Формирование навыков связных высказываний на

Занятиях первого (подготовительного) этапа обучения

 

 Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ‒описание и др.) предшествует подготовительная работа (первый период первого года обучения в старшей, I-III обучения в средней возрастной группе). Цель этой работы ‒ достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов связных развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей.

В задачи подготовительного этапа обучения входит:

¨ развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;

¨ формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

¨ формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

¨ усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова‒определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний;

¨  практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы‒высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо выполняемое действие, отражено то или иное качество предмета и т.д.).

  Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление отдельных высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, специально подобранных речевых игр и упражнений, целенаправленного развития навыков связной диалогической речи; подготовительной работы к описанию предметов.

Формирование фразовой речи, являющееся первым шагом к овладению связной речью, рекомендуется проводить в определённой последовательности:

· дополнение предложений по предметным картинкам и без них, по образцу, данному логопедом и без образца;

·  составление предложения по демонстрации действия с помощью вопросов и без них, по данному образцу и без образца;

·  составление предложений по ситуационным (вначале ‒ однофигурным, а затем по многофигурным) картинкам с помощью вопросов и без них, по опорным словам, по образцу и самостоятельно;

·  заучивание и воспроизведение 2‒3 предложений, составленных по сюжетной картинке и связанных по смыслу.

 

Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с последующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ, подробно изложена в ряде исследований (40, 62, 107 и др.). Целостная система учебных заданий, направленных на обучение данному виду отдельных высказываний представлена в работах Т.Б. Филичевой и И.И. Ганн (1973, 1978).

  Упражнения в составлении предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующий вариант методики. Для упражнений используются картинки двух видов:

1) картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им какое‒либо конкретное действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико‒синтаксической структуры. Приводим примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий.

 

   По картинкам первого вида:

*  субъект ‒ действие (выраженное непереходным глаголом), например: Мальчик бежит; Самолет летит;

*  субъект ‒ действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого, типа: Дети сажают деревья; Девочка катается на велосипеде);

*  субъект ‒ действие ‒ объект (Девочка читает книгу);

* субъект‒ действие ‒ объект ‒ орудие действия

* ( Мальчик забивает гвоздь молотком).

 

   По картинкам второго вида:

* Субъект ‒ действие ‒ место действия (орудие, средство действия): Ребята играют в песочнице; Мальчики катаются с горки на лыжах.

 

   При подборе картинок следует также учитывать упражнения в составлении ряда последовательных предложений путем распространения начальной структуры  П + С. Например:

* Мальчик пишет ‒ Мальчик пишет письмо;

* Девочка рисует ‒ Девочка рисует домик ‒ Девочка рисует домик красками.

   Используются постановка соответствующих вопросов к картинками образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем ‒ при затруднениях в построении фразы. В случае необходимости называется первое слово фразы или его начальный слог. Могут быть применены и такие приемы, как совместное составление предложения двумя‒тремя детьми (один из них составляет начало фразы, другие продолжают); составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребенок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.

   В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью». Сюда относятся предложения с однородными сказуемыми (например: «Дедушка сидит в кресле и читает газету» ‒ с употреблением вспомогательного вопроса: «Где сидит дедушка и что он делает?»); сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую («Заяцлюбит морковку, а белка любит орехи» и т.п.).

Упражнения в составлении предложений по картинкам можно проводить на основе разнообразных дидактических игр (например, игрового занятия «Кто что любит?» о домашних и диких животных и др.).

К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится также игра ‒ упражнение «Будь внимателен», когда дети «по цепочке» составляют ряд предложений, различающихся какой‒либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений по другим картинкам они меняются ролями.

   При этом уделяется внимание формированию у детей некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например:

 

      Девочка собирает | ягоды ( землянику, малину );

   Ребята собирают |цветы, грибы и т.д.

   Игровые приемы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания.

  От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по трем‒четырем, затем ‒ по двум ). Например, по картинкам: «Девочка», «лейка», «клумба с цветами»; «Мальчик», «кубики», «домик»; «Мальчики», «скворечник на дереве» и др.

 

Указанные виды упражнений могут проводиться и с использованием компьютера. В качестве примера приводим один из вариантов такой работы.

На экране дисплея крупным планом демонстрируется ситуационная картинка, изображающая простое действие. Время экспозиции, примерно равное 10 сек., может при необходимости удлиняться. По демонстрируемой картинке ребенок должен составить фразу‒высказывание.

  После экспозиции крупного плана картинка в уменьшенном размере перемещается в верхний правый угол экрана, а на ее месте, на нейтральном (тоновом) фоне появляется силуэтное изображение той же картинки в прежнем масштабе. Под ней ‒ в линейном ряду ‒ несколько прямоугольников белого цвета, число которых соответствует нужному количеству слов в составляемой фразе. Показывая на картинку в углу экрана, педагог задает вопрос: «Что здесь изображено?» Поясняется, что в составляемом предложении должны быть указаны действующее лицо, выполняемое им действие, объект (средство) действия. По ходу составления фразы на месте силуэтных изображений высвечиваются субъект, действие (представленное в том или ином виде), объект и средство действия. 

Если какой‒либо из содержательных элементов фразы не назван ребенком, он не высвечивается на экране.

В зависимости от содержания фразы возможно также моделирование действия с помощью мультипликации.

Параллельно с называнием элементов фразы белые прямоугольники, обозначающие слова, приобретают тоновый цвет. Это позволяет фиксировать внимание обучающегося на соответствии составляемой им фразы требуемой по содержанию.

Из опыта работы логопедов‒практиков можно рекомендовать и дру‒ гие варианты работы по формированию навыков составления отдельных высказываний.

v Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло;  девочка, ваза;  мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное / сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сладкое яблоко.)

v Восстановление различного рода «деформированных» предложений, (1) когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); (2) одно, несколько или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); (3) имеется пропуск слов. (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

v Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе или с помощью компьютера. Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно‒падежных конструкций (Петух, забор ‒ Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т. д.).

v Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами, дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

v Отбор нужных слов из названных логопедом, и с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

  Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является первой ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированные ранее представления о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

 Дальнейшую работу над совершенствованием связной фразовой речи следует продолжить на последующих этапах обучения в процессе непосредственной работы по формированию связной монологической речи. Рекомендуемые учебные задания:

· преобразование деформированной фразы;

· составление предложений по опорным словам;

· составление предложений с данным словом;

· распространение предложений по вопросам, а также путём наращивания слов по цепочке;

· преобразование предложений посредством изменения лица, числа, времени, замены слов синонимами и др.

Приводим примеры таких упражнений.

·     составление предложений по данным словам (слова, в т.ч. в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем ‒ в измененной последовательности), например: «Медведь, мед, сладкий, любит»; «Под, ноги, скрипит, снег, белый»; «Сосну, на, Петя, прибить, кормушка»; «Снежинки, легкие, падать, кружиться»  и т.п.;

¨ упражнение в составлении предложений по данному слову (предложно‒падежной конструкции): «Под деревом» ‒ «на дереве»; «Перед домом» ‒ «за домом»; «В воде» ‒ «над водой» и т.д. ( Используются соответствующие предметные картинки, например: «скамейка» и «гнездо» или «гамак» и «птица»; «рыбки» и «бабочки» и др.).

