Это кошка. «У меня тоже
Кошка.
. . .
У меня кошка серая, с чер‒ У меня кошка
ными полосками. Лапки у нее вся черная. Лап‒
Беленькие. ки беленькие.
Шерсть у кошки мягкая, Шерсть у кош‒
Пушистая. ки пушистая.
Уши у кошки маленькие, Уши у кошки
острые. Глаза у нее зеле‒ маленькие, глаза
Ные зеленые... как
У кошки длинные усы...» огоньки.
И т.д. У нее большие усы»
Начиная с третьего периода первого года обучения следует переходить к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему рассказа‒описания. Проводится коллективное составление плана; определяются главные содержательные элементы рассказа («О чем мы скажем вначале?», «Что скажем об этом предмете, какой он?», «Чем закончим рассказ?»).В дальнейшемребенку предлагается перед составлением описания сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему.
|
|
|
При обучении описанию детям можно предъявлять на занятии ряд предметов одной типологической группы. Перед составлением описания все предметы называются. Педагог обращает внимание детей на различие предметов по внешнему виду. Это облегчает детям выделение существенных признаков предметов и способствует закреплению соответствующих обобщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо педагогом, либо самим ребенком (с учетом его индивидуальных возможностейи характера учебной ситуации).
По мере усвоения навыков описания непосредственно воспринимаемого предметарекомендуется вводить в обучение некоторые новые виды работы: описание предмета по памяти, собственному рисунку, включение описаний в игровые ситуации (конец первого ‒ второй год обуче‒
ния).
Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. Ребенку предлагается выполнить рисунок какого‒либо предмета или игрушки (по выбору), а затем дать его описание по вопросному плану. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они размещаются на наборном полотне, и дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота передачи информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств). Включение предметно‒практических действий в процесс обучения детей описательной речи способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов и повышает интерес детей к самим занятиям. Первоначально этот вид работы проводится на логопедических занятиях, а затем воспитателем по заданию логопеда.
|
|
|
Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) можно проводить на занятиях по формированию лексико‒грамматических средств языка по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти проводится и на воспитательских занятиях, на основе впечатлений, полученных детьми при посещении зоопарка, уголка животных, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и др.
Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описанию предметов, осуществляется в ходе игровых занятий, включающих упражнения на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение данного педагогом образца описания, а также самостоятельное составление детьми рассказа‒описания.
|
|
|
Игра‒драматизация является благодатным полем для закрепления и формирования навыков составления речевых высказываний. Ролевые диалоги и короткие монологические высказывания в игре‒драматизации являются показателем не только развития связной речи детей, но и показателем развития самой игры‒драматизации. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги и монологи), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует навыки составления речевых высказываний. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию игры‒драматизации (2, 49 и др.).
Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры‒инсценировки. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с предметом речи (сюжетной ситуацией, событием и др.), его отображение в речевых высказываниях детей под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей. Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются как репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, так и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Важная роль игр‒инсценировок состоит и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из речевого образца педагога, присваивают их, включают их в свой собственный речевой опыт.
|
|
|
Игра‒драматизация ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль.
В целях формирования у детей с ОНР навыков связных монологических высказываний могут быть проведены следующие игры: «Магазин», когда один из ее участников («Продавец») должен узнать предмет по его описанию; игра «Кто нашел собачку?», направленная на закрепление навыков описания животных (в ходе игры один из участников делает объявление о пропавшей собачке с ее описанием по цветной открытке‒фотографии, а другие дети по данному описанию отыскивают собачку ‒ игрушку); «Маша заблудилась», где детьми составляется описание «пропавшей» куклы по памяти и др.
Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.
Прием описания предметов без их называния используется в ходе игры «Магазин» в следующем варианте. Игровой персонаж (Незнайка или Петрушка), в роли которого выступает сначала педагог, а затем один из детей, звонит по телефону в «магазин» и спрашивает, есть ли там предмет указанной им формы, величины, цвета, назначения и т.д. «Продавец» должен узнать предмет по его описанию и ответить «Незнайке». Затем в игру вступают другие персонажи (Чипполино, Кот в сапогах и др.), роль которых исполняют дети.
В игре «Маша заблудилась» «участвуют» несколько кукол (4‒5) одинаковой величины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Занятие начинается с описания одной из них ‒ куклы Маши (по предваряющему плану‒схеме). Затем детям дается объяснение игрового действия, сопровождаемое манипуляцией с куклами.
«Девочки» идут в лес, за грибами (передвигаются за ширму) и через некоторое время возвращаются обратно ‒ все, кроме одной (девочки Ма‒
ши). Маша потерялась в лесу. На ее поиски отправляется Петрушка, но он не знает, как она выглядит, в чем одета, с чем девочка пошла в лес(с корзинкой, кузовком, ведерком). Дети дают описание куклы Маши. Вначале дается коллективное описание, а затем один из детей повторяет его, рассказывая Петрушке, как выглядит Маша. Например:
У Маши волосы черного цвета, заплетены в косу. На голове красная косынка. У нее голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у Маши коричневые сапожки. В руках у нее корзиночка».
Петрушка повторяет описание девочки, идет в лес и находит ее. В игровое действие могут вводиться лесные обитатели (ежик, заяц). Петрушка спрашивает, не видели ли они девочку, и повторяет ее описание.
В другом варианте игры (без предварительного описания куклы) дети сами отыскивают девочку Машу. По дороге они встречаются с Петрушкой и спрашивают, не встретил ли он девочку в лесу. Ребенок, исполняющий роль Петрушки, дает описание Маши (по памяти) и указывает место, где он ее встретил. Вопросы к Петрушке при необходимости направляются педагогом («Спроси Петрушку, где он встретил девочку?», «Что она делала?», «Около какого дерева сидела?» и др. ).
Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы собственного творчества детей в рассказывании. Игровые занятия позволяют использовать разные словесные игры и упражнения (подбор слов‒определений к данному предмету, упражнения на подбор образных сравнений, синонимов, антонимов и др.).
В конце третьего периода первого года обучения рекомендуется начинать подготовительную работу к обучению детей сравнительному описанию двух предметов (на основе пройденных лексических тем: «Овощи и фрукты», «Домашние и дикие животные», «Птицы» и др.). Занятия проводятся с использованием игрушек, муляжей предметов, тематических предметных картин среднего и крупного формата и могут проводиться воспитателем по плану логопеда. В структуре занятий предусматриваются следующие упражнения:
* дополнение детьми предложений, начатых педагогом, нужным словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки...», Собака большая, а щенок...);
* составление предложений по вопросам (типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин?», «Какие по цвету глаза у Лены и Оли?»и т.п.);
* выделение и обозначение контрастных признаков двух предметов
(апельсин большой, а мандарин маленький, дерево высокое, а куст низкий, река глубокая,а ручей мелкий, книга толстая, а тетрадь тонкая... и т.д.);
* последовательное выделение ряда признаков, отличающих предметы какой‒либо одной группы (ель и береза, яблоко и лимон, ворона и воробей и др.).
