Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности
Формы и методические приёмы
На уроках изобразительного искусства
Младший школьный возраст - важнейший этап в развитии ребенка. Это период социализации, приобщения ребенка к миру общечеловеческих ценностей, время установления его отношений с природой, людьми и обществом. Именно в этом возрасте надо стремиться привить ребенку тягу к изучению культуры своего народа и народов всего мира в целом на уроках изобразительного искусства.
При планировании процесса обучения изобразительному искусству учитель должен сознательно подходить к выбору и использованию методов и приемов обучения.
Метод (methodos) — по-гречески «путь», «способ поведения». Под методом обучения понимают систематически применяемый способ работы педагога с учащимися, позволяющий им развивать свои умственные способности и интересы, овладевать знаниями и умениями, а также использовать их на практике.
Сложившаяся на сегодня система методов художественно-эстетического обучения образовалась не сразу. При случайном обучении, опережавшем обучение в школе, преобладали методы, основанные на подражании. С момента возникновения школ появились методы словесные, которые долго доминировали.
В разные периоды развития образования тем или иным методам придавалось более существенное значение. Однако практика доказала, что ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Вот почему, при обучении ребенка на уроках изо, стабильных успехов можно достигнуть только при использовании системы методов, поскольку ни один из них не является универсальным.
|
|
|
Идею целостного подхода к классификации методов обучения предложил Ю.К.Бабанский. Он выделяет три группы методов обучения:
· методы организации учебно-познавательной деятельности;
· методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
· методы контроля и самоконтроля в процессе обучения.
Методы организации учебно-познавательной деятельности.
Для передачи учебной информации при обучении изобразительному искусству используются рассказ, объяснение, инструктаж, демонстрация, самостоятельные наблюдения учащихся, упражнения.
Применение словесных методов предполагает соблюдение нескольких непременных условий.
Хорошая дикция, доступный темп и четкость речи очень важны для восприятия учебного материала школьниками. Ясно произносимые термины, сопровождающиеся паузами для их осмысливания, описания, даваемые в таком темпе, что они понимаются и запоминаются — все это обязательные требования применения словесных методов.
Очень важно уяснить, что пользоваться словом надо умело. Если школьники должны что-то внимательно рассмотреть (рисунок, плакат или кадр диафильма), то нужна обязательная пауза. Можно привлечь их внимание к какому-либо элементу, но соответствующее пояснение должно не сопутствовать рассмотрению, что отвлекает внимание, а следовать за ним. Таким образом, соединение слова с показом должно быть продуманным.
|
|
|
В обучении изобразительному искусству гораздо чаще используют разновидность рассказа – объяснение, когда рассуждения и доказательства сопровождаются обычно учебной демонстрацией.
Объяснять приходится особенности использования тех или иных материалов, правила построения изображения и т.п. Этот метод используется во время вводного и текущего инструктажей при раскрытии вопросов подготовки работы, приемов выполнения ее и т.п.
На уроках изо учитель чаще использует беседу. Беседа на занятиях по изобразительной деятельности - это организованный педагогом разговор, во время которого учитель, пользуясь вопросами, пояснениями, уточнениями, способствует формированию у детей представлений об изображаемом предмете или явлении и способах его воссоздания в рисунке, лепке, аппликации. Специфика метода беседы предусматривает максимальное стимулирование детской активности. Именно поэтому беседа нашла широкое распространение как метод развивающего обучения изобразительной деятельности.
|
|
|
Беседа используется обычно в первой части занятия, когда стоит задача формирования изобразительного представления, и в конце занятия, когда важно помочь детям увидеть свои работы, почувствовать их выразительность и достоинства, понять слабости. Методика беседы зависит от содержания, вида занятия, конкретных дидактических задач. В сюжетно-тематическом рисовании, когда детей учат передавать сюжет, в процессе беседы необходимо помочь учащимся представить содержание изображения, композицию, особенности передачи движения, цветовую характеристику образа, т.е. продумать изобразительные средства для передачи сюжета. Педагог уточняет с детьми некоторые технические приемы работы, последовательность создания изображения.
В зависимости от содержания изображения (по литературному произведению, на темы из окружающей действительности, на свободную тему) методика бесед имеет свою специфику. Так, при рисовании на тему литературного произведения важно вспомнить его основную мысль, идею; эмоционально оживить образ (прочитать строчки из стихотворения, сказки), дать характеристику внешнего облика персонажей; вспомнить их взаимоотношения; уточнить композицию, приемы и последовательность работы.
|
|
|
Рисование (лепка) на темы окружающей действительности требует оживления жизненной ситуации, воспроизведения содержания событий, обстановки, уточнения выразительных средств: композиции, деталей, способов передачи движения и т.п., уточнения приемов и последовательности изображения.
При рисовании (лепке) на свободную тему необходима предварительная работа с детьми. В беседе педагог оживляет детские впечатления. Затем он предлагает некоторым детям объяснить их замысел: что они нарисуют (слепят), как будут рисовать, чтобы было понятно другим, где расположат ту или иную часть изображения. Учитель уточняет некоторые технические приемы работы. На примере рассказов детей педагог учит школьников способам замысливания образа.
