Специфика учебной деятельности студента вуза (А. М. Матюшкин, В. Я. Ляудис, В. Я. Якунин и др.)
1) Операционно-действенный подход, согласно которому учебная деятельность студента определяется конкретными единицами его действий и активности. Операционно-действенный подход исключает пассивность субъекта обучения и подразумевает, что успешность учебной деятельности в большей мере зависит от самого студента, его усилий, действий, умений, навыков в распределении времени, сил и средств. В русле операционно-действенного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Таким образом, операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.
2) Субъектный подход
Основателями данного подхода являются американцы Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид. Субъектный подход в педагогическом образовании предполагает активное, сознательно-волевое участие студента в собственной образовательной и последующей профессиональной деятельности (студент есть субъект образовательного процесса). Наиболее полно такая активность достигается в исследовательской деятельности студентов. Процесс образования в субъектном подходе становится формой трансцендирования — превосхождением обучающимся - воспитуемым самого себя. Результат этого образования — трансцендирующая личность, находящаяся в процессе самопроектирования и свободного самоопределения. Также субъектный подход в образовании означает, что формирование личности - субъекта есть одновременно формирование основ самого мира(жизненного мира личности, общества). По В.А. Сластѐнину субъектно-деятельностный подход строится на основе теории самоорганизации: воспитание основывается не на прямых причинно-следственных зависимостях, а протекает неоднозначно под воздействие разнообразных внешних и внутренних факторов. В соответствии с данной гуманистической парадигмой личность выступает как самоорганизующийся субъект в любых сферах деятельности.
|
|
|
3)Мотивационный подход, согласно которому направленность деятельности студента определяется прежде всего его собственными мотивами. Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.
|
|
|
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, —спецификой учебного предмета.
Взгляды Якунина В.А. на особенности студенческой учебной деятельности (мотивационный подход)
Сама учебная мотивация формируется на основе разных потребностей личности студентов. Автор исходит из положения о том, что в основе учебной мотивации лежат разного рода потребности, по отношению к которым мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезентирующую функцию. Имеется несколько видов основных потребностей человека, определяющих протекание и результат той или другой активности. К ним относятся познавательные потребности, потребности достижения, афилиации, доминирования, общения. Мотивы, посредством которых репрезентируются основные потребности, образуют следующий перечень: профессиональные, познавательные, мотивы творческих достижений, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа. Автором справедливо подчеркивается неоднозначность связей познавательных потребностей и мотивов. Познавательные потребности не сводятся к мотивам учения и познавательным мотивам, так как они могут найти свое удовлетворение в любых других мотивах.
|
|
|
По психологическим особенностям развития учебно-познавательной деятельности студентов можно разделить весь период обучения на три этапа.
Первый этап охватывает период обучения студентов на 1 курсе. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, т. е. значением этих ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерархической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной структуры мотивации служит тот факт, что показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и учению. Учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно управляется только средним звеном мотивационно-целевой системы - учебными мотивами.
|
|
|
Второй этап (II и III учебные курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением ихиерархической системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно снижаются их учебная активность и успешность, образуется так называемый «синдром разочарования».
Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности. Корреляционный анализ показывает, что, если на младших курсах отношение к учебному процессу оказывало влияние на активность и результаты учебной работы в основном опосредованно, то на старших курсах конечная цель обучения достигается непосредственно.
Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 86; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!