Кроме указанных упражнений, для обучения навыкам сравнительной характеристики предметов можно также использовать прием параллельного описания двух предметов ‒ педагогом и ребенком (описание кошки и собаки, коровы и козы и т.д.). Основная работа по формированию навыков сравнительного описания осуществляется на втором году обучения.
Навыки описания предметов полезно закреплять на занятиях по формированию предметно‒практической деятельности в ходе продуктивных видов деятельности: лепка, рисование, конструирование. Описанию животных и птиц должна предшествовать работа по рассматриванию муляжей или чучел, а также изображений на картинке.
Коррекционная работа по развитию у детей грамматически правильной речи на занятиях по описанию предметов включает: систематические упражнения в правильном употреблении словоформ; усвоение практических навыков словоизменения; упражнения в правильном построении предложений; активизацию и обогащение словарного запаса; формирование навыков контроля за построением высказываний. Работа по обучению детей с ОНР составлению рассказа‒описания должна включать все аспекты развития речи: обогащение, закрепление и активизация лексикона; формирование грамматических представлений и обобщений; воспитание звуковой культуры речи.
У детей закрепляются практические навыки в составлении развернутых ответов на вопросы педагога, фразовых высказываний с опорой только на непосредственное восприятие предмета. Приводим примеры синтаксических структур, отрабатываемых на занятиях:
· Объект ‒ качество объекта (огурец зеленый, яблоко круглое);
· Объект ‒ вид качества (цвет, форма и др.) ‒ определение качества (арбуз по форме круглый );
· Вид качества ‒ наименование субъекта ‒ определение качества
(иголки у ели зеленые; шерсть у кошки мягкая, пушистая);
· Субъект ‒ действие, выполняемое субъектом, ‒ объект действия
(собака сторожит дом; корова ест зеленую траву) и др.
Словарная работа, которая направлена не только на обогащение словаря, но и на углубление понимания детьми смысла значений слов, способствует тому, что ребенок, приобретая умения точно, правильно обозначать предметы, их качества и взаимосвязи, все более успешно применяет усвоенные слова в связных высказываниях.
Большое внимание должно уделяться и развитию словаря признаков. В первую очередь это качественные прилагательные, обозначающие цвет, размер, физические свойства: твердый, мягкий, холодный, гладкий и т.д. Ответы на вопросы: Чья? /Чье?, Чьи?, Чей? Предполагают использование притяжательных прилагательных. В процессе занятий по обучению описанию предусматривается не только количественно развитие словаря, пополнение новыми словами, но и качественное: уточнение значения слова, знакомство с многозначностью слова, с синонимическим рядом. Дети обогащают свой словарный запас более точными понятиями: не просто «чашка», а кружка, бокал, стакан; в обобщающем, родовом понятии выделяют понятия более узкие, видовые: посуда столовая, чайная, кухонная. Углубление знаний о предмете обогащает речь словами, обозначающими части и детали предметов (носик, крышка). Сравнивая качества предметов, дети находят слова с противоположным смыслом (антонимы: глубокий ‒ мелкий) или слова, схожие по значению (например, синонимы: большой ‒ крупный и т.п.).
При описании функции предмета рекомендуется проводить работу по обогащению и активизации глагольного словаря.
В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования. Внимание детей привлекается к образованию новых слов с помощью суффиксов, приставок. При этом подчеркиваются звуковые и смысловые различия между словами. Например, если стол деревянный ‒ он сделан из дерева, мяч резиновый ‒ сделан из резины. Детей учатпонимать обобщенное значение слова (например, дается задание отобрать все пластмассовые или деревянные предметы и т.д.). Только после этого предлагается самостоятельно образовывать относительные прилагательные от вещественных существительных (меховой, стеклянный, пластмассовый); слова со значением соотнесенности с продуктами питания (молочный, шоколадный); с растениями (дубовый, сосновый, березовый), детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, устанавливать родовую принадлежность слов-определений (мужской, женский, средний род).
Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, детей учат правильно образовывать уменьшительно-ласкательные определения-наиния качеств предметов (желтенький, сладенький).
При составлении речевого образца и в процессе упражнений на описание предметов уделяется внимание усвоению детьми простых способов межфразовой связи (использование лексического и синонимического повтора, личных местоимений и др.). Например: «Это белка... Шубка у белки рыженькая, пушистая. Ушки у белки острые, с кисточками. Хвост у нее большой, пушистый. Белка живет в дупле. Она ест орешки, грибы...» и т.д. Внимание детей обращается на употребление различных форм языкового обозначения объекта описания, на использование словообразовательных замен (медведь ‒ Мишка, грузовая машина ‒ грузовик и др.). Это учитывается при использовании приема параллельного описания предметов (когда ребенок воспроизводит вслед за педагогом слова, несущие функцию связи между предложениями), специальных упражнений в последовательном составлении ребенком двух‒трех фраз по вопросам‒указаниям логопеда («Скажи, какие иголки у ежика», «Для чего они нужны ежику?» и т.д.). Для закрепления полученных навыков может быть также использован прием продолжения ребенком описания, начатого педагогом.
II .3.4 Обучение рассказыванию с элементами творчества
Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, обра-
зов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму (11, 17, 47, 104 и др.).
Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно‒логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам и на предложенную тему (11, 54, 75 и др.).
Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа‒ сообщения (зачин, отображение сюжетного действия в его развитии, концовка; точное определение времени и места событий и др.). В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ‒описание предмета и др.). исходя из этого, обучение данному виду рассказывания занимает особое место в работе с детьми, имеющими четвертый уровень речевого развития.
Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет большие трудности. Эти дети испытывают большие затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций (22, 92).
Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества и использованию адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы детей.
(**) Обучение детей с ОНР составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится, в основном, на втором году обучения. Однако, начиная с третьего периода первого года обучения в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам и другие рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера (см. табл. ниже).
ВИДЫ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ, ВКЛЮЧАЕМЫХ В ЗАНЯТИЯ ПО
ОБУЧЕНИЮ РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ РАССКАЗЫВАНИЯ
| Цель за‒ нятия | В и д ы з а д а н и й |
| Обучение пересказу | Игры‒драматизации на сюжет пересказываемого произведения.* Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинного панно, наглядной схемы, компьютера). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказа по выполненным рисункам. (Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа / сказки/ и их словесное описание). Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом: а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений*. Составление «творческих пересказов»‒ с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа / сказки / от 1‒го лица и др. |
| Обучение рассказы‒ ванию по картинам | Придумывание названия к картине или серии картин, а также разных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту‒эпизоду). Игры‒упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил?»и т.д.). Упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом содержания картины. Разыгрывание действий персонажей картины (игра‒драматизация с использованием пантомимы и др.). Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога). Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок. Игра‒упражнение «Угадай‒ка!» (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фрагмента, закрытого экраном.) |
| Обучение описанию предметов | Игра‒упражнение «Узнай, что это!» (Узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам.) Составление описания предмета по собственному рисунку*. Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка»и др.)* |
Остановимся в качестве примеров на некоторых вариантах таких заданий. Так, после пересказа сказки «Хвосты» детям предлагается составить «творческий пересказ» с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин), придумать какой‒либо эпизод на основе ее сюжета. Перед выполнением творческого задания проводится дополнительная беседа по содержанию текста (с уточнением ключевых моментов действия), после чего детям объясняется предлагаемый способ «трансформации» сюжета (введение новых персонажей, замена некоторых деталей повествования). Как вспомогательный прием используется образец рассказа педагога или вопросный план (3‒4 вопроса). При затруднениях вопросы повторяются по ходу составления рассказа.