На занятиях, где содержанием изображения является отдельный предмет, беседу часто сопровождает процесс его рассматривания (обследование). В этом случае в процессе беседы необходимо вызвать активное осмысленное восприятие предмета детьми, помочь им уяснить особенности его формы, строения, определить своеобразие цвета, пропорциональных отношений и т.п. Характер, содержание вопросов педагога должны нацеливать ребят на установление зависимостей между внешним обликом предмета и его функциональным назначением или особенностями условий жизни (питание, передвижение, защита). Выполнение этих задач является средством формирования обобщенных представлений, необходимых для развития самостоятельности, активности, инициативы детей при создании изображения. Степень умственной, речевой активности школьников в беседах подобного рода тем выше, чем богаче опыт детей.
На занятиях по конструированию, аппликации, декоративно-прикладному творчеству, где предметом обследования и беседы часто является образец, предусматривают также большую степень умственной, речевой, эмоциональной и по возможности двигательной активности детей.
В конце занятия нужно помочь детям почувствовать выразительность образов, ими созданных. Обучение умению видеть, чувствовать выразительность рисунков, лепки - одна из важных задач, стоящих перед педагогом. При этом характер вопросов и замечаний взрослого должен обеспечить определенный эмоциональный отклик детей.
В зависимости от конкретных дидактических задач характер вопросов меняется. В одних случаях вопросы нацеливают на описание внешних признаков воспринимаемого объекта, в других - на припоминание и воспроизведение, на умозаключение. С помощью вопросов педагог уточняет представления детей о предмете, явлении, о способах его изображения. Вопросы используются в общей беседе и индивидуальной работе с детьми в процессе занятия. Каждый задаваемый вопрос должен быть логически связан с предыдущим и всей темой в целом. К числу наиболее типичных можно отнести следующие вопросы:
· активизирующие в памяти обучаемых прежние знания и практический опыт («Расскажите, в какой последовательности вы выполняли рисунок с натуры?», «Что такое «графика»?» и т.п.);
· облегчающие формирование понятий, установление связей между фактами, явлениями и процессами («Назовите виды и причины ошибок при изображении перспективы призматических тел?» и т.п.);
· направленные на практическое применение знаний в учебно-творческой деятельности («Какие краски надо смешать, чтобы получить зеленый, оранжевый, фиолетовый цвет?»).
Особенно эффективно проявляется в беседе проблемная постановка вопросов. Такая беседа в отличие от сообщающей и воспроизводящей называется эвристической. Она способствует активизации мышления, развивает самостоятельность и инициативу школьников.
Среди словесных методов обучения необходимо назвать и такие как:
Пояснение- словесный способ воздействия на сознание детей, помогающий им понять и усвоить, что и как они должны делать во время занятий и что должны получить в результате. Пояснение дается в простой, доступной форме одновременно всей группе детей или отдельным детям. Пояснение часто сочетается с наблюдением, показом способов и приемов выполнения работы.
Советиспользуют в тех случаях, когда ребенок затрудняется в создании изображения. Н.П.Сакулина справедливо требовала не спешить с советом. Дети с замедленным темпом работы и способные по заданному вопросу найти решение, часто не нуждаются в совете. В данных случаях совет не способствует росту самостоятельности и активности детей.
Напоминаниев виде кратких указаний - важный методический прием обучения. Обычно его используют перед началом процесса изображения. Чаще всего речь идет о последовательности работы. Данный прием помогает детям вовремя начать рисунок (лепку), спланировать и организовать деятельность.
Поощрение - методический прием, который, по мнению Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, следует чаще применять в работе с детьми. Данный прием вселяет в детей уверенность, вызывает у них желание выполнить работу хорошо, ощущение успеха. Ощущение успеха побуждает к деятельности, поддерживает активность детей, а ощущение неуспеха оказывает обратное влияние. Разумеется, чем старше дети, тем более объективно обоснованным должно быть переживание успеха.
Художественное слово широко применяется на занятиях изобразительной деятельностью. Художественное слово вызывает интерес к теме, содержанию изображения, помогает привлечь внимание к детским работам. Неназойливое использование художественного слова в процессе занятия создает эмоциональный настрой, оживляет образ.
Самостоятельная работа с учебной и дополнительной литературой представляет метод обучения, основанный на слове, и является одним из важнейших средств как познания, так и закрепления знаний. При обучении эффективным средством контроля и оценки результатов самообразования также является работа с книгой. Рекомендуется ознакомить ребят с методами работы в библиотечных каталогах и с разного рода вспомогательными материалами, т.е. справочниками, энциклопедиями и т.п.
Урок изобразительного искусства предусматривает и другой тип словесного метода обучения - метод диалогичности. Здесь учитель и ученик – собеседники. Учитель искусства должен стать мастером слова так же, как и учитель литературы. Мы готовим не мастерового, а личность умеющую и мыслящаю. Мысль ученик должен научиться выражать и в практической работе (рисунок, живопись, конструкция и т.д.), и в слове. Постепенными тренировками перевода внутренней речи во внешнюю, попятную собеседнику, учитель должен подвести ребенка к свободным ассоциативным формам мышления и выражения и в изобразительном языке, и в словесной речи. Именно поэтому нетерпим метод монолога, метод сообщения знаний. Понимание тоже требует своих тренировок мысли, проверки ее словами. Наивные словесные образы детей, наивные ассоциации бесценный материал для учителя» (10, с. 118—120).