 

      Важное место в коррекционной работе по формированию связной речи детей с ОНР занимает развитие навыков диалогической речи. Особое внимание уделяется ей на подготовительном этапе работы. В этот период дети овладевают навыками составления основных реплик‒высказываний диалогического общения (реплики‒обращения, реплики‒вопросы, краткие и развернутые ответы, реплики‒уточнения, короткие‒резюме и др.); у обучающихся формируются обобщенные представления и «понятия» об основных «правилах» речевого поведения в диалоге с собеседником, в ходе диалога‒беседы на учебных и внеучебных занятиях.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детей могут использоваться игровые упражнения, совместная изобразительная деятельность и др.

     Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому‒либо вопросу (2).

В беседе логопед:

•  уточняет и упорядочивает опыт детей, т.е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога‒воспитателя и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

•  воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

•  приучает детей целеустремленно и логически анализировать окружающий мир, не отвлекаясь от темы беседы;

•  учит просто и понятно излагать свои мысли.

Кроме того, во время беседы логопед воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.

При проведении беседы логопед и педагог‒воспитатель должны стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: сначала ставить вопрос всем детям учебной группы, затем вызывать одного ребенка для ответа.

Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети просто перестают быть участниками беседы. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой необходимости повторяет все высказывания детей.

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно любой ценой «вытягивать» из ребенка полный развернутый ответ, если он не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом.

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

Как указывают многие педагоги‒методисты (2, 3, 14), литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, способствуют усвоению детьми основных вариантов диалогических реплик и правил ведения диалога. Здесь целесообразно обратиться к опыту народной педагогики, которая использует очень много потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов (3).

Чтение стихов по ролям – один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации реплик‒высказываний. Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора или беседы.

Подвижные игры с текстом также нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. В процессе игры дети непроизвольно усваивают в игровом диалоге различные варианты реплик‒высказываний разных и, одновременно, основные правила диалогического общения.

Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Многие народные словесные игры проникнуты задором и юмором. Возможность повеселиться и посмеяться, делает игру более привлекательной для дошкольников. Такова, к примеру, игра «Как тебя зовут». В ней роль водящего выполняет вначале взрослый, а потом дети. Роль водящего предполагает придумывание вопросов; это умение формируется постепенно в ходе игры. Содержание ее таково: участники игры садятся кружком на стулья («на травку»). Водящий предлагает каждому ребенку запомнить какое‒нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. После этого водящий задает вопросы. Отвечая на них, надо повторять только «свое слово» (пузырек, метла и пр.). Отвечать надо быстро, не задумываясь. В логопедической практике используется много подвижных игр (в том числе – народных), которые строятся как игра‒драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси‒лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др.

     Народные подвижные и ролевые игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

v Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел за период своего отсутствия). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (используются тактильный и слуховой контакты).

v Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему.

v Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены «ритуалы» (формулы) приветствия, прощания, обхождения.

Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога.

 

    В целях формирования навыков диалогического общения на подготовительном этапе обучения обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 3‒4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы‒ответа, включающего «опорные» содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов‒высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например:

* Что делает мальчик? Мальчик... Мальчик сажает дерево (ответ ребенка).

* Что рисует девочка? Девочка рисует домик.

* Кого кормит девочка? Девочка кормит рыбок и т.д.

 

Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного участия в диалоге, беседе по теме занятия.

Специальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков составления вопросов,  для чего используются ситуации, возникающие в ходе режимных моментов, занятия по предметно‒практической деятельности, обсуждение прослушанного текста и др. При обучении составлению вопросов эффективно могут применяться инструкции‒задания типа: «Саша, спроси у Миши, где лежит / стоит... (название игрового предмета)?»; «Ваня, спроси у Лены, где Мишка?» (мячик, кукла), включающие в свой состав предполагаемый вопрос.

Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу педагога, а также корректировки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения. Важным является усвоение детьми ключевых вопросительных слов как опорно‒смысловых семантических единиц

(«Где?», «Куда?», «Когда?» и др.). На этой основе усваивается общая структурно‒смысловая схема фразы‒вопроса:

(1) Вопросительное слово ‒ (2) слово, обозначающее действие, связанное с предметом ‒ (3) слово, обозначающее тот или иной предмет (объект действия). Указанная схема дополняется затем словами ‒ определениями, словами с обстоятельственным значением и др.

 

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры, организуемые с небольшими подгруппами детей (2–3 человека) [2, 14]. В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. «Правила» побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание детьми игровых правил как правил речевого поведения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе логопедических (коррекционных) занятий. Для этого хороши задания с разрезными картинками, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра «в круг» с мячом «Закончи предложение»; на последующих этапах обучения ‒ на составление рассказа по серии картин или условным схемам. Так, можно рекомендовать игру «Отгадай предмет, который я загадал/а», когда один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только словами «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механические и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: Что это? Это часы какие? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? и т.д.

Аналогично проводятся игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

   В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и коллективного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения (например, сюжетно‒ролевые и дидактические игры: «В нашем детском саду», «Школа», «На приеме у врача», «Магазин игрушек», «Поезд», «У куклы Тани День рождения» и др.). Может быть использован вариант, когда до начала игры детям предлагается выбрать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ребенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д. В качестве примера приводим краткое описание одной их таких игр.

    «Веселое путешествие» («На трамвае»).

     В игре могут участвовать несколько детей (6‒8 чел.). Посередине игровой комнаты (игрового уголка ) устанавливаются стулья (парами, как в трамвае) или лавочки, между ними делается проход для «кондуктора». «Кондуктор» продает билеты, спрашивая, до какой остановки едет каждый пассажир. Дети ‒ «пассажиры» отвечают ему. Предварительно каждый ребенок совместно с педагогом должен определить, до какой остановки он едет и с какой целью. По пути дети выходят на разных остановках, где их могут ждать различные игры и упражнения, соответствующие названию остановки («Детская площадка», «Стадион», «Почта», «Парк» и т.п.). На обратном пути «пассажиры» вновь занимают свои места в «трамвае». Педагог («кондуктор», «экскурсовод») организует обмен впечатлениями о том, чем занимались дети «в течение дня» и др.

  Рекомендуется включение в игровую ситуацию диалога с каким‒либо сказочным персонажем («Кот Леопольд в гостях у ребят», «К нам приехал Буратино» и др.). В ходе игры педагог дает указания детям по ведению диалога («Сначала спроси у нашего гостя, как его зовут, затем назови свое имя». «Расскажи, где ты живешь, назови свой адрес. Потом можно спросить у гостя, где он живет»... и т.д. ). В дальнейшем можно рекомендовать проведение игровых форм работы с усложнением речевых задач; при этом дети упражняются в составлении развернутых ответов на вопросы (например, в игре «Незнайка спрашивает»), а также сами поочередно задают вопросы гостю ‒ персонажу сказки, мультфильма и др. Приводим примерный перечень реплик ‒ обращений и вопросов, используемых в диалогах: «Давай познакомимся. Меня зовут «Петрушка», а тебя? Где ты живешь? ( Как называется город, где ты живешь?). А на какой улице ты живешь? Как она называется?... Как зовут твою маму / твоего папу / сестру?» ит.д.). Подобные игры‒беседы могут проводиться по темам: «Как мы играем», «На нашем участке», «Двор, где я живу», «Наш живой уголок», а также на основе впечатлений от прогулок, экскурсий в зоосад, посещения выставок детского творчества и др.