После составления пересказа сказки (например, «Пряничный домик» и др.), на отдельном занятии детям дается задание составить пересказ от первого лица. Составление таких рассказов ‒ «контаминаций» активно способствует развитию воссоздающего и творческого воображения и монологической речи детей (17, 54).
На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок детям предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение к изображенному сюжетному действию (по вопросам педагога). Для детей, более продвинутых в плане усвоения навыков связных высказываний, после составления рассказа по серии сюжетных картинок рекомендуется вводить различные творческие задания (например, по серии В.Г.Сутеева «Находка» составить рассказ с заменой главного персонажа и игрушки).
Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и словесного творчества детей, является игра-упражнение «Угадай-ка!» с использованием многофигурной картины («Зимние забавы», «Летом в парке» и др.). Перед детьми ставится задача представить и воспроизвести в речи наглядное содержание одного из фрагментов картины, закрытого экраном. Педагог, помогая детям, называет место действия, изображенного на закрытой ее части («Здесь – каток» или «Там изображена горка» – по картине «Зимние забавы»). Дети, ориентируясь на общее содержание картины, делают догадки о возможных персонажах и их действиях, а педагог отбирает правильно угаданные или близкие к изображенному варианты (персонажи, предметы, моменты действия). Затем экран убирается, и дети составляют по данному фрагменту рассказ-описание. В другом варианте задания детям предлагается крупноформатная картина с изображением только места действия, той или иной обстановки (например, места действия к картинам «Зимние развлечения», «Наш двор», «Летом на озере» и др.) без изображения соответствующих персонажей. На наборном полотне (магнитографе) рядом с картиной – плоскостные фигурки возможных персонажей картины – людей, животных, а также тех или иных предметов. Задача, стоящая перед детьми, – установление действующих лиц и их взаимоотношений; требуется произвести правильный выбор персонажей и предметов и найти им нужное место на картине. По ходу «заполнения» картины дети упражняются в составлении предложений, включающих обозначение предметов и указание на их местонахождение, определение выполняемых персонажами действий и др. После восстановления наглядного содержания картины дети переходят к ее описанию. Указанный вид работы может проводиться с использованием компьютера.
Включение творческих заданий в различные виды занятий (пересказ, рассказы по картинам, описание предмета и др.) имеет целью подготовку детей к специальным занятиям по обучению рассказыванию с элементами творчества.
В целях формирования у детей с ОНР навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводятся следующие виды занятий: составление рассказа по аналогии; придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинками др. При этом решаются следующие практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем; уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.
При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный прием совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схеме. Например:
«В выходной день наша семья (папа, мама, я и брат...) отправилась...
(на дачу, рыбалку, в лес и т.д. ). Папа взял с собой..., мама - ... А я захватил с собой... . Мы ехали на / в... ( поезд, машина и др.). Там... (где?) очень красиво. Рядом есть... (лес, озеро, река). Мы ходили в / на... за... (Что было дальше?)... Домой мы вернулись... Мне очень понравилось на / в...».
Дети заканчивают предложения. Затем педагог объединяет их высказывания в законченный текст, который используется как образец для составления своих вариантов рассказа.
Для составления рассказов по аналогии могут быть использованы и произведения для пересказа с последующей заменой действующих лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей (например, в рассказах Е.А. Пермяка «Кто?» и «Как Маша стала большой»). В дальнейшем обучение составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема может проводиться без предварительного пересказа (с учетом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий включает:
* двукратное чтение и разбор содержания текста;
* конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия, замена персонажей и др.);
* рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.
В целях формирования у детей навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества рекомендуется использовать: составление продолжения рассказа по данному началу; придумывание сюжетного рассказа по набору игрушек; составление рассказа по собственному рисунку. При этом решаются следующие задачи: развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа; уточнение и развитие пространственных и временных представлений; активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем,развитие удетей воссоздающего и творческого воображения.
Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте детям предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколько вариантов возможного его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией (с. 223‒228).
Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним‒двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по выбору детей). Для занятий подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов продолжения рассказа. Фрагмент занятия с использованием текста неоконченного рассказа, предлагаемого Л.А. Пеньевской, о мальчике, заблудившемся в лесу, представлен в практической части пособия (с. 225). Работа с детьми по обучению данному виду рассказывания проводится на двух-трех занятиях. Для занятий (по второму варианту задания) подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов продолжения рассказа. Методические разработки к занятиям и примерные тексты неоконченного рассказа представлены на с.с. 223-228 и 259-261.
Для составления рассказов по наборам игрушек могут быть использованы следующие темы: «У Тани День рождения»; «Таня в гостях у бабушки»; «Как Вова и Миша ходили в зоопарк» и др. Приводим пример построения одного из занятий («Танечка заболела»). Для его проведения используется набор из трех‒четырех игрушек‒персонажей (девочка, мама, доктор, медицинская сестра) и предметов (два телефона, санитарная машина, кроватка, столик и т.д.). На составление рассказов желательно отводить два занятия, в структуру которых входит: (1) отгадывание загадок о персонажах и предметах будущего рассказа; (2) характеристика персонажей (внешний облик, «общественная роль» и «профессиональные действия»); описание предметов‒атрибутов; (3) определение темы рассказа; (4) образец рассказа или его начала, предлагаемый педагогом; (5) составление рассказов детьми с использованием данного плана; (6) анализ детских рассказов. С детьми можно организовать игру-инсценировку, позволяющую соотносить высказывания детей с демонстрированием действий игрушек‒персонажей. Инсценирование сюжета способствует накоплению зрительных впечатлений, активизации словаря и речевых высказываний детей.
Обучение детей с ОНР составлению рассказов на тему по опорным словам целесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией педагогом наглядных опор ‒ соответствующих картинок (например:
«мальчик» ‒ «удочка» ‒ «река»; «ребята»‒ «лес» ‒ «ежик»; «мальчики» ‒ «озеро» ‒ «плот» и др.). Помимо предметных, могут использоваться и отдельные картинки с изображением пейзажа. Они выполняют функцию своеобразного картинного плана. Возникающие у детей при восприятии слов наглядные образы, представления дополняются, уточняются при этом конкретными, «зримыми» деталями, образами предметов, которые могут быть использованы при решении творческой задачи. (Например, изображение реки на фоне лесного массива в серии картинок «мальчик» ‒ «удочка» ‒ «река» и т.д.). Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке»; «Случай в лесу»; «Приключение на озере» и т.д. Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех‒четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?»; «Кого он встретил на реке?»; «Что произошло во время рыбалки?»; «Что мальчик принес домой?»). При затруднениях педагог дает образец начала рассказа.