При включении в работу метода диалога необходимо помнить, что диалог проходит в виде вопросов-ответов, причем вопрос, задается всему классу или отдельному ученику, но с обращением ко всему классу; эта может быть .диалог-раз мышление, когда учитель, как бы размышляя, сознательно дает возможность учащимся поправить или дополнить его.
«Педагогически организованное художественное восприятие Произведений искусства должно исключать пассивное, незаинтересованное созерцание Активизировать процессы восприятия может диалоговая форма общения, при этом нельзя детей «заговаривать», навязывать чужую волю, стороннюю концепцию произведения искусства. Это может привести к недоверию собственной интуиции, к неприятию личного впечатления ».
В диалоговой форме общения можно вычленить два вида опросов - «настоящий» и «заводящий».
Первый наводит отвечающего на ответ, который пред полагает услышать педагог, второй «заводит», то есть извне мотивирует высказывание и поиск ответа. «Диалог на уроке искусства - это новый стиль сотрудничества, новый стиль мышления, новый стиль отношений. В диалоге дети учатся отстаивать свое мнение и соглашаться или не соглашаться с мнением другого человека, учатся культуре опора, учатся мыслить» (10, с. 43—44).
Особое место среди словесных методов обучения занимает инструктаж, под которым понимают пояснение способов действий с их наглядным показом, предупреждение возможных ошибок, ознакомление с правилами работы в материале. Выделяют вводное, текущее и заключительное инструктирование учащихся. Первый вид инструктажа служит для подготовки учащихся к конкретной самостоятельной работе, второй — для анализа ее хода, а третий для подведения итогов.
В отдельных случаях (технологическая сложность рабочих приемов, объектов труда) возможно письменное инструктирование учащихся на специальных раздаточных карточках.
С инструктажем тесно связаны демонстрации (как частный случай метода наблюдений). Так принято называть совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов или их моделей, а также в представлении им определенных явлений или процессов с соответствующим объяснением их существенных признаков. При демонстрации (показе) у учащихся формируется конкретный образец изобразительных действий, которому они подражают и с которым сравнивают свои действия.
Демонстрация (показ)
Вот несколько правил, которыми следует руководствоваться при демонстрации:
1. Нужно информировать учащихся, что они будут наблюдать и с какой целью.
2. Наблюдение должно быть организовано так, чтобы все ученики хорошо видели демонстрируемое.
3. Демонстрация должна позволить учащимся воспринимать предмет по возможности разными органами чувств, а не только с помощью зрения.
4. В ходе показа следует стараться, чтобы важнейшие особенности предметов производили на учеников наиболее сильное впечатление.
5. Наблюдение должно позволить учащимся познавать предметы и процессы в присущих им движениях и изменениях.
Что же касается демонстрации приемов изображения, то здесь применяют следующую примерную методику:
1. показ процесса в рабочем темпе;
2. показ его в замедленном темпе;
3. показ в замедленном темпе с остановками после каждого приема, при необходимости — изолированный показ отдельных сложных движений;
4. заключительный показ процесса в рабочем ритме;
5. проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися показанного процесса.
Начинающий учитель при демонстрации может невольно допустить ошибки, снижающие эффективность показа. Приведем некоторые из них:
1. Внимание учащихся обращается на несколько моментов одновременно. Вследствие этого они не в состоянии сосредоточиться, не могут точно и полно воспроизвести показанное. Необходимо последовательно переключать внимание учеников с одного момента на другой.
2. Объяснение учителя не совпадает с тем, что в данное время он показывает. Например, включает в него теоретический материал, отвлекающий внимание учащихся от показываемых им приемов работы, проводит аналогию с другими приемами, говорит о предыдущих упражнениях и т.п. Во время демонстрации изобразительного приема любое пояснение уместно лишь в той мере, в какой оно непосредственно улучшает восприятие показываемого. Если в виде исключения надо пояснить что-либо, не связанное непосредственно с демонстрируемым, необходимо прервать показ.
3. Речь во время показа не должна быть многословной, так как в процессе его всякое пояснение имеет лишь вспомогательное значение.
Можно смело утверждать, что ведущими, главными в обучении изобразительной деятельности учащихся всех возрастных групп являются наглядные методы, которые взаимодополняют словесные методы обучения. Среди наглядных методов и приемов выделяют следующие: наблюдение, рассматривание предмета (обследование), сравнение, показ картины, показ способов изображения и способов действия.
Наблюдение - один из ведущих наглядных методов обучения. Большой вклад в его разработку внесли Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Л.А.Раева. Наблюдение определяется как целенаправленное восприятие реального мира, предмета или явления в естественном окружении.
Ценность данного метода заключается в том, что в процессе наблюдения формируется представление ребенка об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для последующего изображения.
В изобразительной деятельности, имеющей сенсорные основы, наблюдение - одно из основных ориентировочных действий. Метод наблюдения направлен на формирование этого действия. Частной задачей в школьном возрасте является формирование представления об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для применения всех других методов и приемов обучения.
