Проблема мотивации студента в образовательном процессе вуза
Общепризнанно, что в системе непрерывного образования важнейшее значение имеет развитие познавательных мотивов и познавательных возможностей личности как основы успешного обучения и готовности к самообразованию. Изменения в мотивационной сфере, специфичные для каждого возраста, являют собой новый этап формирования личности; процесс развития мотивационной сферы человека является, согласно Л.И. Божович, центральным звеном формирования личности.
Л.И. Божович выявлено два пути развития социальных потребностей ребенка, приводящих к усложнению и обогащению его мотивационной сферы. Первый путь состоит в изменении взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, порождающем специфичные для разного возраста потребности, в том числе и для взрослого, чьи потребности также меняются в связи с изменениями в нем самом и в его образе жизни. Другой путь формирования потребностей – усвоение новых форм и способов поведения и деятельности, которые становятся для человека предметом потребности. При этом наиболее существенно возникновение в мотивационной сфере личности новых по своему строению психологических образований, освобождающих от непосредственных ситуативных влияний. К подобным образованиям относятся цели, направляющие деятельность человека, принятые им решения, нравственные чувства и убеждения.
Релевантность познавательной мотивации учебной деятельности человека признается практически всеми авторами. Л.С. Выготский писал, что важно не столько научить ребенка знаниям, сколько воспитать умение приобретать знания и пользоваться ими. Необходимо замещение роли учителя как «вспомогательного средства и орудия воспитания… активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания, даже тогда, когда он получает их от учителя, а не проглатывать готовую пищу, которую учитель подает ему».
|
|
|
Знания, как отмечает Н.Ф. Талызина, выступают в учебной деятельности мотивом, в котором находит свое предметное воплощение познавательная потребность ученика. Близкими являются позиции И.В. Имедадзе – если ученик овладевает знаниями ради удовлетворения не познавательной, а любой другой своей потребности, то акт учения представляет собой не деятельность, а действие; Л.Б. Ительсона – специфически человеческая деятельность учения предполагает сознательную цель и усилия субъекта усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения, виды деятельности; В.С. Юркевич – познавательная потребность есть потребность в деятельности, направленной на получение нового знания; и ряда других авторов. Главной характеристикой познавательной потребности считается ее ориентация не только на результат, но и на процесс побуждаемой деятельности.
|
|
|
Результатом удовлетворения познавательной потребности, отмечает Б.Г. Ананьев, является обретение нового знания; «генезис этой потребности заключен в опыте познавательной деятельности». Основной характеристикой познавательного интереса, который принято считать познавательным мотивом, является его предметность. Развитие познавательных интересов происходит по мере усвоения и систематизации знаний в процессе обучения.
О.К. Тихомиров считает необходимым различать те явления, которые относят к категории «познавательная потребность» – сенсорные процессы и собственно интеллектуальные потребности. К интеллектуальным он относит потребности в усвоении готовых знаний, поиске знаний, в производстве, выработке новых знаний. Познавательная потребность в своем развитии проходит несколько уровней, характеризующихся своим предметным содержанием, динамическими свойствами, связями с другими потребностями. Предметом познавательной потребности являются знания и способы их получения. Развитая познавательная потребность ненасыщаема – она не исчезает после своего удовлетворения, но, напротив, усиливается.
|
|
|
В свою очередь, В.С. Юркевич пишет о трех уровнях развития познавательной потребности: слабо дифференцированного стремления индивида к новым впечатлениям; личностного отбора информации, выражающегося в появлении интересов; целенаправленной познавательной деятельности, проявляющейся в устойчивом стремлении субъекта к определенным областям знаний, становлении склонности к определенной деятельности, в профессиональном призвании. Здесь автором четко отражена традиционная позиция «выращивания» в рамках познавательной мотивации компонентов мотивации профессиональной.
Специфическими особенностями предмета познавательной потребности некоторые авторы считают такие его характеристики, как значимость, новизна, проблемность. Эти особенности носят сугубо субъективный характер. Их можно в равной степени отнести к предмету как познавательных, так и профессиональных мотивов, что дает дополнительное основание для осмысления единой природы данных мотивов, обусловленной наличием их общего потребностного основания.