В процессе развития диалога важен не только речевой, но и психологический аспект. Полноценный диалог немыслим без установления личностных, так называемых диалогических отношений, без формирования инициативной и активной позиции, партнерских отношений. Такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка с взрослым, так и взаимодействия со сверстниками. Поэтому в рамках подготовки проведения игры логопед должен опираться на работу психолога по развитию эмоционально‒волевой сферы детей.

 Кроме того, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации.

  Помимо этого, в содержание подготовительной работы входит ряд развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и развитие чувства языка. К числу таких упражнений можно отнести следующие.

 

           1. Лексические упражнения:

¨  подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения «Подбери слово», «На что похоже» и др.). Так, для характеристики предметов (с опорой на соответствующие картинки) детям могут быть предложены следующие слова: «дерево» (большое‒маленькое, высокое ‒ низкое, старое ‒ молодое /деревце/), «дом», «река», «машина», «сад» и др. Выполнению этого упражнения может предшествовать задание типа: «Узнай, о чем это», когда дети по данным педагогом словам‒определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят. Например:

Предлагаемые слова         Картинки с изображе‒

                                                       нием предметов                                          

* деревянный ( каменный),                                  

  одноэтажный                                д о м

* деревянный, красный             к а р а н д а ш

* деревянная, длинная               у д о ч к а

* круглый, резиновый                        м я ч

* круглый, большой, зеленый          а р б у з

круглое, румяное                      я б л о к о и т.д.

 

¨ подбор к слову, обозначающему какой‒либо предмет, соответствующих слов‒наименований действия и наоборот (упражнение «Кому что нужно?» применительно к различным лексическим темам и др.);

¨ подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия (Игра‒упражнение «Скажи по‒другому», «А как наоборот?», где детям предлагается подобрать к данным словам слова с противоположным значением и др.). Ниже приводятся примеры таких упражнений.

¨ «Скажи по‒другому». Детям дается задание подобрать слова ‒ синонимы к произносимым логопедом словам‒определениям. Предлагаемые слова:

(а) прилагательные: невеселый (грустный), небольшой (маленький), храбрый (смелый);

(б) наречия: скоро (быстро), недалеко (близко), нелегко (тяжело), опять (снова) и т.д.

¨ К данным словосочетаниям (содержащим характеристику предмета) по образцу педагога детям предлагается подобрать синонимы, например:

невысокое дерево ‒ низкое дерево; неширокая тропинка ‒ узкая тропинка.                                                                                                            

¨ Составляемые синонимические пары:  нехороший ‒ плохой (посту‒

пок), нетрудная ‒ легкая (работа / задача), неглубокий (ое) ‒ мелкий (ое) / ручей, озеро /, недоброе ‒ злое (лицо / дело) и т.д.

¨ Упражнение «Скажи наоборот». Предлагаемые слова:

(а) слова‒определения (признаки): большой, горячий (ая), новый, веселый, здоровый, молодой, первый /последний/; мягкий /жесткий/; бедный;

(б) слова‒наименования (обозначающие явления и состояния):  ночь, утро, холод;

(в) глагольная лексика: потерять, ломать, закрыть, вошел /вышел/, снять /повесить/;

(г) наречия: холодно, высоко, далеко, горячо, вверху, впереди, спереди и т.д.

¨ Упражнение: «Определи, о ком так можно сказать» (с использованием соответствующих предметных картинок).                                

Предлагаемые пары слов:

 храбрый ‒ трусливый (лев ‒ заяц);

большой (ая) ‒ маленькая (ий) / слон ‒ мышь; ворона‒ воробей /;

 хитрая ‒ глупый (лиса ‒ волк);

ловкий ‒ неуклюжий (кот ‒ медведь) и т.д.

¨  подбор родственных слов, вариативных по значению (река ‒ речка ‒ реченька; лес‒ лесник ‒ леший и др.).

     2. Лексико‒грамматические упражнения

 

¨  Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой). Для упражнения «Закончи фразу» могут быть предложены предложения типа:

(1) «В лесу растут г... и я...»; «На клумбе выросли красивые ц...»; «Топором рубят д...»; «Молотком забивают гво...»; Зимой на улице хо..., а летом... «; «Миша и Петя любят петь... пе...»; «Девочка качается на ка.» и др.

(вариант, когда дети договаривают нужное слово по его первому звуку / слогу/);

(2) «Цветы растут на/ в ... «; «Кошка спряталась за / в ...»; «Бабушка несет сумку с...»; «В саду растут...»; «Ребята пошли в лес... / на речку... (Зачем?); «Маша часто помогает маме...» (Что делать?) и т.д.*

(3) «Цветы стоят в... (в вазе )»; «Ваза с цветами стоит... (на столе)»; «Картина висит... (над столом)»; «Вчера дети ходили в... (в зоопарк)»;. «Папа ходил в магазин «Одежда». Там он купил... (шарф, ботинки и шап‒

ку)»; «Девочка расчесывается. Она взяла... (зеркало и расческу)».**

(4) «Наступила осень. С деревьев падают... Небо закрыто низкими темными... Часто идет... Дует холодный сильный... Ночи становятся..., а дни... Выходя на улицу, люди одевают теплую...» и т.п. (листья, тучами, ветер, длиннее, короче, одежду).

¨  Упражнение на составление словосочетаний из данных двух слов. Речевой образец: «Стакан, молоко. Стакан чего? ‒ Молока. Стакан молока.

Составляемые словосочетания: стакан чая / кефира, сока;   бутылка молока / воды, сока;  кусок сыра / торта, мыла и т.д. Во второй части задания детям предлагается составить предложения, используя данные словосочетания, например: «Мама купила бутылку молока»; «Саша выпил стакан сока» и др.;

¨ Упражнение в составлении предложений‒ответов на вопросы («Подумай и ответь!»).

       Предлагаемые вопросы:                Образец ответа:

 «Куда можно повесить пальто?»    «Пальто можно повесить в / на...»;

 «Куда можно положить книги?»;

 «Куда кладут обувь?»;

  «Кого можно увидеть в зоопарке?» и т.д.

¨ Упражнения для развития «поэтического слуха», в т.ч. в подборе рифмующихся слов к незаконченной стихотворной фразе. Приводим пример:упражнение «Давай вместе расскажем веселые стихи» (дополнение предложений нужными по смыслу словами‒антонимами ). В качестве речевого материала можно использовать стихотворение Д.Чиарди «Другое эхо».