Требования к наблюдению
1. Целенаправленность наблюдения в изобразительной деятельности означает восприятие в первую очередь того содержания, тех особенностей объекта, которые послужат основой для изображения, позволят наглядно представить художественный образ как результат изобразительной деятельности.
2. Эмоциональность, неравнодушие восприятия. Без чувств, рождаемых общением с людьми, искусством, природой, рукотворным предметным миром, не может быть искусства, не может быть художественной, творческой деятельности. Общая беда многих педагогов: в общении с детьми они пытаются затронуть сферу познания, интеллекта, минуя сферу чувств. Отсюда формализм в обучении, в общении, в поведении взрослых, а затем и детей. Знания, не подкрепленные, не связанные с чувствами, не становятся достоянием ребенка, не побуждают к активному действию и, в частности, к проявлению себя в изобразительной деятельности.
3. Осмысленность наблюдения. Изобразительная деятельность требует особого восприятия предметов, явлений, выделения и осознания тех свойств, которые предстоит изобразить (форма, цвет, пропорции и т.п.). Однако выделение этих признаков должно быть не механическим, а осмысленным. Ребенок должен понимать многие видимые явления. Например, почему сосны в лесу высокие, стройные, могучие, а одна сосна на берегу выросла большая и корявая. Почему у зайца задние лапы сильнее и длин нее передних. То есть внешние признаки предметов осмысливаются на основе вскрытия внутреннего содержания явления, существенных связей между внешними признаками и внутренним со стоянием, влиянием каких-то факторов. В этом случае процесс познания более глубок, чувства более осмысленны, возникает общее представление о явлении, позволяющее ребенку лучше ориентироваться при восприятии сходных или контрастных явлений.
4. Активность детей. В наблюдении необходимо обеспечить самую разнообразную активность детей: эмоциональную, мысли тельную, речевую, двигательную. Только при этом условии процесс наблюдения будет эффективен.
5. Повторностъ наблюдений особенно важна для создания детьми разнообразных, выразительных образов. В процессе неоднократных наблюдений дети могут видеть один предмет в изменяющихся условиях, а значит, с разными внешними характеристиками (березка в ясный солнечный день, на закате солнца, в ветреный день; лес в «золотую» и позднюю осень). Таким образом, повторные целенаправленные наблюдения существенно обогащают представления детей, дают большой материал для продуктивного воображения. Последнее наблюдение должно быть максимально приближено к процессу изображения.
6. Учет возрастных возможностей детей и задач изображения при отборе объема представлений, формируемых в ходе наблюдения.
Методика организации и проведения наблюдения с детьми предполагает необходимость выбора места и времени в соответствии с задачами наблюдения, разнообразие вопросов, активизирующих познавательную деятельность детей, обогащение наблюдения другими приемами: рассказ, пояснение, художественное слово, игровые моменты, элементы обследования и т.п.
Возраст детей, новизна или повторность наблюдения конкретного явления, задачи предстоящей изобразительной деятельности существенно влияют на характер познавательной деятельности детей в наблюдении. Все это должен учитывать педагог при под готовке и проведении конкретного занятия. Можно организовать наблюдение весенних березок в яркий солнечный день. В беседе обратить внимание младших школьников на цвет и колорит: почему крона берез кажется розовой? Как сочетаются розовые и коричневые тона на голубом фоне неба? Посоветовать ребятам подумать, как это можно изобразить, и т.д. То есть восприятие цвета, света, пространства, форм можно провести в рамках распознающего вида наблюдения, предусматривая разные характер активности и степень самостоятельности детей.
Можно провести еще одно наблюдение с целью заострить внимание детей на изменениях этого же объекта (весенних березок) в вечернее время или холодный пасмурный день. Целесообразно предложить школьникам более сложную задачу: заметить как можно больше изменений в этой картине природы. При необходимости учитель должен помочь детям вычленить критерии оценки, связав их с задачами изображения. Если ребятам предстоит рисовать весеннюю березовую рощу в пасмурный день, им следует понаблюдать, как изменяются очертания кроны (нет той четкости и ажурности), как меняется ее цвет, цвета деревьев, неба, земли и т.д. По существу, такая деятельность (наблюдения) может быть организована как частично поисковая. Результаты этих наблюдений будут видны в рисунках, когда дети самостоятельно выберут цвет бумаги, мате риал, колорит, композицию и т.п. Индивидуальные задания-наблюдения могут носить полностью самостоятельный, исследовательский характер и существенным образом обогатить, разнообразить индивидуальный опыт детей, создав основу для выполнения ими своеобразных, относительно неповторимых образов.
Таким образом, метод наблюдения может быть представлен в зависимости от характера познавательной деятельности детей как репродуктивный, эвристический или исследовательский.
Существуют некоторые особенности наблюдений, проводимых с детьми разных возрастных групп, но для успешности реализации этого метода наблюдению должно предшествовать следующее:
1. сообщение цели и порядка наблюдений;
2. выделение основных моментов, которые ученики должны усвоить; 9у перечисление вопросов, на которые при подведении итогов наблюдения должны быть подготовлены ответы;
3. предупреждение о возможных трудностях наблюдения, которые могут возникнуть;
4. форма, в которой должны быть отражены итоги наблюдений;
5. завершить наблюдение может групповая беседа.