Такое понимание динамики познавательной потребности позволяет объяснить природу развития профессиональных мотивов наличием определенного уровня развития познавательных мотивов, отражающих предметное содержание познавательной потребности. Познавательные мотивы, выражающиеся в целенаправленном стремлении усвоить совершенно конкретную область знаний (профессиональную), в склонности к соответствующей деятельности, могут проявляться, как профессиональные мотивы (при условии, если побуждаемая ими деятельность осуществляется в реальной или модельной форме).
|
|
|
В психолого-педагогической литературе показано, что на психическое развитие личности постоянное и устойчивое влияние оказывают знания, усвоенные при наличии познавательных мотивов, развитие которых повышает активность учащихся и эффективность процесса обучения, составляет основу развития склонностей человека. Сущность познавательной мотивации как раз и заключается в стремлении добывать, производить знания. Однако в настоящее время обществу нужны не исполнители, усвоившие известный багаж знаний, а специалисты, готовые к постоянной смене технологий, к прорыву в незнаемое, а не к обоснованию уже известного, социально активные, способные прокладывать пути в будущее. В этом сущность творчества, роста возможностей личности. Воспитание личности специалиста означает прежде всего формирование системы его потребностей и мотивов, иерархия которых характеризует целостную личность во всех областях ее деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении.
В связи с проблемой соотношения обучения и развития С.Л. Рубинштейн писал, что необходимые для процесса обучения психические функции в этом же процессе формируются и развиваются. В этом основная цель обучения как подготовки к будущей самостоятельной трудовой деятельности. В психологическом плане главным является вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебе. Основными мотивами сознательного учения выступают естественное стремление подготовиться к будущей деятельности и интерес к знанию; к числу других мотивов относятся стремление испытать свои способности, выполнить обязанности перед учителем, школой, государством, родителями, перед самим собой, использовать для самоусовершенствования предоставленные возможности. Сознательность учения предполагает внутреннее принятие учебных задач, их субъективную значимость для учащегося.
Эффективность учения определяется, пишет С.Л. Рубинштейн, интересом к изучаемому предмету, к характеру умственной деятельности, требуемой предметом; интересом, подкрепляемым соответствием склонностей изучаемому предмету или успехом в изучении дисциплин; опосредованным интересом к предмету, обусловленным связью с будущей практической деятельностью. Под интересом С.Л. Рубинштейн понимает здесь специфические мотивы познавательной деятельности, познавательные мотивы. Важной психологической проблемой является изучение динамики мотивов познавательной деятельности, их развития в ходе обучения, «перемещения», трансформации. Факторами, влияющими на развитие интересов в ходе обучения, могут выступать появление новых учебных предметов, качество преподавания, развитие способностей обучаемых, овладение системой теоретического знания. Познавательный интерес является ведущим мотивом познавательной деятельности, познавательная мотивация составляет структуру научных (познавательных) интересов студентов.
Необходимость развития в обучении прежде всего познавательной мотивации человека как условия и показателя целостного развития личности четко прослеживается в психологической литературе. Деятельность учения должна всячески развивать присущую всем людям потребность в самоосуществлении себя как личности, считает, например, Л.М. Фридман. При этом важно, чтобы определяющим был внутренний мотив, непосредственно связанный с содержанием деятельности учения, чтобы ученик находил удовлетворение наиболее глубоких познавательных потребностей, интересов и склонностей, а также потребности в личностном саморазвитии. Учащийся должен быть не объектом воспитывающих воздействий педагогов, но субъектом собственной деятельности учения, принимать активное участие в определении ее мотивов, целей и задач.
Развивая личностно-деятельностный подход к учению, И.А. Зимняя пишет, что поскольку всякая деятельность, включая учебную, предпосылается потребностью, то преподаватель призван формировать не только познавательные, но и собственно учебные потребности студента в выработке обобщенных способов действия и приемов усвоения новых знаний, в формировании более развитых умений во всех видах профессионально-ориентированной деятельности. Если понимать обобщенные способы действия, новые знания и умения как неизвестное, выступающее предметом познавательных мотивов (Матюшкин), то выделение собственно учебной потребности и познавательной потребности конкретизирует природу познавательных мотивов.
У студентов с высокой успеваемостью преобладают познавательные и профессиональные мотивы, внутренние по отношению к учебной деятельности; со слабой успеваемостью – внешние, утилитарные мотивы. В учебно-профессиональной мотивации как многомерной и многоуровневой системе среди прочих ее форм выделяется профессиональная направленность, определяемая как отношение студента к избранной специальности. Описаны четыре различные по содержанию и уровню обобщенности формы учебно-профессиональной мотивации: отношение к профессии, к учебной деятельности, к учебному процессу и к изучаемым дисциплинам (параметры многомерности). Многоуровневость отражает степень влияния мотивов, составляющих ту или иную структуру, на эффективность учебной деятельности. Наиболее существенное влияние на формирование значимой для профессионального становления студентов мотивации оказывает характер организации и управления познавательной деятельностью студентов. Познавательная деятельность студентов является той областью, в которой возможно формирование мотивов, значимых для их профессионального становления.
