Принципы коррекционной работы.

Формирование слоговой структуры речи у детей дошкольного возраста с Т.Н.Р. – ОНР 2-3 уровня

Данная статья затрагивает вопрос об овладении произношением звуко - слоговой_ структуры слова детьми, страдающими общим недоразвитием речи. Каждый логопед-практик сталкивается в своей работе с детьми, которые испытывают серьезные затруднения в овладении звуко-слоговой структурой слова. К сожалению, логопеду по ряду объективных причин, не всегда удается достичь оптимального эффекта в коррекции таких нарушений. Проработав логопедом более 30 лет, предлагаю некоторые рекомендации.

В логопедической работе, часто, на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем, в самом ходе обучения, обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для некоторых детей особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

Этому вопросу в свое время уделял внимание И. А. Сикорский (16) . Сведения И. А. Сикорского интересны тем, что они говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.

А. И. Гвоздев в своем труде «Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка» (131) затрагивает вопрос о факторах, определяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Рассматривая усвоение слогового состава слова, он указывает на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А. Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других». Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим у Б. Китермана (5) Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов с общим развитием ребенка содержатся у Н. X. Швачкина [8].

Т. Г. Егорову принадлежат замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением, называет слоговую и ритмическую структуру слова: ребенку легче выделять звуки из двухсложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенного строения и труднее анализировать слова с одним закрытым трехбуквенным слогом и еще труднее слова со стечением согласных [4].

Таким образом, отправной посылкой усвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковой действительности русского языка и их влияние на процесс овладения речью. Тем не менее, установление последовательности, в которой ребенок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру целиком, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевым развитием ребенка, в частности, состоянием его общего развития, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и т. д. Нарушения в развитии звуко-слоговой стороны речи мешают нормальному развитию устной речи ребенка (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют его общение, а также, несомненно, препятствуют звуковому анализу и, следовательно, обучению грамоте. Овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящего из этих звуков, сплошь и рядом воспроизводится ребенком искаженно.

Обследование

Для успешной коррекции устной речи необходимо провести тщательное предварительное обследование ребенка. Как правило, у детей, оказываются, недостаточно сформированы такие психические функции, как логическое мышление, слуховое и зрительное произвольное внимание, слуховая и двигательная память, наблюдается слабая работоспособность, связанная с быстрой истощаемостью нервной системы, низкая познавательная активность.

При обследовании детей с ОНР 2-3 уровня с нарушениями восприятия и, особенно, воспроизведения звуко-слогового состава слова, наблюдаются следующие нарушения. На таблице представлены онтолингвистическая и логопедическая терминология.

Онтолингвистическая терминология.	Логопедическая терминология.
Слоговая элизия – сокращение слоговой структуры слова: голова – (- гава)	Сокращение слоговой структуры слова: моток – молоток; Опускание слогообразующей гласной слова: пинино – пиаино,
Ассимиляция – уподобление одного звука другому. Бывает: Прогрессивная (зюзи – зубы) - Регрессивная (фофе –кофе) Полная - частичная. Дистанционная – контактная Виды ассимиляции: Редупликация – удвоение слога: деде – деда; - вставочный согласный по типу ассимиляции: танкан-танк	Персеверации (по типу прогрессивной ассимиляции) – настойчивое воспроизведение: Спускуклись – спускались Антиципации (по типу регрессивной ассимиляции) – упреждение, предвосхищение: на девевьях, дод крышей; Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечение согласных: команата-комната; вставки согласных – лимонт - лимон
Метатезис – перестановка звуков или слогов в слове: доткор – доктор, капетик - пакетик	Перестановка звуков или слогов: потрной – портной, коболек - колобок
Упрощение групп согласных (упрощение кластеров): пать - спать	Сокращение стечения согласных: тул - стул
Пропуск отдельных согласных: аона - ворона	Пропуск отдельных согласных: аенье - варенье

1. Что должно насторожить в анамнезе: 1 группа детей: незначительные неврологические дисфункции, в виде нарушений регуляции мышечного тонуса, несформированности кинестетического и динамического праксиса, нарушений дифференцированных движений пальцев рук, имеет место парциальная моторная незрелость, отставание в формировании общего динамического праксиса и не резко выраженные речевые нарушения - стойкие фонетические затруднения, которые могут рассматриваться как сенсомоторная функциональная дислалия или неосложненный вариант III уровня недоразвития речи. Помимо незначительной неврологической дисфункции наблюдаются психические симптомы, к которым относят черты общей эмоциональной незрелости, слабую регуляцию произвольной деятельности, недостаточность активного внимания. В анамнезе у матерей этой группы детей протекание беременности и родов происходит без явных нарушений: нерезко выраженный токсикоз во второй половине беременности, несколько затяжные роды, однократное обвитие пуповины и кратковременная асфиксия в родах, незрелость ребенка при рождении и очень часто - недоношенность.