Метод обследования используется с целью формирования у детей способов рационального, чувственного познания окружающего мира на основе усвоения сенсорных эталонов форм, цвета, величин. В работах Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой, Н.А. Курочкиной, Н.А.Алексеевой, А.Е.Высоцкой были разработаны проблемы взаимосвязи сенсорного воспитания и изобразительной деятельности (рисования, лепки).
Обследование - это целенаправленное рассматривание предмета, который необходимо изображать. Благодаря обследованию предмета у детей формируется представление о нем, которое ложится в основу изображения.
Младшему школьнику необходимо помочь видеть предмет, его изобразительные признаки, необходимо научить зрелому сенсорному, художественному видению.
Овладение ребенком доступным способом восприятия формирует у него художественную позицию - в поиске способа изображения идти от восприятия изображаемого предмета (самому ста вить задачу: хорошо рассмотреть, чтобы выразительнее изобразить). Умение смотреть и видеть в большей степени снимает чувство неуверенности, страха перед изображением («Не умею, не смогу»), позволяет ребенку смело ставить разнообразные изобразительные задачи и активно искать способы их решения. Такие проявления у детей можно назвать творческими.
Порядок обследования совпадает с последовательностью изображения, а обследующие жесты не только помогают вычленить особенности формы, но по характеру движения совпадают с формообразующими изобразительными движениями (как очерчиваем круглую форму по контуру - так и рисуем, как обхватываем, ощупываем пальцами объемную форму - так и лепим). Все это делает показ способов изображения педагогом дополнительным приемом обучения, а на последующих этапах становится необязательным.
Н.П.Сакулина и Т.С.Комарова показали, что успешное формирование изобразительной деятельности, а значит, и развитие ребенка зависит не только от овладения изобразительными умениями, но и от формирования системных знаний. В основе системы - связь между внешним видом предмета и его функциональным назначением. Таким образом, в процессе наблюдения, обследования идет осмысленное вычленение внешних изобразительных признаков, а затем формирование обобщенных представлений, облегчающих процесс самостоятельного познания других конкретных предметов из той или иной типовой группы.
На основе обобщенных представлений формируется и обобщенный способ изображения предметов одного типа. Сходство во внешнем виде подводит школьников к выводу о сходстве способа изображения и помогает перенести усвоенный способ изображения на относительно новый предмет.
Структура обследования
Обследование можно разделить на три разных по характеру этапа.
Первый этап - целостное эмоциональное восприятие предмета через какой-то выразительный признак. Это, по существу, эстетическое восприятие, которое характерно для начала творческого процесса в художественной деятельности. Если речь идет о предмете, не обладающем яркими эстетическими признаками, все равно его восприятие должно быть эмоциональным, заинтересованным. У школьников нужно вызвать чувство удивления, восхищения, любования, любопытства и т.п. в зависимости от характера предмета. Это порождает соответствующее настроение и приводит к желанию нарисовать такой же предмет (такой же красивый цветок, вылепить такого же важного гуся). Именно в этом заключается смысл первого этапа об следования изображаемого предмета.
Второй этап - аналитическое восприятие предмета, т.е. последовательное выделение изобразительных признаков, частей и свойств предмета. Порядок такого выделения и определения соответствует последовательности изображения. Это подчеркивает и Н.П. Сакулина: «В лепке, рисовании, аппликации части воспроизводятся последовательно одна за другой, в процессе создания изображения предмет как бы конструируется».
Итак, аналитический способ обследования, смысл которого в формировании изобразительного представления, продиктован доступным ребенку способом изображения. Поэтому примерная последовательность анализа такова:
1. Выделяют и называют самую крупную часть предмета и ее назначение.
2. Определяют форму этой части. По возможности выясняют зависимость формы от функции (назначения), условий жизни (почему рыбка овальной формы, почему у грузовых машин прямоугольный, длинный кузов).
3. Определяют положение этой части в пространстве (почему у этой сосны корявый, даже раздвоенный ствол, а у других - стройный).
4. Затем выделяют другую (достаточно крупную) часть и выясняют положение, форму, величину ее по отношению к основной.
5. Выделяют цвет, если изображение его непроизвольно, а выполняется в соответствии с натурой.
Таким образом, выделяются все достаточно крупные части. Затем обращается внимание на детали. По возможности особенности формы, строения, положения в пространстве, цвета объясняются функциональным назначением предмета или условий жизни, обитания животного.
Третий этап опять предполагает целостное эмоциональное восприятие предмета, как бы объединяющее возникающее представление в целостный образ.
Педагог должен постараться использовать при анализе разные виды восприятия: слуховое, зрительное, осязательное.
Для успешного решения изобразительных задач важны связи, которые объясняют некоторые внешние изобразительные признаки: форму, цвет, строение и т.п. (например, сильные, мощные челюсти, вытянутая морда у некоторых диких животных и т.д.).