При обучении составлению рассказа по данным словам без опоры на картинки такой образец рассказа используется, как правило, постоянно.
Для развития навыков составления рассказов с элементами творчества рекомендуется проводить с детьми следующие задания:
· Составить рассказ о каком-либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены ребята с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказ: кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно посмотреть вокруг, понаблюдать за окружающим.
· Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.
· Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки. («Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы – скворцы, воробьи, соловьи. В лесу дети слушали песни певчих птиц – соловьев, жаворонков, воробьев, галок»). После исправления смысловых ошибок составить предложения, заменив слово нейтральное по семантике слово «летают» другими, более характерными для разных птиц словами: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.
· Пересказать короткий текст. Для этого можно использовать рассказ Л.Н. Толстого «Катя и Маша». Детям предлагаются следующие варианты творческих заданий:
· придумать продолжение событий;
· инсценировать рассказ;
· ввести в сюжетное действие новых персонажей.
Обучение составлению рассказа на темубез использования словесных и наглядных опор, принимая во внимание сложность этого вида рассказывания, проводится на заключительном этапе работы.
В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему рекомендуется включать:
* беседу‒обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);
* обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;
* направляющие указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);
* обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи или видеофильму);
* «домашние задания»: пересказать родителям составленный на занятии рассказ, придумывание других рассказов на ту же тему.
При обучении детей с ОНР составлению рассказов на тему рекомендуется использовать некоторые из указанных выше приемов, к числу которых относятся: опора на образец начала рассказа, данный педагогом, вспомогательные вопросы, подсказывающие возможные варианты его содержания; предваряющий вопросный план, составляемый коллективно и индивидуально, под руководством педагога и др.
Остановимся далее на рассмотрении вопроса о формировании связных высказываний у детей с ОНР в процессе дидактических игр. Это, прежде всего т.н. словесные дидактические игры, организуемые с небольшими подгруппами детей (2–3 человека) [1, 46, 98, 104].
Всю работу по формированию связных высказываний в процессе дидактических игр можно разделить на два этапа.
На первомгоду обучения используются более простые задания, способствующие развитию игровой деятельности детей. Виды работ, предлагаемые детям на первом этапе:
1. Угадывание предмета или объекта по характерным его признакам. Логопед предъявлял детям какой‒либо предмет или объект, а дети, воспринимая информацию о нем на слух, пробовали отгадать что это. Используются задания типа: «Угадай, что за птица», «Угадай, что это за предмет», «Найди на рисунке указанную деталь».
2. Угадывание предмета по контуру.
На доске прикреплены «тени» различных животных, логопед дает детям задание угадать, какие это животные, далее предлагает задания: «Где он(а) живет», «Чем он питается», «Подбери окраску».
3. Определение лишнего предмета.
Педагог предъявляет детям карточки с изображенными на них наборами предметов, один из которых в этом наборе лишний. Каждый ребенок должен был определить лишний предмет, изображенный на своей карточке, и, не называя, описать его. Остальные дети должны угадать, что это за предмет. Предлагаются наборы предметов по темам: «Овощи», «Фрукты», «Посуда», «Продукты», «Одежда», «Обувь», «Мебель».
4. Описание предмета по наглядной схеме на основе игры «Кто исчез?». Детям предлагается сыграть в игру: картинки животных выстроены в один ряд (не менее 7‒8 картинок); дети в течение одной минуты внимательно смотрят на них и стараются запомнить. Затем дети закрывают глаза, логопед в это время меняет расположение картинок и убирает одну из них. Далее дети должны определить, кто из животных исчез, и описать его по схеме: кто это, где он живет, чем питается, какой у него окрас шерсти и т.п.
В результате использования таких заданий на логопедических занятиях у детей развивается неторопливый темп речи; совершенствуется звукопроизношение, формируются навыки слово- и фразообразования; увеличивается словарный запас; развивается слуховое внимание и фонематический слух. Дети учатся последовательно и логично излагать свои мысли и желания, у них появляется возможность видоизменять, преобразовывать имеющиеся представления и создавать на этой основе новые образы.
(**) Работа над развитием у детей навыков связных высказываний на основе дидактических игр продолжается на втором году обучения. Она проводится на материале логопедических занятий по развитию связной речи.
В ходе коррекционно‒развивающего обучения рекомендуется использовать следующие приемы: упражнения на развитие внимания, памяти, мышления, восприятия; упражнения на развитие функций ведущих анализаторов; упражнения на узнавание и различие предметов; речевые упражнения; индивидуальные задания, активизирующие вопросы и др.
Для формирования навыков связных высказываний в процессе дидактических игр используются следующие виды заданий:
¨ составление рассказов по опорным словам, по символам ‒ «сигналам»;
¨ составление рассказов по опорному картинному плану;
¨ составление рассказов по серии сюжетных картин;
¨ составление творческих рассказов по предложенному сюжету;
¨ придумывание начала рассказа;
¨ придумывание продолжения и концовки рассказа;
¨ исправление деформированного текста;
¨ составление рассказов из личного опыта по наблюдениям;
¨ сочинение «истории» с опорой на наглядную схему – модель;
¨ составление рассказов по серии рисунков;
¨ совместное с педагогом придумывание сказки (по вопросам).
На логопедических занятиях при проведении дидактических игр используются следующие лексические темы: «Одежда», «Посуда», «Птицы», «Животные», «Деревья», «Времена года», «Овощи», «Фрукты», «Игрушки».
По каждой теме следует подбирать задания на развитие игровой деятельности, способствующие повышению интереса к занятиям, повышению речевой активности, активизирующие внимание и мыслительную деятельность детей.
Рассмотрим несколько учебных заданий второго этапа коррекционного обучения (III период 1-го года – I период второго года обучения).
¨ Игра «Будь внимателен!»
На доске расположены сюжетные картинки, расставленные в неверном порядке. Детям дается инструкция внимательно посмотреть на эти картинки и расставить их в нужном порядке. Далее логопед произносит незаконченные предложения по этим картинкам, а дети добавляют последнее слово и заканчивают его. На опушке гуляли два ... (зайчика) Вдруг из леса выскочил ... (волк) Зайчики испугались и побежали к ... (речке). Около речки стоял ... (человек) У него в руках было ... (ружье). Человек увидел ... (волка). Он поднял свое ... (ружье). Волк увидел ... (человека). Он... (испугался) и ... (убежал).
После выполнения этого задания логопед задает детям вопросы по содержанию рассказа, предлагает составить пересказ к данному тексту с опорой на серию сюжетных картинок.
¨ Игра «Подбери подходящее».
Детям предлагается рассмотреть наборы картинок, размещенных на демонстрационной доске (магнитографе):
папа, брат, дедушка, дядя;
лес, рыбалка, охота, грибы;
термос, корзина, ружье, удочка, сапоги;
поезд, машина;
озеро, речка, сад, лес;
лиса, сурок, собака, заяц.