 «А нам с тобой пришел черед       Скажу я слово

 Сыграть в игру «Наоборот.             «потерял».

 Скажу я слово «высоко»,                 Ответишь ты...

А ты ответишь... ( н и з к о ).          («Нашел!»)                                                         

Потом скажу я: «Далеко»,              Теперь: «Начало»,

И ты ответишь... ( б л и з к о).        ‒ я скажу,                                                     

 «Скажу теперь я: «Потолок»,       «Нет,‒ скажешь ты...

А ты ответишь... ( п о л ).               («Конец!»)                                                                                           

 

    Дополнительно можно рекомендовать: составление словесной характеристики предметов, наблюдаемых во время прогулки или экскурсии (упражнение на составление словосочетаний и фраз ‒ кратких характеристик‒описаний растений, домашних животных и птиц, природных явлений /облака, дождь и т.п./); выполнение рисунков к характеризуемым предметам с последующим составлением фраз‒высказываний по вопросам педагога.

Словесное творчество детей при выполнении этих заданий проявляется в нахождении слов и речевых выражений, возможно более точно отражающих содержание наглядных образов предметов и явлений, в конструировании словосочетаний и предложений. Регулярное выполнение ими упражнений на подбор синонимов и антонимов, эпитетов, сравнений, рифмующихся слов и др. не только способствует лучшему усвоению языковых средств образной выразительности, но и позволяет использовать полученные речевые навыки (словоизменения, употребления слов в разном значении) в дальнейшем, при составлении собственных рассказов.

 В коррекционной работе используются следующие методические приемы: узнавание предмета по его развернутому описанию; упражнения в сравнении предметов по существенным признакам; составление описаний предметов (по основным признакам) по об­разцу педагога. Занятия проводятся на основе ряда словарных тем, в соответствии с программой детского сада («Овощи», «Фрукты», «Домаш­ние животные», «Дикие животные» и др.).

Прием узнавания предмета по его описанию проводится в игровой форме с использованием игр‒лото, игрушек и муляжей предметов. Дети должны узнать предает по его развернутому описанию, найти со­ответст‒ вующее изображение на карте лото и повторить описание предмета по вопросам экспериментатора. Аналогично проводится работа с пособием «Предмет и изображение», где используются деревянные уменьшенные модели предметов.

Упражнения на отгадывание загадок, представляющих ритмизирован­ные описания предметов, проводятся с использованием лото и элект­ровикторины, для которой должны быть подготовлены специальные таблицы‒рисунки.

При проведении упражнений на сравнение предметов предварительно уточняются понятия формы, цвета, величины и других отличительных признаков предмета. Вначале дети упражняются в сравнении однотипных предметов, отличающихся каким‒либо одним признаком (пирамидки раз­личного цвета, но одинаковой формы и величины); затем сравниваются предметы, относящиеся к одной типологической группе (овощи, фрукты и др.). В дальнейшем переходят к сравнению предметов различных групп, имеющих один‒два общих признака (помидор, арбуз, мяч и др.). Указанные упражнения способствуют развитию слухового внимания и восприятия, внимания к понятийной стороне речи. С помощью предвари­тельной работы дети подготавливаются к самостоятельному описанию предметов (накапливается необходимый словарный материал, детьми усваивается определенный план‒схема развернутого описания предмета).

 При проведении подготовительных упражнений основное внимание было направлено на развитие у детей целенаправленного сенсорного восприятия и элементарного анализа воспринимаемого предмета; формирование установки на использование фразовой речи при ответах на вопросы логопеда; овладение необходимыми лексико‒грамматическими средствами.

В конце подготовительного этапа проводятся упражнения, направленные на формирование у детей навыков составления предварительного плана описания предмета. Дети должны сказать, о чем они будут говорить, используя ранее усвоенную схему описания («Я скажу, какого цвета предмет, какой ве­личины, для чего он нужен» и т.д.).

В задачи работы по формированию грамматически правильной фразовой речи на данном этапе входит усвоение детьми наиболее простых форм сочетания слов во фразе ‒ форм согласования существительного и глагола (в функции подлежащего и сказуемого), а также прилагательных с существительными в именительном падеже. Дети учатся различать окончания имен прилагательных женского, мужского и среднего рода, соотносить падежную форму прилагательных с категориями рода и числа существительных. Для этого используются специальные упражнения, которые одновременно являются подготовительными к составлению самостоятельных описаний предметов. Например, ребенку предлагается назвать какой‒либо общий признак (цвет, форма и др.) ряда различных предметов, относящихся к женскому, мужскому или среднему роду; основой для правильного нахождения падежной формы определяющего слова служит при этом форма вопросительного слова в вопросе педагога («Какая репа по форме?», «Какой арбуз по форме?», Какое яблоко... « и т.д.). Аналогичным образом проводится работа по дифференциации падежных окончаний единственного и множественного числа относительных прилагательных.

Таким образом, на первом (подготовительном) этапе обучения дети упражняются в составлении фраз‒высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваивают ряд языковых (лексических, синтаксических) средств построения речевых высказываний. У детей формируются установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Это является основой для последующего перехода к овладению различными видами монологических высказываний (пересказ, рассказ‒описание, рассказывание по картинам и др.).

 

 

     II .3 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОНР РАССКАЗЫВАНИЮ

 

     Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы (11, 17, 21, 31, 86-87 и др.). Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению (11, 75 и др.).

   В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов, в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы‒описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию– на фактические и творческие.

   В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников (описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рассказывание). Общие принципы обучения – построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе (11, 21, 90 и др.). Используя научно‒методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.

При этом при обучении детей со вторым уровнем РР первостепенное внимание должно уделяться формированию диалогичес- кой речи (что предполагает овладение детьми навыками составления отдельных фразовых высказываний) и усовению языковых (прежде всего, лексико-синтаксических) средств построения развернутых высказываний. При обучении детей с III и IV уровнями речевого развития особое внимание уделяляется формированию связной монологической речи.

При проведении коррекционно‒развивающих занятий по обучению детей с ОНР рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

* Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

* Формирование навыков построения связных монологических высказываний.

* Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.                         

* Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.  

     Каждый вид обучения рассказыванию как методформирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речистарших дошкольников с ОНР (третий и четвертый уровни речевого развития) в процессе разных видов занятий по обучению рассказыванию. Приводимые рекомендации к использованию методических приемов основываются на опыте работы с детьми в коррекционных дошкольных образовательных учреждениях.

Наши собственные наблюдения и анализ педагогического опыта наших коллег показывают, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Д.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других исследователей, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве основного вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский (1932, 1934).

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, упражнения на восстановление деформированных текстов и т.п.). Из них были отобраны те виды работы, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили все виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядных опор, а также возрастания роли самостоятельно смоделированного плана составляемого речевого высказывания.

 

    II. 3.1 Занятия по пересказу

 

    Особая роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике (11, 21, 54, 68, 101 и др.).