При обследовании строения предмета обращается внимание на ориентировку в пространстве, и учитель словом уточняет расположение частей предмета (наверху, внизу, с одной стороны, с другой стороны). Особенно тщательным должно быть обследование предметов, форму которых дети изображают впервые. Важно побуждать учащихся действовать жестом и вслух называть части, формы и т.д. Внешнее практическое действие и громкая речь необходимы. Позднее процесс обследования будет более «свернут» и ребенок «про себя» будет называть то, что видит. С опытом у детей возникает и больше возможностей к выявлению связей, зависимостей между внешним видом и назначением предмета, его частей и другими его признаками, к обобщению предметов по признаку формы.
При обследовании предметов в связи с усложняющимися задачами изображения следует обращать внимание на отношение частей в предмете по ширине, длине, высоте. Основную форму дети передают еще обобщенно, приближая ее к соответствующей форме геометрической фигуры (круг, овал, треугольник и т.п.). Характерный облик предмета создается благодаря включению в изображение некоторых деталей, элементов движения. Однако школьники долго испытывают трудности при изображении прямоугольных и округлых форм разной величины и пропорций. Поэтому целесообразно обращать внимание на линии прямого и округлого характера.
При обследовании предметов часто используют прием сравнения при рассматривании частей одного предмета и сравнение подобных предметов между собой с целью формирования обобщенных представлений, а на их основе - и обобщенных способов изображения.
Особенно важно (в процессе обследования) обращать внимание на разнообразие предметов одного типа и учить детей видеть их выразительность, своеобразие каждого. Именно на этом делается акцент при обследовании, это помогает детям создавать более выразительные и разнообразные образы.
Кроме этих общих педагогических методов и приемов существуют и специфические методы обучения в области изобразительного искусства.
Чтобы на основе знаний сформировать также умения и навыки, необходим еще один метод - репродуцирования или воспроизведения (репродуктивный метод). В основе этого метода лежит повторение тех приемов и правил, которые учитель предлагает учащимся. Его суть основана на копировании определенных приемов, т.е. можно сказать, что в данном случае присутствует так называемый копировальный метод.
На определенном этапе такой метод позволяет сравнительно быстро усваивать определенную сумму знаний и навыком, но он совершенно не способствует развитию творческих способностей, мало того, как метод он вырабатывает стереотипы мышления и шаблонные приемы.
Именно пользуясь копировальным методом, учащимся младшего школьного возраста гораздо доступнее можно объяснить многое из того, на что потребовалось бы значительное время. Так, например, приемы смешивания красок, техника мазка - все это воспринимается в основном благодаря копированию. И таких примеров можно привести немало. При этом нет большой опасности для появления стереотипов; в возрасте 7-9 лет дети обладают достаточно мощным личным воображением, способным подавить все притязания на творческие поиски извне. Поэтому, даже копируя приемы изображения, допустим, «нежного» цвета моря, дети все равно изображают это море каждый по-своему.
При использовании репродуктивного метода надо помнить:
1. После объяснения приемов с показом у доски надо обязательно убрать, стереть с доски все наброски, эскизы.
2. Нельзя оставлять зрительный материал - репродукции, слайды и т.д. на длительное время.
3. Не надо использовать детские работы как образец для подражания, по этой же причине нельзя акцентировать внимание на отдельных, даже самых удачных детских работах.
Из сказанного выше следует, что реализация репродуктивного метода обучения основано на использовании образца.
Образец - это то, чему дети должны следовать при выполнении различного рода заданий на занятиях. В методической литературе к образцу относят работу, выполненную учителем, скульптуры малых форм (в лепке), картины и предметы декоративно-прикладного искусства. Поскольку рассматривание картин, обследование предметов, в том числе предметов ДПИ и малой скульптуры, - самостоятельные методы обучения, то под образцом мы советуем понимать работу, выполненную учителем и предлагаемую для подражания. Длительное время в практике образец использовался как ведущий метод обучения. Злоупотребление образцом в ущерб другим основным методам обучения, таким, как наблюдение, рассматривание предметов и др., послужило причиной низкого уровня изобразительной деятельности детей. Видимая легкость, относительная грамотность исполнения работ почти всеми детьми в течение занятия привлекали внимание учителей к этому методу обучения. По справедливому замечанию Н.П.Сакулиной, дети, рисуя по образцу, рисовали по видению педагога и не учились самому главному умению в изобразительной деятельности - умению видеть предмет, явление. Результаты такого обучения проявились не только в однообразии, малой выразительности детских работ, но и, что самое важное, в неумении ребят самостоятельно изобразить любой несложный предмет, даже подобный тому, который учили изображать.
Использование образца может быть различным по характеру и организации познавательной деятельности детей (от подачи детям готовой информации - способов изображения, когда от них требуется понимание и прямое воспроизведение, до организации частично поисковой деятельности - по вариативным или незаконченным образцам).
Прием показа способов изображения (способов действия) - один из важных в обучении школьников. В зависимости от полноты показа способа изображения различают показ полный и частичный. Показ может бытъ общим и индивидуальным. Причем индивидуальный показ может проходить в форме совместного действия педагога и ребенка. Кроме того, различают показ педагога и показ способа изображения (действия) ребенком. Показ используется при ознакомлении с техникой работы с новыми способами изображения. Показ технических приемов сов падает с усвоением детьми способов изображения предмета или составлением узора. Применение показа на первом и последующих занятиях принципиально отличается. Когда предмет данной формы изображается впервые, показ осуществляет педагог (после соответствующего обследования). Непременным условием является пояснение взаимосвязи способа изображения и движения руки по контуру при обследовании. На последующих занятиях, где изображаются предметы той же формы, к показу способа изображения привлекаются ученики.