Логопед начинает читать предложение, а дети его заканчивают. Задача детей: подобрать подходящее слово к предложению, используя при этом имеющийся у них набор картинок.
Сегодня ... (папа, брат, дедушка, дядя) отправился ... (в лес, на рыбалку, на охоту, за грибами). Он взял с собой ... (термос, корзину, ружье, удочку, сапоги). Он отправился туда ... (на поезде, на машине). Там было очень красиво, ведь рядом есть ... (озеро, речка, сад, лес). Там он увидел ... (лису, сурка, собаку, зайца).
После того, как каждый ребенок составляет свой рассказ, логопед может задать вопросы по составленным рассказам, предложить составить пересказ рассказа с опорой или без опоры на картинки.
¨ Игра «Придумай сказку».
В данном задании используется прием контрольных вопросов, облегчающий процесс составления рассказа и позволяющий ребенку сохранять логическую последовательность рассказа-сообщения.
Детям предлагается рассмотреть картинки с изображенными на них персонажами, каждый ребенок выбирает себе одного персонажа и составляет с опорой на картинку сказку, опираясь на вопросы логопеда.
Предлагаемые вопросы:
¨ Кто это был?
¨ Как он выглядел?
¨ Куда пошел…?
¨ Кого встретил…?
¨ Что ему сказали?
¨ Что он ответил?
¨ Какова была его реакция?
¨ Что было дальше?
¨ Чем закончилась эта история?
¨ Игра «Кто лучше запомнил». * (-)
Детям предлагается прослушать рассказ (Е.А. Пермяк. «Торопливый ножик»).
«Строгал Митя палочку, строгал да бросил. Косая палочка получилась. Неровная. Некрасивая.
Как же это так? ‒ спрашивает Митю отец. Ножик плохой, ‒ отвечает Митя, ‒ косо строгает. Да нет, ‒ говорит отец, ‒ ножик хороший. Он только торопливый. Его нужно терпению выучить. А как? — спрашивает Митя. А вот так, ‒ сказал отец.
Взял палочку да принялся ее строгать потихонечку, полегонечку, осторожно.
Понял Митя, как нужно ножик терпению учить, и тоже стал строгать потихонечку, полегонечку, легонечко, осторожно.
Долго торопливый ножик не хотел слушаться. Торопился: то вкривь, то вкось норовил вильнуть, да не вышло. Заставил его Митя терпеливым быть».
Примерные вопросы к рассказу:
* Что делал Митя?
* Какая палочка у него сначала получилась?
* Что спросил у Мити отец?
* Что ему ответил Митя?
* Что посоветовал Мите отец?
* Как Митя воспользовался советом?
* Что стало потом с торопливым ножом?
При проведении данного занятия используются предметные картинки, соответствующие содержанию рассказа.
II .3.5 Развитие связной речи детей на предметно‒практических
Учебных занятиях
Особое место занимает работа по формированию связной речи детей на предметно‒практических учебных занятиях (рисование, аппликация, конструирование). Для активизации и развития связной речи в процессе таких занятий рекомендуется использовать речевое планирование и «сопровождающее» описание выполняемых действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппликации, модели. Для составления рассказов детям предлагаются темы и сюжеты, близкие их жизненному опыту: «Мой домик»; «Путешествие на кораблике»; «У нас на детской площадке» и т.п. Рекомендуются приемы: составление рассказа по вопросному плану с уточнением последовательности, деталей повествования; дополнение рассказа ребенка другими детьми и др. План будущего рассказа может быть составлен самим ребенком под руководством педагога (направляющие и уточняющие вопросы, подсказ). Приводим примеры рассказов детей с ОНР по выполненным рисункам и аппликациям.
«Здесь нарисована но... елка новогодняя. На ней разные шарики и звездочки. Ребята водят хоровод... вокруг елки. А это Дед‒Мороз... У него красивая шуба и красная шапка. Он принес детям подарки». ( Рассказ Виталика С., 6 лет );
«Это машина. Машина едет до... по дороге. А впереди ‒ светофор. Там горит красный свет. И машина остановилась. Потом загорелся желтый свет, а потом ‒ зеленый. И машина поехала дальше, к себе домой... в гараж». (СережаГ., 6,5 лет).
В последующем может быть использован такой вариант задания: детям дается план‒смысловая схема рассказа и предлагается нарисовать 3‒4 рисунка соответственно числу основных вопросов, отражающих ключевые моменты возможного сюжетного действия. Так, к заданию составить рассказ на тему: «Прогулка в лес» детям предлагается выполнить рисунки по следующим вопросам‒ указаниям: «Что взяли с собой дети, собираясь в лес?», «По какой дороге они шли?», «Что дети делали в лесу?», «Кого они там встретили?» и т.п. Рисунки детей используются в качестве картинного плана. Опора на собственный рисунок ‒ эффективное средство овладения детьми с ОНР навыками рассказывания. Их интерес к таким занятиям способствует активизации самостоятельной речевой деятельности.
Рекомендуется также проведение специально организованных занятий, направленных на развитие у детей творческого пространственного воображения.
Содержанием этих занятий является обучение детей приемам пространственного оперирования простыми геометрическими формами (квадрат, прямоугольник, круг, трапеция и др.) при создании наглядных моделей различных предметов. В своей основе эта работа опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий и роли наглядного моделирования при обучении детей различным видам деятельности (16, 27 28, 104 и др.). Обучение навыкам моделирования осуществляется с помощью наглядных схем, отражающих последовательные этапы построения объектов, красочных рисунков, плоскостных и объемных геометрических фигур. Приемы пространственного моделирования усваиваются детьми в процессе составления аппликаций, рисования и конструирования. На основе простых геометрических форм, путем варьирования их взаимного пространственного расположения, детям объясняются способы построения моделей‒наглядных изображений различного типа зданий, видов транспорта, некоторых предметов обихода и др.
Занятия (всего 16-20) проводятся групповым методом. Опыт нашей работы показывает, что занятия по пространственному моделированию предоставляют большие возможности в плане познавательного развития детей и развития их речи.
Работа по развитию речи в процессе указанных занятий проводится по следующим направлениям: развитие словаря, формирование связной фразовой речи и самостоятельных монологических высказываний.
Словарная работа осуществляется в тесной взаимосвязи с развитием у детей пространственных представлений, расширением их знаний об окружающей действительности. Она заключается в уточнении значений, закреплении и введении в словарь ребенка слов-понятий ряда тематических групп: названий некоторых геометрических форм; слов, обозначающих пространственное положение предметов относительно друг друга («над», «под», «около», «рядом», «справа», «сзади» и др.); слов-понятий, обозначающих пространственные характеристики предметов – величину, протяженность («большой», «короткий»); цвет предметов («коричневый», «оранжевый» и др.).