  Занятия по пересказу литературных произведений преследуют цель развития связной репродуктивной речи детей. Задачи коррекционных занятий: учить полно, точно и последовательно отображать в рассказе сюжетно‒событийную основу отображаемого предмета речи, связно и грамматически правильно передавать содержание художественного текста, работать над интонационно‒выразительной стороной речи.

   При обучении пересказусовершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста, проводится работа по обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование художественных текстов позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, формированию у детей способности оценивать правильность высказываний с точки зрения их соответствия языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

     Большое внимание необходимо уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы (второй период первого года обучения) при обучению пересказу рекомендуется использовать небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивался по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется подбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты‒эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает детям составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить «Умей обождать» К.Д. Ушинского, «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой, сказки «Теремок» и «Рукавичка» и др. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового (лексического и грамматического) материала текста для обучаемой группы детей.

 Правильно подобранные тексты для пересказа имеют большое значение внравственном плане. Дети высказывают свое отношение к поступкам людей. Следует учить их сравнивать свое поведение с поведением героев рассказов, сказок. 

Методика занятий по обучению пересказу зависит от уровня развития связной речи у детей, от конкретных задач обучения, а также от особенностей литературного текста.  

     Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произведения целесообразно проводить на двух занятиях (в отдельных случаях, при усложнении выполняемых заданий ‒ на трех ).

     В общую структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста («языковой» и «содержательный») / 1‒е занятие /; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов /2‒е занятие /. Цель подготовительных упражнений ‒ организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.).

·   Организационная часть. Цель подготовительных упражнений – организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; вводная беседа с демонстрацией соответствующих картинок и др.). Используются также вопросы, помогающие детям увидеть художественное своеобразие данного литературного произведения (как в нем отображено то или иное явление, с чем сравнивается), выясняется какие слова и выражения больше всего запомнились детям. Вводная беседа настраивает детей на восприятие произведения, актуализирует и уточняет их представления о предмете речи. На начальном этапе работы рекомендуется рассматривание художественных иллюстраций, что создает особый эмоциональный настрой, способствующий более глубокому проникновению ребенка в предметно‒событийную ситуацию, отображенную в тексте.

·  Чтение текста. Текст зачитывается дважды, в медленном темпе. Уже при чтении текста надо дать детям понять, ради чего он написан. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя значимые предметы и действующих лиц и помогая детям определять свое отношение к героям и событиям. Здесь очень важны вопросы педагога, которые помогут выявить основную мысль («идею») произведения.

 При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др. С помощью того же приема внимание детей обращается на возможные варианты изменения грамматической формы слов, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые (сюжетные) моменты действия и некоторые языковые особенности произведения.

· Разбор текста включает разбор содержания произведения и специальный лексический разбор. Разбор содержания произведения проводится в ходе беседы по содержанию произведения в вопросно‒ответной форме. Подготовленные педагогом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, определение действующих лиц и наиболее значимых деталей повествования. Выясняется, кто главный герой и действующие лица произведения, в ответах детей воспроизводятся основные сюжетные моменты, их последовательность. В процессе разбора используется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия и др.

 Следует также задавать детям вопросы по композиции текста (с чего начинается произведение, чем заканчивается, какое событие главное). Такая беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве его содержания и художественной формы.

Помимо разбора содержания, для детей с ОНР необходимо проведение специального языкового (лексического) разбора текста (также в вопросно‒ответной форме, с использованием наглядности). При его проведении внимание детей сосредоточи­вается на языковом материале произведения. Языковой («лексический») разбор вклю­чает:  (1) выделение и воспроизведение в ответах детей пре­дикативной основы прослушанного текста (языкового материала, кото­рый содержит обозначение последовательных действий, выполняемых героями; действий, производимых с предметами; слов, обозначающих функции предметов и т.д.), т.е. ключевых в смысловом отношений слов, образующих основное «содержательное ядро» текста. Воспроизведение детьми слов и сло­восочетаний, обозначающих действия, обеспечивает детям возможность самостоятельного составления развернутого высказывания. (2) Выделение из текста слов ‒ определений, сравнительных конструкций, которые служат для описания предметов, характеристики действующих лиц («Что говорится в сказке о березе /о речке, о пе­тушке и т.д./?»; «Вспомните, как сказано о ней /о нем/, какая она /он/? и т.п.). (3) Акцентирование внимания детей на словах и выражениях, служащих для образной характеристики действия (например: «с ноги на ногу переваливаются», «помчался быстрее вет­ра» т. п.). Подбираются также вопросы, помогающие детям увидеть художественное своеобразие литературного произведения (как в нем отображено то или иное событие, явление, с чем оно сравнивается), выясняется, какие слова и выражения больше всего запомнились детям).

Значительное место при этом отводится формированию у детей на­выков самостоятельного определения основных смыс­ловых звеньев прослушанного текста - подтем, микротем, представляющих coбoй законченные по смыслу фрагменты текста, установлению денотатов - значимых семантических элементов речевого высказывания, служащих для обозначения отображаемых в речи предметов, и предикатов – отношений между предметами, действий персонажей, событий и явлений, составляющих предметное содержа­ние отображенного в тексте фрагмента окружающей действительнос­ти.

Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикативных отношенийи способов их языкового выражения. Таким образом, второй раздел занятия по пересказу направлен на форми­рование у детей умственных операций по элементарному смысловому анализу про­слушанного текста.

Проведение такого разбора значительно облегчает детям с ОНР последующее составление пересказа. Исходя из этого, языковой («лексический») разбор необходим как самостоятельный элемент занятия в работе над пересказом с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

   Второе занятие по пересказу (с интервалом после первого не более двух дней) начинается с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению.  

Составление детьми пересказа – это основной этап коррекционных занятий. Важно следить, чтобы предложения составлялись детьми грамматически правильно, содержание текста излагалось последовательно и связно.

   При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последова‒ тельного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога.

К числу облегчающих пересказ приемов относится: выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем – отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей).  Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану‒схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал.

  На занятиях нами используется ряд специальных, вспомогательных и активизирующих приемов, способствующих развитию у детей с ОНР внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, когда пересказ одного ребенка иллюстрирует другой, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа.  

Использование плана, который вначале предлагается в виде серии сюжетных картинок, дает возможность ребенку вспомнить последовательность событий, основное содержание произведения; помогает выборочно пересказать его, установить кульминационный момент сюжетного действия. В дальнейшем план предлагался (наглядно «представляется») детям в виде отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей. Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста, в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. Если рассказ небольшой по объему, ребенок может пересказывать его целиком; более объемный текст целесообразно разделить на логически законченные фрагменты. 

При пересказе по данному образцу текст делился на логически завершенные фрагменты, к каждому из которых составлялись 1‒2 вопро­са. Вопросы задавались по ходу пересказа произведения детьми. Дети поочередно пересказывали по одному из последовательных фрагментов текста. От такого, коллективного пересказа переходили к индивидуальному, когда кто‒либо из детей пересказывал весь текст или несколько фрагментов. В качестве вспомогательного приема (особенно в работе с детьми первой, более слабой, группы) рекомендуется показ педагогом соответствующих иллюс­траций к тексту. В дальнейшем (III период обучения) используется прием, ког­да рассказ одного ребенка иллюстрирует другой, подбирая из распо­ложенных перед ним иллюстраций ту, которая относится к данной час­ти рассказа. Указанный прием способствует развитию внимания, вер­бального восприятия и лучшему запоминанию материала. Очередность выполнения детьми различных ролей определяется требованиями индиви­дуального подхода.