Основными признаками сформированности профессиональной направленности полагаются становление в сознании студента профессиональной доминанты, сформированность образа мира, образа профессии, осознание себя как субъекта профессиональной деятельности. Профессиональная направленность представляет собой формирующееся в вузовском обучении личностное новообразование; ее функциями являются мотивирующая, организующая, направляющая и регулирующая. Таким образом, одним из важных источников формирования профессиональной направленности выступает представление студента о специфике избранной профессии; профессиональную направленность составляет совокупность профессиональных мотивов как многоаспектное, неоднородное, длительно формируемое образование.
В качестве факторов, определяющих динамику педагогической направленности, выделяются профессионально значимые качества личности, самооценка, индивидуально-типологические свойства, характер общения студентов. На формирование педагогической направленности студентов влияет профессиональная идентификация, развиваемая при проведении спецкурсов, ежегодного анкетирования по выявлению уровня профессионального становления и самосознания студентов, организации экскурсий в школы и институты усовершенствования учителей и другие мероприятия. Высокий уровень профессиональной идентификации характеризуется осознанием студентом имеющихся у него профессиональных качеств учителя.
Профессионально-педагогическая направленность высокого, среднего и низкого уровня определяется в одном из исследований по критерию соотношения видов самостоятельной работы студентов: творческого, поискового, репродуктивного. Творческая самостоятельная работа характеризуется использованием студентом эффективных способов добывания новых знаний, положительным отношением студентов к пополнению профессионально значимых знаний. Для этого необходимо создание в вузе ситуации, способствующей появлению интереса к самостоятельной работе, актуализации знаний о профессионально важных умениях, сформированности соответствующей мотивации у студентов.
По мере профессионального становления происходит сближение мотивов учения с мотивами реальной педагогической деятельности; наблюдается соответствие динамики субъективно значимых ценностей и процесса формирования профессионально-педагогической направленности студентов. Таким образом, формирование профессиональной направленности совпадает с развитием профессиональных мотивов, которые наряду с системой личностных качеств рассматриваются как компоненты профессиональной направленности .
Формирование профессионально-педагогической направленности, проявляющейся в положительном отношении студентов к профессии учителя и стремлении овладеть ею, возможно посредством специального обучения – выполнения студентами системы упражнений, участия в процессе ролевого моделирования педагогических ситуаций и решения профессиональных задач на практических занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам, на спецкурсах, в кружках и студиях. В числе объективных факторов формирования профессионально-педагогической направленности – социальное положение учителя, организация учебного процесса в вузе; субъективных – потребности, ценностные ориентации, установки личности, иначе говоря, мотивационные компоненты. Понимание процессов взаимодействия этих факторов обусловливает необходимость разработки вопросов теории вузовского обучения.
Профессионально-педагогическую направленность рассматривают также как систему отношений субъекта (в эмоциональном, когнитивном, поведенческом аспектах) к профессии, к себе, к детям, к преподаваемым дисциплинам.
Профессиональную направленность, профессиональные ценностные ориентации и профессионально важные качества личности как факторы, определяющие успешность обучения и удовлетворенность выбором профессии школьников, абитуриентов и студентов, включают в структуру психологической готовности к педагогической деятельности (143). Ведущим в структуре психологической готовности к выбору профессии учителя выступает мотивационный компонент, сформированность которого в раннем юношеском возрасте является критерием возрастной зрелости личности. Выделено 9 видов мотивов выбора профессии: профессионально-педагогические, познавательно-образовательные, интеллектуально-развивающие, коммуникативные, эмоциональные, честолюбия, идентификационные, материально-практические, мотивы долга. Наиболее адекватными педагогической деятельности являются педагогические и коммуникативные (внутренние профессиональные мотивы); их преобладание в структуре мотивационного компонента психологической готовности к выбору профессии свидетельствует об оптимальной его сформированности. Основными характеристиками мотивационного компонента такой готовности считаются его структура, степень осознанности, устойчивости и действенности мотивов выбора профессии.
Выраженность профессиональных мотивов связана с уровнем профессиональных притязаний студентов. Неадекватность этого уровня (его завышение или занижение) уменьшает, как показано Е.А. Григорян, активность деятельности субъекта по овладению профессией и отрицательно влияет на формирование профессионально важных качеств личности будущего учителя; на уровень профессиональных притязаний студентов влияет прямое вербальное воздействие преподавателя на студентов в процессе бесед и тематических дискуссий. В структуре профессиональных интересов как одной из субъективных форм профессиональных мотивов выделяют познавательный, эмоциональный и волевой компоненты, играющие ведущую роль на разных этапах развития профессионального интереса.