Занятия по пространственному моделированию можно использовать как для закрепления определенных понятий, так и для их дифференциации. Это достигается путем неоднократного сопоставления различных положений предмета, сравнения однородных предметов по их пространственным характеристикам, количеству и др. («справа – слева», «длиннее – короче», «один – несколько – много» и т.д.). Отбор словаря осуществляется в соответствии с программой коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР (88), а также с учетом подготовки детей к школьному обучению.
Работа по развитию связной фразовой речи включает составление детьми полных распространенных ответов (по образцу педагога и подсказу начала фразы) в ходе вопросно-ответной беседы по содержанию занятия. Использовался прием оречевления выполняемых действий («Я рисую детскую коляску»; «Ручку мы приставим справа»; «Я вырезаю кузов для машины» и др.). Одновременно отрабатываются некоторые виды связи слов в предложении: согласование прилагательных с существительными, существительных с количественными числительными и т.д. (большой кузов, большая кабина, большое колесо; два кружка, две машины и т.п.).
Для формирования и активизации монологической речи используются: речевое планирование действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании, и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по собственному рисунку. Предваряющий рассказ ребенка о своих действиях и словесный отчет облегчаются направляющими вопросами педагога и использованием наглядных схем и рисунков, отображающих последовательные этапы построения моделей.
Формирование у детей навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества является завершающим этапом работы по формированию навыков связных высказываний у детей с ОНР. Дальнейшая работа по формированию навыков творческого рассказывания проводится в процессе обучения в школе (16, 97 и др.).
(* Методические рекомендации к проведению занятий по обуче
нию рассказываниюдетей с общим недоразвитием речи
Проведенная нами в течение целого ряда лет экспериментальная работа (24-25) позволила разработать ряд методических рекомендаций по организации и предметному содержанию логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР.
Овладение детьми связными формами высказывания ‒ сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.
Развитие связной речи старшего дошкольника с общим речевым недоразвитием осуществляется на специально организованных занятиях и в процессе повседневной жизни.
Содержание занятий по формированию связной речи неразрывно связано с деятельностью детей: наблюдением, трудом, играми, чтением книг, просмотром картин, диафильмов и видеофильмов.
Занятия по обучению рассказыванию носят различный характер: на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия (о предметах, игрушках, картинках, которые они видят перед собой), на других – пересказывать прослушанный текст, на третьих – рассказывать сказки и рассказы на предложенный сюжет с опорой на фразы воображения. При этом предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) – к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность – к высказываниям по собственному замыслу. Выбор средств обучения при этом во многом зависит от того, в каком виде рассказывания предстоит упражнять детей, какие психические процессы будут активизироваться при помощи учебных заданий.
Составление различного вида рассказов – наиболее трудный для детей с ОНР вид речевой деятельности. Поэтому педагогу следует постепенно переходить от простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данной категории. Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5‒6 человек). Занятия следует проводить один‒три раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20‒30 минут, желательно в утренние часы.
В целях развития связной диалогической речи важно постоянно уделять внимание формированию навыков построения отдельного высказывания (предложения). Работа над предложением включает следующие задачи: развитие умения составлять простые распространённые предложения, пользоваться предложениями с однородными членами, с сочинением и дополнением. Занятия, в которых тесно переплетаются грамматические и лексические задания, очень полезны для построения предложений при составлении связного текста. Речь детей становится образной, они учатся подбирать определения и находи для них правильную грамматическую форму.
Формирование фразовой речи, являющееся первым шагом к овладению связной речью, рекомендуется проводить в определённой последовательности:
· дополнение предложений по предметным картинкам и без них, по образцу, данному логопедом и без образца;
· составление предложения по демонстрации действия с помощью вопросов и без них, по данному образцу и без образца;
· составление предложений по однофигурным, а затем по многофигурным сюжетным картинкам с помощью вопросов и без них, по опорным словам, по образцу и самостоятельно;
· заучивание и воспроизведение 2‒3 предложений, составленных по сюжетной картинке и связанных по смыслу.
Дальнейшую работу над совершенствованием отдельных (фразовых) высказываний рекомендуется продолжить на последующих этапах обучения в процессе непосредственной работы по формированию связной развернутой речи.
В процессе занятий по формированию у этих детей навыков связных развернутых высказываний следует уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста – с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др. Сюда же можно отнести специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые – лексические и грамматические упражнения с использованием специальных игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие, память и воображение ребенка).
В связи с тем, что отставание в речевом развитии у детей с ОНР проявляется на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности, логопедическая работа определяется не только характером речевого нарушения, но и недостатками психофизического развития. При проведении обучающе-развивающих логопедических занятий логопеду необходимо руководствоваться принципами коррекционно ‒ логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи:
* оптимальное сочетание речи логопеда и детей, максимальная коммуникативная направленность речевого общения;
* активизация мыслительной и речевой деятельности; работа над всеми компонентами речи;
* использование на логопедических занятиях всех видов и форм устной речевой деятельности;
* предварительный подбор речевого материала и дидактических игр;
* конкретные речевые установки и четкие инструкции;
* направленность коррекционной работы на развитие психических функций;
* развитие и стимулирование познавательных способностей детей.
Важнейшими методическими требованиями к обучению детей дошкольного возраста рассказыванию являются: постепенное усложнение заданий и форм работы в соответствии с возрастными особенностями детей; отведение важной роли речевому образцу педагога; широкое использование игровых форм занятий; направленность обучения на развитие связной грамматически правильной речи и активизацию творчества детей.
В «речевой работе» по формированию навыков связных развернутых высказываний коррекционному педагогу необходимо опираться на знание основных закономерностей построения текста, таких его основополагающих качеств, как логико‒смысловая организация, структурно ‒ семантическая целостность и связность. В процессе обучения (при самостоятельном составлении или отборе «учебных» текстов для пересказа) необходимо учитывать основные семантические и языковые требования к построению «нормативного» текста. Чем лучше учебный текст «выстроен» в смысловом, структурном и языковом отношении, тем в большей мере он сам по себе облегчает восприятие и понимание содержания речи. Если соблюдаются определённые правила объединения предложений и абзацев в единое целое, если абзацы оформляются чётко, если продуциентом используются соответствующие средства связи, которые организуют текст, то такой текст более удобен для восприятия, чем текст недостаточно хорошо организованный.
Значительное место должно отводиться формированию у детей навыков смыслового анализа текста (выделению основных смысловых звеньев - подтем, микротем, определению и анализу денотатов - значимых структурно‒семантических элементов речевого высказывания, служащих для обозначения отображаемых в речи предметов, и предикатов, отображающих действия с предметами, события и явления, составляющие предметное содержание того или иного фрагмента окружающей действительности). На этой основе формируются навыки смыслового анализа наглядно представленной предметной или сюжетно‒событийной ситуации (с использованием наглядного картинного материала). По следам такого анализа составляется план‒программа будущего развернутого речевого высказывания, определяются его основные содержательные блоки (фрагменты текста), последовательность их отображения в рассказе ‒ сообщении.