Пересказ произведения по иллюстрациям, последовательно отража­ющим его содержание (без опоры на вопросы) вначале проводится так­же коллективно – дети поочередно пересказывали последовательные фрагменты текста. Это позволяет осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом объема и степени трудности пересказываемой части произведения.

При пересказе по плану‒схеме опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого плана перед началом пересказа. С детьми первой группы такой пересказ на данном этапе проводился по фрагментам текста, к каж­дому из которых предварительно давался план‒схема.

 Одним из эффективных приемов работы по обучению детей составле­нию пересказа является использование иллюстративного (картинного) панно с красочным изображе­нием общего места действия и деталей обстановки, основных объектов (предметов), связанных с развитием сюжетного действия произведения. На картине‒панно в линейном ряду располагаются «опорные» объекты соответственно последовательным эпизодам рассказа. Например, при пересказе сказки «Как коза из­бушку построила» (в обработке М.В. Булатова) на демонстрационном пан­но, на фоне деревни и лесного массива крупным планом представлены изображения предметов, с которыми связаны отдельные эпизоды сказки (дом, сарай и различные деревья). Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно.

Демонстрационное панно может быть использовано для «представ‒ ления» педагогом текста при чтении и разборе произведения, иллюстри- рования ребенком своего пересказа, а также для обучения планированию пересказа путем моделирования действий персонажей. Использование плоскостных фигур,перемещаемых на панно, позволяет детям иллюстрировать сюжетное дейс­твие («изображение» собственного рассказа или рассказа другого ребенка). Это помогает более точно воспроизводить последователь­ность событий, способствует активизации внимания, зрительного и слухового восприятия и контроля. Рассмотрим это на примере составления детьми пересказа сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д. Ушинского). Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем ‒ сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно помогает расставить все по своим местам.

Вверху картины‒панно располагаются картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляли картинки с изображением самой репы, под медведем – её ботву). Поспела пшеница – мужик взял себе вершки, а медведь – корешки (рядом с репой прикрепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса и пшеницы).

 Для формирования навыков планирования пересказа применялись также следующие приемы: выделение основных сюжетных звеньев произведения с опорой на изображенные на панно предметы и предваряющее пересказ модели­рование действий персонажей.

 На последующих занятиях использование иллюстрированных панно может быть заменено моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогают детям составлять план рассказа-сообщения. На более поздних этапах для этого используются простые схемы‒рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д. Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они зарисовывают в альбомах простые схемы, отражающие последовательность описания вне-шнего вида петушка и гусей. 

В третьем периоде и на втором году обучения прием пересказа по фрагментам используется только при работе с большими по объему произведениями. Основной же формой работы является составление пересказа по предваряющее плану.

Наряду с этим используются некоторые новые формы работы.

·   Коллективное составление пересказа всего текста 2‒3 детьми (из состава подгруппы), которые поочередно составляли по две‒четыре фразы по содержанию произведения. Остальные дети участвовали в об­суждении пересказа, дополняли его, а затем упражнялись в переска­зывании отдельных фрагментов. Такая форма работы (в основном, во 2‒й группе) была направлена на формирование навыков текущего контроля за построением рассказа» ориентировки на ранее составленное выска­зывание.

·  Для развития навыков планирования пересказа применялось обуче­ние детей наглядному моделированию сюжета произведения. В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения на втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.               

В качестве условной наглядной схемы можно использовать размещенные на штативе блоки‒квадраты, обоз­начающие фрагменты (эпизоды) рассказа. В них размещаются условные (черно‒белые) силуэтные изображения персонажей и значимых объектов, соответ­ствующих денотативному содержанию данного фрагмента‒эпизода. Таким образом, моделируется сюжетное построение и последовательность событий рассказа. Дети сами запол­няют квадраты‒блоки нужными изображениями. После составления ус­ловной схемы они поочередно составляют пересказ нескольких фраг­ментов или всего текста (в зависимости от индивидуальных возмож­ностей детей).

Использование наглядной схемы позволяет варьировать задания на сос­тавление пересказа (планирование рассказа в целом или его отдель­ных фрагментов; распределение заданий на моделирование сюжета и пересказ по готовой схеме между двумя детьми, придумывание назва­ний к отдельным эпизодам и др.).

Как показывает опыт нашей работы, использование диафильма при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов мы рекомендуем следующий: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение текста педагогом или магнитофонная запись); просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам. Используются приемы пересказа «по цепочке», выборочный пересказ и др. Для составления пересказа нами использовались диафильмы по сюжетам народных сказок, сказкам братьев Гримм («Горшок каши», «Бременские музыканты»), диафильмы из серии «Смешинка» и др.

Параллельно проводится обучение детей планированию пересказа без опоры на наглядность. Вначале рекомендуется коллективное состав­ление развернутого плана рассказа с использованием вспомогательных вопросов («О чем мы скажем вначале?», «Что произошло однажды?», «О чем говорится дальше?», «Чем мы закончим рассказ?» и т.п.). В даль­нейшем в составлении плана дети участвуют поочередно (с учетом их речевых и личностно‒психологических особенностей). В процессе разбора содержания рассказа большое внимание уделяется анализу особенностей его сюжетного построения. Детям объясняется, что какой‒либо сюжетный поворот действия связан с появлением новых персонажей, с изменением места действия или всей обстановки, в ко­торую попадает герой. С этой целью в работе с детьми с ОНР используются специально подготовленные иллюстрации. Осмысление сюжетно‒композиционных моментов помогает детям в воспроизведении последовательности событий при пересказе.

 В ходе коррекционных занятий большое внимание уделяется формированию у детей на­выков смыслового анализа текста (выделению основных смыс­ловых звеньев - подтем, микротем, представляющих coбoй законченные по смыслу фрагменты речевого сообщения, вычленению и анализу денотатов - структурно‒ceмантических элементов речевого высказывания, служащих для обозначения отображаемых в речи предметов, и предикатов – действий с предметами, отношений между ними, событий и явлений, составляющих предметное содержа­ние того или иного фрагмента окружающей действительнос­ти). У детей формируются навыки смыслового анализа наглядно представленной предметной или сюжетно‒событийной ситуации (с использованием наглядного картинного материала). По следам такого анализа составляется план‒программа будущего развернутого речевого выска­зывания, определяются его основные содержательные блоки (фрагменты текста), последовательность их отображения в рассказе‒сообщении.  

 На занятиях используется магнитограф (демонстрационная доска с магнитами), позволяющий сво­бодное оперирование средствами наглядности и их комбинированное использование для иллюстрирования пересказа.       

 Следует учитывать то обстоятельство, что не к любому тексту (литературному произведению) можно составить наглядно‒опорную схему или нарисовать картинное панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами.

