ (как я узнаю, что научился) (Приложение 3).
Важным является обсуждение в группах и в общей дискуссии вопроса проявления компетенций как результата образования. Так, например, при обсуждении как узнать, что сформирована компетенция проектирования (базовая для менеджера), студенты обосновывают необходимость разработки и реализации проекта (любой направленности) в процессе обучения, рефлексии его результативности и своей успешности в этой деятельности.
У каждой группы плакат со своим вариантом «рождения рыбы» и преподаватель строит общую – «среднюю по больнице». Однако эта усредненность не имеет большого значения, так как является лишь иллюстрацией к способу формирования собственной карты образовательных ресурсов для достижения цели.
Важным блоком в этом тьюторском семинаре в рамках модуля является представление ресурсов образовательной программы и образовательного пространства в целом. При этом представление является коллективным действием команды кафедры, приглашенных консультантов и преподавателя, находящегося по отношению к группе в тьюторской позиции, который помогает связывать представленные ресурсы со способами их получения и значимостью для образовательного профиля группы.
Так для студентов, которые в своем профиле в качестве точек роста выделяли коммуникативные навыки, умение презентировать, решать конфликты и т.д. актуализируются возможности тренингов на факультете, психологической службы ТГУ, участие в акциях – презентациях. Для развития навыков управления командами, разработки проекта представляется поле возможностей намного шире, чем гарантирует учебный план специальности – это региональные образовательные события (например, Молодежный карьерный форум), конкурсы проектов, социальные практики и т.д. При этом, конечно, больший смысл и ценность (продуктивность) приобретают учебные курсы и практикумы. Преподаватели, представляя свой курс (или же тьютор за них) акцентируют внимание студентов именно на тех ресурсах, затребованность в которых очевидна из профиля.
Как правило, возникают заказы на ресурсы, которые команда кафедры не может предоставить. Задача тьютора объективировать их и обсудить возможности поиска дополнительной информации.
В дальнейшем мы планируем в завершении тьюторского семинара разрабатывать со студентами маршрут-карту образовательной деятельности в течение первого курса и выстраивание системы тьюторских консультаций относительно реализации маршрута и его корректировки.
Приложение 1.
| Роли менеджера изменений по отношению к персоналу | Компетенции менеджера изменений | Мой уровень владения на сегодня (0-7 баллов) |
| Менеджер – наставник | 1.1. Умеет поддержать сотрудников 1.2. Умеет эффективно общаться 1.3. Умеет обеспечить профессиональный рост подчиненных | |
| Менеджер – мотиватор | 2.1.Умеет эффективно управлять конфликтом 2.2.Умеет организовать коллегиальное принятие решений 2.3.Умеет создавать команды | |
| Менеджер - контролер | 3.1.Владеет навыками самоменджмента 3.2. Умеет контролировать работу группы 3.3.Умеет контролировать деятельность организации в целом | |
| Менеджер координатор | 4.1.Умеет системно планировать работу организации 4.2.Умет руководить проектом: определить цели, поставить задачи, выбрать оптимальные пути их решения 4.3.Умеет управлять многофункциональной командой | |
| Менеджер управляющий | 5.1.Умеет делегировать функции, распределять полномочия 5.2.Умеет доводить проектные идеи до реализации 5.3. Имеет свой взгляд/мнение, исходя из этого, ставит цели, планирует деятельность | |
| Менеджер производитель | 6.1.Умеет анализировать сильные и слабые стороны организации, рационально использовать время и средства 6.2.Умеет организовать деятельность, нацеленную на результат 6.3.Умеет обеспечивать эффективность собственной управленческой работы | |
| Менеджер - посредник | 7.1.Умеет презентировать идеи 7.2.Умеет вести переговоры 7.3. Умеет анализировать возможности и привлекать ресурсы | |
| Менеджер - инноватор | 8.1.Умеет генерировать новые идеи, творчески мыслить 8.2. Умеет творчески решать проблемы, руководить изменениями 8.3.Умеет выстраивать стратегию развития. |
Приложение 2.
Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 803; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!