В условиях традиционного обучения постоянно возрастает дефицит практических знаний и умений, в результате чего происходит деформация интересов студентов с переносом акцента с учебной на внеучебную сферу. Это означает неадекватность традиционного обучения целям профессиональной подготовки. Выход из этой ситуации предполагает переход на принципиально иной учебный план – гибкий, открытый для включения различных спецкурсов, дисциплин по выбору в соответствии с индивидуальными склонностями обучающихся, что создает внешние условия для развития профессиональных интересов студентов. Такие интересы зачастую исследуются в связи с профессиональной устойчивостью, положительным отношением к профессии, профессиональным самоопределением; задачу их формирования не решает традиционное обучение, которое должно быть дополнено организацией в вузе профориентации поступающих.
В систему мотивации учебной деятельности студентов, помимо ведущих профессиональных мотивов, включаются также научно-познавательные мотивы, утилитарные, общесоциальные, мотивы самоутверждения; при этом профессиональные мотивы более интенсивно влияют на эффективность учебной деятельности студентов, чем познавательные.
Учебно-познавательные мотивы выступают источником формирования профессиональных мотивов, первоначальной их формой в профессиональном обучении. Кроме того, важна мысль о взаимообусловленности познавательных и профессиональных мотивов: выраженность познавательных мотивов на начальных этапах обучения студентов способствует формированию положительного отношения к профессии.
Мотивы непосредственно связаны с содержанием деятельности, которую они побуждают. Так, Д.Б. Эльконин пишет, что адекватными учебной деятельности могут быть «только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования». При этом, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, они не содержатся в природной основе человека, а составляют момент его социальной сущности.
Как показывает анализ литературы, мотивы, адекватные учебной деятельности, являются мотивами самосовершенствования личности; мотивация учебной деятельности вместе с включенными в нее познавательными и профессиональными мотивами формируется в процессе социализации индивида, является социогенной по своей природе.
Под профессиональными мотивами будем понимать не любые, побуждающие деятельность в какой-либо реальной или только осваиваемой профессиональной сфере, но такие мотивы, которые подвигают субъекта к совершенствованию собственной деятельности – ее способов, средств, форм, методов и т. п. Профессиональные мотивы являются мотивами роста (А. Маслоу), мотивами, реализующими в деятельности направленность на производство, а не на потребление. Вслед за В.Э. Мильманом можно сказать, что субъект может «производить» сам себя; профессиональные мотивы по своей природе являются познавательными и поэтому могут формироваться в обучении.
Активизация учебной деятельности должна основываться на развитии не только познавательных мотивов, но и мотивов достижения как необходимом условии повышения эффективности учения.
Познавательные мотивы являются основой формирования творческой мотивации, ведущими в ее структуре. Творческая мотивация – это направленность на самостоятельное получение новых знаний и преобразование собственной деятельности. В ней выделяются два уровня: устойчивый и неустойчивый, различающиеся по особенностям взаимосвязи между мотивами, по стабильности творческих проявлений в деятельности, по частоте осуществления продуктивных мыслительных действий.
Определены четыре компонента мотивации учебной деятельности студента, названные мотивационными ориентациями: на процесс учебной деятельности, ее результат, оценку, избегание неприятностей.
В учебной деятельности необходимо формировать мотивы, стимулирующие максимальное развитие внутренних сил учащегося, его стремление к совершенствованию, к тому, чтобы подняться в учении на более высокий уровень познания. Познавательный потенциал еще не познанного предмета бесконечно возрастает, если этот предмет преемственно связан с уже познанным. Реализация стремления субъекта к совершенствованию осуществляется в бесконечном движении по уровням познанного – непознанного.
В работах многих авторов речь идет, как правило, о совокупности разнообразных мотивов в структуре познавательной и профессиональной мотивации учения студентов, о его полимотивированности. К профессиональным, в частности, относят престижность получаемой профессии, мотивы творческого и нетворческого профессионального достижения, мотивы получения профессиональных знаний, интерес к специальным дисциплинам, удовлетворенность выбором вуза, стремление к овладению профессией; внешне и/или внутренне обусловленные мотивы и т. п.
Вопросы для закрепления материала
1. Какие психологические особенности личности студента?
2. Расскажите о психологических основах профессионального самоопределения студента в вузе.
3. Какие психологические особенности профессионального становления личности?
4. В чем сущность проблемы мотивации студента в образовательном процессе вуза?
Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 158; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!