Так, обучая пересказу, следует решить два вопроса: выбор предмета речи (тема пересказа) и то, как будет пересказывать ребенок. Материал, не затрагивающий чувства, не будет хорошо пересказан. Только возникший интерес заставит ребенка проникнуть в смысл текста, направит его внимание к выразительным средствам языка. Понимание текста литературного произведения – это прежде всего умение установить причинно ‒ следственные отношения, уяснить причины описываемых событий. Ребенку необходимо «увидеть», представить главных героев, понять их действия, уяснить мотивы поступков, причины переживаний.
Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. Рекомендуется отбирать с четким делением на фрагменты‒эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению языковых средств построения речевого сообщения. Обращается также внимание на познавательность содержания, доступность языкового – лексического и грамматического – материала текста с учетом обучаемой группы детей. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме.
В начале обучения рекомендуется использовать совместное составление рассказа педагогом и ребёнком. Логопед начинает рассказ‒сообщение – ребёнок продолжает и заканчивает его. Можно использовать и отраженный пересказ. Однако следует помнить, что он труднее для ребёнка, так как ему приходится не только составлять отдельные реплики в рассказ, но и повторять целые фразы.
Специальное внимание должно уделяться овладению обучающимися навыками планирования развернутых высказываний. При этом у детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно‒следственной взаимосвязи событий и др.
Необходимым видом работы над текстом является анализ (при пересказе) или целенаправленный отбор (в самостоятельно составляемом рассказе) языковых средств отображения предмета речи. Этот вид речевой работы осуществляется в ходе языкового разбора текста пересказываемого произведения или речевого образца, даваемого педагогом, в ходе специальных упражнений по развитию навыков отбора языковых средств формирования и формулирования мысли.
При составлении и применении речевого образца и наглядного материала специальное внимание уделяется задаче формирования у детей грамматических представлений и обобщений. В занятия включаются упражнения на словоизменение, на подбор нужных слов и словоформ при повторном чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по картине и т.д. Выполнение таких заданий способствует овладению детьми различными средствами построения связных развернутых высказываний в процессе осознанных речевых действий с ними. Большое внимание уделяется овладению обучающимися навыками планирования языкового оформления связных высказываний различного типа. Образец рассказа педагога должен служить примером точного соотнесения речи с воспринимаемым объектом, с выделяемыми качествами, признаками, деталями. Языковой материал, заключённый в рассказе‒образце, служит для детей речевым материалом для составления собственных речевых высказываний.
На всех этапах обучения необходимо обращать внимание на такой вид работы как анализ и обсуждение детских высказываний. При этом отмечаются такие качества рассказов, как полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов фантазии. В ходе коллективного обсуждения дети (по замечаниям педагога) вносят дополнения, указывают на допущенные ошибки – в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются дополнительные возможности для упражнений в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.
Особое внимание рекомендуется уделять планированию занятий, предшествующей подготовительной работы и последующего закрепления речевых навыков, в частности, продуманному формулированию и языковому оформлению каждого вопроса логопеда с учётом содержания, структуры, жанра пересказываемого или составляемого рассказа, законов и норм литературного языка и предполагаемых, смоделированных логопедом, ответов детей на вопросы. Важным приёмом обучения являются вопросы. Опираясь на них, дети анализируют, сравнивают воспринимаемые предметы и явления; отвечая на вопросы – припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств, воспроизводят основные моменты прослушанного рассказа. Такие приёмы, как указания и разъяснения, коллективные упражнения, повтор отдельных фрагментов, пересказ по частям, пересказ в лицах, игры‒драматизации, инсценировка, поощрение и оценка обязательно должны использоваться при обучении детей рассказыванию.
Большое внимание должно уделяться формированию языковой базы связной развернутой речи. Языковые средства построения связных высказываний (лексические, грамматические, синтаксические, средства эмоционально‒выразительной оценки и др.) должны быть объектом внимания, познания и освоения детьми на логопедических и коррекционных занятиях.
С этой целью в занятия по формированию связной речи включаются упражнения на словоизменение, на подбор нужных слов и словоформ при чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по картине и т.д. Выполнение таких заданий способствует овладению детьми различными средствами построения связных развернутых высказываний в процессе осознанных речевых действии с ними.
Правильно организованная словарная работа и формирование грамматических представлений и соответствующих им языковых навыков являются важным условием для развития связной речи.
Работа строится по общепринятым лексическим темам, всего их может быть 15‒20. При этом предусматривается не только количественное развитие словаря, но и качественное его совершенствование: уточнение значения слов, знакомство с многозначностью слова, с синонимическим рядом. Углубление знаний о предмете речи обогащает ее словами, обозначающими части и детали предметов. Большое значение должно уделяться развитию словаря признаков. В первую очередь это качественные прилагательные, обозначающие цвет, форму, размер, физические свойства. Кроме того, детей учат образовывать относительные прилагательные, например при определении, из какого материала сделан предмет. Сравнивая качество предметов, дети подбирают слова с противоположным смыслом (антонимы) или слова, схожие по значению (синонимы). При описании свойств и функций предмета проводится работа по обогащению и активизации глагольного словаря – основного средства отображения в речи предикативных отношений.
Словарная работа тесно связана с формированием грамматического строя речи. Ни одно из занятий не должно обходиться без работы по устранению и предупреждению аграмматизмов. Каждая тема должна быть связана не только с определенным лексическим, но и с грамматическим материалом. Например, на основе темы «Игрушки» следует проводить упражнения в согласовании существительных с прилагательными. Тема «Одежда» даёт возможность научить детей правильно употреблять слова‒номинации и закрепить предложный падеж единственного и множественного числа существительных («В чём?», «Одет во что?»).
Для активизации содержательной и языковой сторон развернутых речевых высказываний рекомендуется использовать следующие основные приёмы:
* упражнения и игры на установление правильного расположения картинок серии, объединённых единой темой, с последующим составлением рассказа по всей серии или ее фрагменту;
Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных картинок.
* Игры на «воображение», связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем и самостоятельно. Такая игра является плодотворной и полезной, поскольку требует соотнесения иконического языка (предметные изображения) с и с языковыми и паралингвистическими (жест, поза, мимика) средствами.
* Игры в «семантические абсурды», когда детям предлагают найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными. Эти игры подготавливают детей к развитию «поисковой деятельности», направляя их внимание на выбор языковых средств, адекватных как смысловым, так и синтаксическим отношениям речевого сообщения.
* Ассоциативные игры, цель которых – актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребёнка словаря. Система подобных упражнений носит подготовительный характер (например, к составлению пересказа текста) и может проводиться лексическом материале, взятом из текста.
Развитие связной речи неотделимо от воспитания её звуковой и мелодико‒интонационной стороны. Такие элементы, как темп, сила голоса, дикция, интонационная выразительность, по‒разному влияют на связность изложения текста. Если речь ребёнка убыстрена, дикция не развита, он плохо произносит цельные звуки, то и речь его непонятна для окружающих, её нельзя назвать связной. Если ребенок‒дошкольник к тому же не владеет навыками интонирования своей речи, то он говорит монотонно, не может отделить одно предложение от другого. Исходя из этого, детей необходимо учить «чувствовать» и анализировать правильную интонацию (просьбы, грусти, радости, удивления).