Исходя из этого, на занятиях по обучению пересказу детей с ОНР используется опора на иллюстрированный план, например по содержанию сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского. В центре доски‒магнитографа размещена картинка с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещаются картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

Достаточно простым и доступным для практической работы с детьми с ОНР является прием использования детского рисунка, когда детям предлагается выполнить рисунок по выбору на сюжет рассказа, после чего они самостоятельно составляют по нему пересказ какого‒либо фрагмента текста.

В ходе экспериментального обучения этот вид работы рекомендуется проводить в следующем варианте. После пересказа текста, на отдельном (воспитательском) занятии, детям дается задание сделать рисунок по собс­твенному выбору. Предлагается вспомнить, как был представлен в произве­дении тот или иной предмет (место действия), который они хотят изобразить, и попытаться отразить это в рисунке. После этого ребенок составляет пересказ фрагмента произведения с опорой на рисунок. Указанный прием можно использовать при обучении пересказу на материале сказки Г.М. Цыферова «Пушистый барашек», народной сказки «Хвосты», рассказов Л.Е. Улицкой, Е.А. Сахарного и др. Рисование детей на тему пересказываемого произведения способствует развитию памяти детей, подготавливает их к составлению самостоятельных пересказов и рассказов по картине.       

   Использование диафильма при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов предлагается следующий: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение текста педагогом или магнитофонная за‒

пись); просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам. Используются приемы пересказа «по цепочке», выборочный пересказ и др. Для составления пересказа рекомендуются диафильмы по сюжетам народных сказок, сказкам братьев Гримм («Горшок каши», «Бременские музыканты»), диафильмы из серии «Смешинка» и др.

   Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для практической работы с детьми с ОНР.

 При обучении пересказу на втором году обучения рекомендуется использовать следующие виды заданий:

• пересказ по плану, составленному самими детьми под руководством логопеда;

• пересказ по выбору (из двух‒трех знакомых детям произведений они выбирают какое‒то одно);

• пересказ «в лицах»: дети приобретают первоначальный опыт пересказа в лицах, с использованием элементов драматизации; они знакомятся с изложением текста от первого лица ‒ от лица героя.

• так называемые режиссерские игры – разновидность игр ‒ инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству.

 Важным методическим приемом является педагогическая оценка детских рассказов. Используя его, логопед не должен забывать, что, отметив положительные моменты и недостатки составленного рассказа, нужно обязательно поощрить ребенка. Следует отметить и внимание, с каким дети слушали пересказ своего товарища. Анализируя и оценивая рассказы детей, логопед дает конкретные советы, например, предлагает рассказчику произнести ту или иную фразу громче или ласковее, произнести то или иное слово более отчетливо. Следуя его указаниям, дети упражняются в составлении речевых высказываний. Такого рода конкретные требования хорошо усваиваются не только рассказчиком, но и остальными детьми, что значительно влияет на качество последующих пересказов.

 Помимо количества занятий, работа с детьми двух групп (с.172-174)  дифференцируется по срокам и формам обучения при пересказывании отдельных произведений. В отдельные занятия с детьми второй группы мы включали небольшие зада­ния творческого характера, например: придумать какой‒либо эпизод по аналогии с описанными в произведении повторяющимися, однотипны­ми эпизодами (по рассказу К.Д. Ушинского «Ут-ренние лучи», сказке «Хвосты» и др.).

Для детей, у которых уровень развития связной речи более высокий, можно рекомендовать следующие виды работ:

* выборочный пересказ: перед детьми ставится задача выделить из рассказа только то, что относится к основной идее произведения;

* краткий пересказ: ребенок рассказывает не все подряд, а только то, что относится к данному эпизоду, действиям и поступкам того или иного персонажа, это возможно только в том случае, если ребенок может проанализировать все содержание текста и выделить в нем самое главное, существенное.

* творческое рассказывание: пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев; составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему;

* составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с услышанным.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание должно уделяться коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. В ходе разбора текста и самого пересказа, а также при выполнении специальных лексико‒грамматических упражнений необходимо уделять особое внимание овладению детьми правил согласования существительных и глаголов, прилагательных с существительными в косвенных падежах, а также глаголов‒сказуемых с местоимениями в функции подлежащего.

     Так, на первом году обучения (II‒III периоды) особое внимание обращается на усвоение детьми нормативного употребления падежных окончаний имен существительных и личных местоимений, форм согласования прилагательных с существительными (в роде и числе); развитие фразовой речи. Дети усваивают разные виды связи слов в предложении, в том числе согласование существительных и глаголов, прилагательных с существительными в косвенных падежах и нормы глагольного управления. Большое внимание придается практическому овладению ими правилами согласования глаголов‒сказуемых с местоимениями в функции подлежащего. Это реализуется в ходе разбора текста и самого пересказа, а также с помощью специальных (лексико‒грамматических) упражнений, включаемых. К ним относятся: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ, например определений к данному педагогом слову при характеристике персонажей сказки; упражнения в дополнении предложений нужным по смыслу словом; воспроизведение конкретного лексического материала текста в форме игры‒упражнения «Кто лучше запомнил?» и др. * Таким образом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений.

      Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:

* усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;

* развитие внимания к «синтаксису языка», умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

   На занятиях по пересказу отрабатываются следующие грамматические структуры: а) простые распространенные предложения из 3‒5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения; б) осложненные конструкции ‒ с двумя однородными сказуемыми или дополнениями; в) сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и сложноподчиненные с придаточными времени (с союзом «когда»), изъяснительными (с союзом «что»), причины, определительными (с союзом «который»). На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места (с союзом «где»), условия (с союзом «если») и др.

Для упражнения детей в построении фраз используется беседа по со­держанию прослушанного произведения.

В процессе разбора содержания произведений обращается внима­ние на усвоение детьми правильного употребления падежных оконча­ний имен существительных и местоимений. Помимо падежных форм, кото­рые отрабатываются на занятиях по описанию предметов, вводятся упражнения на употребление форм дательного падежа единственного и множественного числа. Например: «К кому подошла коза сначала? – Сначала коза подошла к яблоне»; «К кому побежали дети? – Дети побежали к уточкам». Особенностью работы являлось то, что дети учились правильному упот­реблению словоформ преимущественно в контексте фразы.

При постановке вопросов интонационно выделяется вопросительное слово («О ком говорится в этой сказке?»; «Гдe стоял домик?»), или связка вопросительного слова со стержневым по смыслу словом («Каких животных встретил козел?» и т.п.).

Для работы над усвоением детьми правильного употребления падежных форм и предложно‒падежных конструкций подбираются произведения с цепным построением сюжета, однотипными эпизодами, повторяю‒ щимися действиями персонажей и т.д. Приводим пример отработки однотипных словоформ.

‒ Под какими деревьями хотела    ‒ Под яблоней, под елкой,
построить себе избушку коза?                                    под березой, под осиной.

 

 Ряд вопросов следует составлять так, чтобы в ответах дети использовали как однотипные, так и различные словоформы.