Таким образом, прием показа может входить в структуру как словестного, так и репродуктивного метода. Если же организовать поисковую деятельность, где дети могут демонстрировать найденные ими варианты изображения, то показ своих находок детьми входит в структуру эвристического метода, так как в ситуацию поиска ставятся все дети, а показ - как бы публичная демонстрация одного из вариантов изображения.
Какой бы метод мы ни применяли, практически невозможно обойтись без учительского рисунка на доске, без показа приемов работы.
В последнее время обычный рисунок мелом на доске все больше и больше уступает место рисунку на больших листах бумаги или на матированном пластике. Это дает возможность не только показать приемы, но и продемонстрировать возможности художественных материалов.
При выполнении таких рисунков необходимо соблюдать элементарные требования:
- рисовать и объяснять надо одновременно: нельзя рисовать молча, а затем уже объяснять;
- нельзя во время рисования загораживать рисунок, надо стоять боком и так, чтобы рисунок был хорошо виден всему классу;
- после демонстрации и объяснения учебный рисунок необходимо убрать, чтобы учащиеся не копировали его.
Рассмотренные выше методы мы можем смело объединить в группу объяснительно-иллюстративных методов изложения учебного материала.
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности
Особое место в обучении изобразительному искусству отводится методу проблемного обучения, который требует самостоятельности школьников в решении художественных задач на основе уже приобретенных навыков.
В отличие от простой тренировочной и практической работы, проблемная задача должна содержать противоречие, требующее решения. Это могут быть новые условия, новые требования или подходы к решению практической задачи, которые включают и более широкий круг ранее усвоенных знаний, личный опыт ученика. Связь проблемной задачи на уровне эмоционального восприятия действительности и образного восприятия мира для предметов искусства очень важна.
Психологическая структура проблемного обучения включает познавательную потребность; неполное знание о предмете или явлении, но достаточное для того, чтобы восстановить его до целостного образа; интеллектуальные возможности и творческие способности ребенка.
Метод проблемного обучения включает в себя три способа создания проблем:
1. Создание проблемной ситуации.
2. Создание самой проблемы.
3. Создание проблемной задачи.
Три метода проблемного обучения:
1. Проблемное изложение. Учитель создает проблемную ситуацию, раскрывает противоречие, показывает ход его разрешения. Задача такого изложения состоит в том, чтобы привлечь детей к соучастию, в творческий поиск и активную мыслительную деятельность, рассуждению, поиску решения проблемы, противоречий этого решения, путей для новых решений и постановка конкретных задач.
2. Частично поисковый метод. Учитель создает проблемную ситуацию, учащиеся решают ее самостоятельно или под руководством учителя.
3. Исследовательский метод. Учитель конструирует творческие задания, а учащиеся самостоятельно их решают.
Исследовательский метод предполагает самый высокий уровень творческого развития личности и является основным методом проблемного обучения. Обучение развивает ребенка только тогда, когда он сам добывает знания, т.е. активно интеллектуально развивается. Знания даются не в готовом виде, а с помощью такой организации передачи информации, когда учащиеся должны сами работать, чтобы усвоить новые понятия и способы деятельности.
Внутренний процесс обучения связан с догадками, ожиданием, удивлением, озарением, напряженным размышлением, поиском аргументов и доказательств, переживанием. Это формирует интерес к учению, развивает инициативу, способствует пониманию внутренней сущности явлений, взаимосвязей, учит диалектическому подходу к оценке явлений, процессов, умению видеть проблему, наметить способ ее решения.
В искусстве вообще и тем более в изобразительном искусстве перед художником всегда встают проблемы в результате появления проблемной ситуации. Такие проблемы обязательно являются непременным условием всего обучающего процесса на уроках изобразительного искусства. При этом учащимся приходится решать три типа проблем:
а) познание способов художественного творчества;
б) ознакомление и усвоение способов создания образа;
в) усвоение приемов техники, исполнения при создании образа.
Первый тип проблем охватывает ряд проблемных задач, в основе которых лежит необходимость включения в процесс эмоционально-эстетических, нравственных, эмпирических категорий познания.
Второй тип предусматривает глобальный поиск решения, куда входят задачи по организации художественного образа. Это - поиски композиции, способов решения объема, пространства, цвета, формы и т.д.
Третий тип рассчитан на усвоение знаний, приемов и навыков с помощью поисковой деятельности, т.е. это исключительно учебный, обучающий характер деятельности.
В принципе, любая задача в изобразительном искусстве может стать проблемной, если заранее продумать и организовать процесс поиска решения.
Так, например, задача по изображению животных, даваемая в первом классе, еще не несет никакой проблемы, если, конечно, уроки достаточно хорошо обеспечены материально. Но если эту тему конкретизировать, т.е. дать задачу на изображение злых, веселых и унылых - плачущих зверей, то мгновенно появляется проблемная ситуация, связанная с удивлением: «а разве так бывает?». Затем появляется проблемная задача и, наконец, сама проблема, требующая самостоятельной постановки последующих проблемных вопросов : «Чем? Как? Где?» и т.д.