Необходимо также учитывать выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной категории детей, сниженную речевую активность, отсутствие должной эмоциональности, бедность воображения, быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, отсутствие целенаправленного внимания. Учитывая все это, в процессе обучения связной речи уделяется внимание использованию просодических средств оформления высказываний (интонационное выделение фраз, слов, несущих основную смысловую нагрузку; смысловое паузирование и т.д.). Педагог добивается эмоциональной передачи детьми текста рассказа (при воспроизведении речи персонажей, средств образной выразительности – эпитетов, сравнений, уменьшительно‒ласкательных названий предметов и др.). Поощряется использование в речевых высказываниях средств экспрессивно‒оценочного характера. Проводя такую работу, логопед должен использовать соответствующий подбор учебного материала, различные варианты наглядного оформления занятий и разнообразные вспомогательные методические приемы: образец рассказа, вопросы, приём параллельного описания предметов, совместный пересказ и т.д.
На занятиях рекомендуется использовать различные технические средства обучения: магнитофон и видеокамера (для записи и анализа детских рассказов и других элементов занятия), проекторы, настольные фильмоскопы «ДЭФИ», магнитограф (магнитная доска для размещения иллюстраций, плоскостных фигурок) и др. Использование магнитографа позволяет свободно оперировать средствами наглядности при разборе содержания текста, планировании рассказа и др. При обучении планированию развернутых высказываний с помощью различных наглядных опор, в том числе наглядного моделирования сюжета составляемого рассказа, может быть эффективно использован компьютер.
Целенаправленное обучение детей с ОНР рассказыванию предусматривает дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связной монологической речи и индивидуально ‒ психологических особенностей каждого ребенка. На основании данных логопедического обследования дошкольников с ОНР, а также последующих динамических наблюдений, рекомендуется выделять две группы в зависимости от степени сформированности связной речи и навыков рассказывания.
Отнесение детей к той или иной группе основывается на определении их возможностей в составлении различных видов высказываний (от отдельной законченной (коммуникативно-исчерпывающей) фразы до составления рассказа на заданную тему). Основными критериями являлись: возможность выполнения каждого задания, уровень его выполнения с учетом степени самостоятельности ребенка и ряда показателей, характеризующих высказывание как связный текст (адекватность поставленной коммуникативной задаче, полнота отражения предмета речи, смысловая организация высказывания, соответствие теме высказывания, связность и логическая последовательность изложения, уровень синтаксического оформления сообщения и используемых языковых средств). При распределении детей по группам использовался индивидуальный профиль состояния монологической речи, отражающий степень овладения ребенком навыками составления различных видов развернутых высказываний.
В первую, более слабую группу отбираются дети, у которых выявлены серьезные нарушения уже при построении высказываний на уровне фраз (по наглядной опоре), как в смысловом программировании, так и в грамматическом оформлении. Резко выраженные трудности наблюдаются при выполнении заданий на составление развернутых высказываний. Навыки самостоятельного рассказывания у них не сформированы. При выполнении каждого задания требуется помощь экспериментатора. Большая часть заданий на составление рассказов выполняется детьми этой группы на низком или крайне низком уровне. Отмечаются выраженные трудности в смысловом построении развернутых высказываний (нарушения последовательности, временной и причинно-следственной взаимосвязи элементов сообщения, смысловые несоответствия, пропуски смысловых звеньев и др.).Выполнение заданий с элементами творчества практически недоступно. Длямонологических высказываний этих детей характерны крайняя бедность и однообразие используемых языковых средств, грубые аграмматизмы.
У детей второй группы недостатки в построении отдельных высказываний и развернутых сообщений выражены в меньшей степени. По сравнению с детьми первой группы, эти дети проявляют больше самостоятельности при выполнении заданий. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования, отдельные нарушения в смысловой организации высказываний, недостатки в их языковом оформлении – лексические затруднения, ошибки в построении фраз, нарушение синтаксической связи между ними и другие. В отличие от детей первой группы, более выраженные недостатки у этих детей проявляются, как правило, избирательно, в отдельных видах заданий (пересказ, рассказ по наглядному сюжету и др.). Наибольшие трудности отмечаются при составлении описательного рассказа и рассказов на заданную тему.
Выделение указанных групп определяется необходимостью обеспечить дифференцированный подход к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной монологической речи.
Для детей первой группы следует увеличивать объем подготовительной работы, количество тренировочных упражнений, использовать разные виды помощи со стороны педагога. В большей степени применяются облегченные формы заданий (составление рассказа по вопросам, фрагментам, с использованием вспомогательного иллюстративного материала). Усложнение заданий, с переходом к самостоятельным формам рассказывания следует относить на более поздние сроки обучения.
Малогрупповой метод проведения занятий позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных затруднений в составлении связных высказываний (трудности планирования, удержания программы высказывания, несформированность навыков контроля за построением речевого высказывания, характер отмечаемых аграмматизмов). Это принимается во внимание при оказании индивидуальной помощи ребенку (направленное употребление вспомогательных вопросов, речевого образца, средств наглядности и т.д.), при определении очередности и степени участия детей в коллективных формах работы, заданиях на подбор языковых средств (лексем и словоформ), упражнениях, направленных на развитие восприятия, внимания, памяти и др.
Коррекционное обучение предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей групп. При этом принимаются во внимание методические рекомендации, имеющиеся в специальной литературе (26, 47). Воспитателем может проводиться подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда (беседы и чтение литературы по теме, проведение экскурсий и т.д.). На воспитательских занятиях закрепляются навыки, полученные детьми в ходе обучения связной речи (словарная работа, закрепление правильного употребления словоформ, синтаксических конструкций и т.д.). Ряд занятий по обучению рассказыванию проводится воспитателями под руководством логопеда. Им же даются рекомендации по организации воспитательских занятий, применению речевых заданий и упражнений, словарного материала, а также по индивидуальному подходу к детям с учетом специфики отмечаемых речевых затруднений в овладении навыками рассказывания.
При планировании логопедической работы учитывается принцип тематической взаимосвязи, предусматривающий сочетание занятий по различным видам рассказывания в пределах той или иной тематики (в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР). Например, в связи с темой «Домашние животные», обучение пересказу по серии рассказов Ю.Д. Дмитриева («Дети всякие бывают») целесообразно сочетать с занятиями по описанию животных ‒ по муляжам, игрушкам, а также с рассказыванием по картине «На птицеферме», проводимым воспитателем. Занятие по пересказу на материале произведения Л.Е. Улицкой «Скучная шуба» может предшествовать составлению рассказа по картине «Зимние забавы» и т.п.
Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний. Большое внимание уделяется формированию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому усвоению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоционально‒выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей формируются представления об основных элементах, лежащих в основе построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно‒следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т.е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.
Часть III. ПРИМЕРНЫЕ ПЛАНЫ И МЕТОДИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ
Дата добавления: 2021-03-18; просмотров: 77; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!