 ‒ Кого ловили ежата?                                ‒   Ежата ловили жучков,

                                                                              червячков, лягушек.

 В процессе разбора текста дети упражняются в согласовании слов
в предложении, выборе форм управляемых слов. Для этого отбираются
имеющиеся в тексте случаи согласования слов и глагольного управления.

Исходя из главной задачи обучения ‒ формирования навыков связных высказываний, большое внимание уделяется усвоению детьми некоторых особеннос­тей построения рассказа как целого, норм синтаксической связи между предложениями в контексте сообщения. При этом учитываются закономерности, лежащие в основе построения текста, его смысловой и синтаксической организации (16, 39, 45, 69), возраст и речевые особенности детей.

При воспроизведении текста обращается внимание на сопоставление форм выражения подлежащего в следующих друг за другом предложениях (существительное – личное местоимение – существительное); усвоение правильного чередования существительных и местоимений при обозначении субъекта действия, что существенно влияет на коммуникативную полноценность рассказа; на смысловое разграничение форм выражения подлежащего и дополнения в целях преодоления характерного для дан­ной группы детей избыточного употребления местоимений («...а тут медведь. Он увидел охотника»; «Вдруг навстречу медведь. Он увидел охотника и побежал за ним»). Обращается внимание на соотнесение видо- временных форм глаголов в сле­дующих друг за другом фразах, использование однородных сказуемых, правильное воспроизведению детьми конструкций прямой речи. Дети усваивают основную синтаксическую cxемy: вводящие авторские слова – слова персонажей.

Словарная работа с детьми с ОНР в процессе обучения пересказу должна быть направлена, с одной стороны, на расширение их пассивного и активного словаря, на формирование способности к пониманию слов, с другой стороны, на овладение умением четко выражать свои мысли и в дальнейшем использовать их для построения связного высказывания. Специальное внимание уделяется не только накоплению новых слов и усвоению их значений, но и активизации как можно большего числа разнообразных слов в собственной речи детей. Наряду с вопросами по содержанию и художественной форме литературного произведения, детям задают вопросы, побуждающие ребенка давать характеристику персонажей оценивать их отношения. Поскольку дети с речевым недоразвитием затрудняются в описании предметов и прочих объектов действительности, необходимо проводить дополнительную работу по формированию у них умения вычленять главное и второстепенное в объекте, сравнивать его с другими объектами, выделять в них общее и различное.

    Работа по развитию словаря осуществляется в основном в процессе разбора текста. Детям объясняется значение малознакомых и новых слов, словосочетаний, фразеологических оборотов, их закрепление происходит в процессе пересказа путем использования наводящих вопросов, подсказа, повторения слов и словосочетаний ребенком.

 При проведении словарной работы внимание детей акцентируется на словах, служащих для выражения временной и пространственной связи событий (сначала, потом, утром, вечером, дальше, там, назад, обратно и др.),на употреблении предлогов с пространственным значением (в, на, над, под, из‒за и т.д.). Обращается внимание на слова, указывающие на характер действия (длительность, интенсивность), например: скоро, долго, медленно, громко и др. Усвоение таких слов – «маркеров» значительно облегчает детям составление связных высказываний. 

 Обучение пересказу неотделимо от воспитания звуковой культуры речи. Такие элементы, как темп, сила голоса, дикция, интонационная выразительность по‒разному влияют на связность изложения текста. В связи с недоразвитием этой стороны речи у детей с ОНР, необходимо осуществлять контроль за правильностью и четкостью произнесения слов при продуцировании ими речевого высказывания, и, в зависимости от его содержания, учить изменять силу голоса (говорить тихо или громко), темп речи (говорить быстро, медленно), учить выделять голосом отдельныеслова (логическое ударение), произносить фразы с различной интонацией (вопроса, повествования, радости, огорчения и т.д.). Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность детей с ОНР. Они постепенно овладевают доступными им средствами выразительной речи, учатся использовать различные интонации, варьировать силу голоса, темп речи. Дети начинают приобретать первоначальный опыт передачи переживаний действующих лиц и своего отношения к описанным персонажам, событиям, действиям.

Такой комплексный подход к формированию различных сторон речи дошкольников, когда на основе работы с одним и тем же речевым материалом решается несколько задач, дает возможность рационально организовывать занятие, делать его более «насыщенным» в речевом отношении.

 В третьем периоде первого ‒ на втором году обучения на занятиях по пересказу языковая работа проводится по следующим направлениям:

·   практическое усвоение правильного употребления ряда падежных форм существительных, личных местоимений и местоимений других разрядов.

·   Усвоение детьми различных видов связи слов в предложении, в том числе согласования прилагательных с существительными в косвенных падежах и норм глагольного управления. Большое значение придавалось усвоению детьми норм согласования глаголов‒сказуемых с местоимени­ями в функции подлежащего.

·  В целях закрепления полученных грамматических представлений проводятся упражнения на самостоятельный подбор детьми слов, со­ответ‒ ствующих по смыслу семантике незаконченной фразы. Такие упраж­нения включаются в работу с серией рассказов, имеющих общего героя («Про Томку») или общую тематику (рассказы о животных). Эта работа проводится при чтении второго или третьего рассказа серии (в первой группе – при повторном чтении). Дети одновременно упражняются как в отборе «лексем», так и в выборе словоформ, что определяется прежде всего структурой соответствующей фразы. Приводим фрагмент одного из заня­тий.

 

Чтение текста педагогом                   Дополнение фраз ребенком

... ‒ Пришли к озеру, сели на...                               ... на берег

и стали кадать камешки в...                                  ... в воду

‒  кто дальше бросит. А портфель с

Томкой положили на траву. Вот он                        Марина М.

вылез из...                                                    ... из портфеля

увидел, как камушек упал в ...                             ... в воду и т.д.

      

 Большое внимание при этом придается практическому овладению детьми правилами согласования глаголов‒сказуемых с местоимениями в функции подлежащего. Это реализуется в ходе разбора текста и самого пересказа, а также с помощью специальных (лексико‒грамматических) упражнений, включаемых в занятия. К ним относятся: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ, например определений к данному педагогом слову при характеристике персонажей сказки; упражнения в дополнении предложений нужным по смыслу словом; воспроизведение конкретного лексического материала текста в форме игры‒ упражнения «Кто лучше запомнил?» и др.

 

    По мере роста речевых возможностей детей (второй год обучения) при пересказе отдельных произведений, помимо обычного воспроизведения текста, дети овладевают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе фрагментов произведений (сказка «Зимовье» в обработке И.С. Соколова‒Микитова; «Про Томку» Е.И. Чарушина и др.) дается задание рассказать о событиях в прошедшем времени (путем замены временных форм глаголов). При этом выполняющий задание ребенок опирается на данный педагогом образец фрагмента рассказа. При пересказе других произведений (например, «Три охотника» Н.Н. Носова) можно использовать такой прием трансформации текста, как заменарассказа от первого лица рассказом от третьего лица. Приводим пример:

---

Дата добавления: 2021-03-18; просмотров: 608; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!