Таким образом, надо признать, что метод проблемного обучения становится едва ли не самым главным во всем процессе художественного образования школьников. Но наивно было бы полагать, что, ставя перед: учащимися проблему, мы уже получаем и ее решение, обеспечиваем учащихся необходимой в такой ситуации суммой знаний и навыков.
Очень и очень многое здесь зависит от личной активности каждого учащегося; его эстетического интереса и проявлении эмоциональной отзывчивости. Если этого не будет, а особенно если не возникнет эмоциональная восприимчивость, все решение задач сведется к приобретению только художественной грамотности без образного мышления, без воображения, т.е. опять-таки мы будем иметь результат, лишенный творчества.
Чем разнообразней методы и приемы, тем эффективней проходит учебный процесс. Серьезное значение здесь имеет метод поэтапных открытий, т.е. четкого вычленения тем каждого урока и неповторимость их. Это обеспечивает постепенность, медленность втягивания учеников в осознание темы, в раскрытие через переживание ее основных граней.
Именно опора на принцип проблемного обучения дает богатейшие возможности при использовании метода проблемного изложения всемерно развивать творческие способности каждого ученика.
Этой же цели служит метод единства восприятия и созидания (практической работы) в каждом уроке начальной школы. Ученик переживает, глубоко осознает каждую тему в целостности всех видов деятельности: смотря зрительный ряд, слушая стихи, прозу, песни, музыку и выполняя практическую работу, и все на ту же тему. Цель – единство осознания и эмоционального переживания.
Единство всех видов деятельности здесь не цель, а средство. Особое внимание нужно обратить на обобщающие уроки каждой четверти. Задача этих уроков не просто повторение, а осознание целостности, единства изучавшейся в четверти темы и перевод ее на новый обобщенный уровень осознания. В любой четверти последний урок – завершение осознания проблемы и радость открытия нового ее уровня.
Метод свободы в системе ограничений – очень существенный элемент подхода в развитии творческих способностей. В большинстве уроков и учитель, и ученик должны находиться в этих условиях. В принципе, каждый урок создает свои довольно четкие ограничения и в содержании и в технике. Ребенок постоянно тренирует себя, переходя от одних ограничений к другим, тренирует, с одной стороны, в очень широкой палитре возможностей, а с другой - приучается четко отвечать на задачу. Если на уроке ставится требование ограничения колорита (в холодных, теплых или трех цветах) или содержания (только «украшение и фантазия» или «изображение добрых сказочных персонажей»), то результат работы может быть оценен только по соответствию данному отграничению. Четкое выполнение ограничений каждого урока и их постоянной сменяемости формирует у ребенка умение сознательно направлять любую свою работу, делает ее дисциплинированной, целеустремленной.
Метод коллективных и групповых работ - резерв активизации деятельности и мышления. Он нашел большое распространение в основном при работе с программой Б.М. Неменского.
Этот метод возник из практики работы, когда понадобилось не только активизировать деятельность детей, но и научить их видеть работу другого человека, уметь находить с ним общий язык. Так, от самого простого — работы вдвоем на одном листе возник метод выполнения групповых работ. Сначала каждый ребенок рисовал только на своей полови не листа. Сразу стало видно, что нет единства изображения. Надо было научить видеть работу другого, соподчинять свою часть работы с работой товарища.
Некоторые работы, такие, как конструирование, итоговые работы за четверть в виде панно, вообще невозможно сделать в одиночку, например, «Два флота», «Гармония жилья с природой», «Художественный образ средневекового города» и др. Такие работы требуют совместного труда всех мастеров (Изображения, Украшения, Постройки). Это работа индивидуально-коллективная, когда одну часть (постройку, зарисовки) дети дела ют индивидуально, а потом из них монтируются большие панно, макеты (наклеиваются на большой лист с подрисовкой и т.д.).
Есть еще один вид групповой и коллективной работы, когда сразу целая группа детей делает одну большую работу (декоративные панно, декорации к спектаклю). Это самый трудный вид деятельности. Здесь нужно уметь видеть работу не только соседа, а всей группы, согласовывать свою работу с другими, находить единое композиционное решение коллективного замысла. Такой работой дети захвачены, их чувства сливаются воедино, азарт работы увлекает всех. Здесь и игра, и творчество, и труд – всё сразу. Так исподволь формируется чувство коллективизма, ответственности не только за свой участок работы, но и за общий труд — качество, необходимое человеку в дальнейшей жизни
Эффективность этого метода в результатах работ, в процессе обучения, в получении новых знаний и умений, в сравнении личных способностей со способностями, других. Но этот метол требует крайне четкой организации всего процесса. Прежде всего необходимо продумать, где и как будут работать дети, в каком составе, на чем и чем. И если организация процесса заведомо непродуманная, то вряд ли имеет смысл пользоваться этим методом, т.к. кроме сплошных огорчений, учителю и ученикам он не дает ничего. Кроме того, не каждую работу можно выполнять коллективно и не каждую всеми вместе. Здесь требуются очень точная оценка и сложностей темы, и возможностей детей.
Дата добавления: 2021-04-15; просмотров: 278; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!