Вторую группу составляют дети, имеющие сочетание определенных неврологических и психопатических синдромов, что обусловлено парциальной задержкой созревания центральной нервной системы и негрубым повреждением отдельных структур мозга. В раннем возрасте у детей отмечаются легкие нарушения мышечного тонуса по типу дистонии или гипотонии, реже - по гипертоническому типу, наличие тремора, который усиливается при эмоциональном возбуждении, некоторое отставание в развитии моторики. Помимо этого у одних отмечаются возбуждение и нарушение сна, а у других - преобладание заторможенности и вялости, наблюдаются легкие парезы и гиперкинезы отдельных мышц лица и конечностей, слабость речевой мускулатуры, моторная неловкость, нарушения равновесия, координации движения, мышечного тонуса.

К третьей группе относят детей с наиболее тяжелой и стойкой формой речевой патологии - моторной или экспрессивной алалией. Она является следствием воздействия «комплекса различно сочетавшихся друг с другом отрицательных факторов эндогенного и экзогенного характера», или причин биологического и социально-психологического характера, воздействующих в пренатальный, катальный или ранний постнатальный период.

2. При обследовании очень важно обратить внимание на возможность координации звуковых укладов. Как правило, у детей, страдающих грубым нарушением звуко-слоговой структуры слова, имеют место элементы артикуляторной диспраксии – ребенок не может программировать, воспроизводить и осуществлять тонкий контроль последовательных артикуляторных движений. (С нейропсихологической точки зрения данный симптомокомплекс представляется своеобразной формой апраксии – «вербальной апраксией». А. Н. Корнев предлагает именовать подробный вид расстройства – «вербальной диспраксией») Этот же термин использует Б.Ж. Монделаерс, Президент Постоянного Комитета Европейского Совета речевых терапевтов и логопедов. Для себя я его называю «симптом поиска нужной артикуляции». Правильное воспроизведение, даже доступной слоговой структуры, достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое.

Отсюда надо очень внимательно отнестись к полученным данным при обследовании орального праксиса.

3. Правильно оценить артикуляторные навыки. Важно выяснить, не только, может ли ребенок произнести данный звук, а также, может ли ребенок повторить этот звук, может ли произнести его быстро или только медленно, может ли быстро перейти от одной артикуляции к другой. Необходимо проверить все возможные навыки. Поскольку нарушения не носят глобальный характер, ребенок по-разному произносит звуки, относящиеся к разным фонемным категориям. Здесь важно оценить, зависит ли произношение от положения звука в слове (начальная, средняя, конечная позиция, наличие стечения согласных), как произносит слова различной сложности и в непрерывной речи.

4. Должно насторожить отсутствие или искажение звуков раннего онтогенеза.

5. Нарушение ритмико-мелодического рисунка слова, когда ребенок не запоминает рифму, рассказывает стихи «своими словами», увеличение количества ошибок при увеличении длины слова.

6. Слитная речь менее разборчива, чем отдельные слова, фразы. При этом произношение отдельных слов может быть вполне хорошим.

7. Детям трудно воспроизвести последовательности звуков речи.

8. Наблюдаются ошибки при произношении звуков речи со схожими фонетическими характеристиками.

9. Нестабильный характер ошибок звукопроизношения (произносят правильно в одних словах и неправильно в других, зависит от контекста, при повторении, т.к. не способен выбрать и программировать необходимые артикуляторные движения для правильного произнесения звука). Очень трудно бывает записать речь такого ребенка в речевую карту.

10. У этих детей, как правило, нарушена ориентировка на себе, на листе бумаги. Понятия сзади-спереди-посередине, перед, за вызывают затруднения

11. Очень часто эти дети используют «любимую артикуляцию» (ту, которую хорошо усвоил) во всех случаях.

12. Важно обратить внимание на индукционные взаимотормозящие отношениями между правильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой структуры. Сюда относятся случаи, когда при неоднократном повторении ребенком слова, улучшение произношения отдельных звуков сопровождается ухудшением воспроизведения слоговой структуры — ее сокращением, например, или улучшение произношения слоговой структуры затрудняет правильное воспроизведение звукового состава слова. Например: слово «аквариум» произносится как аквари, акра виут, авкариут, аквару; слово «лягушка» произносится как ликуска, кушка.

13. Нарушение просодической стороны речи (повышение и понижение голоса, различные интонации – требуется наличие навыков очень тонкой регулировки работы гортани). Для них это большая трудность, поэтому голос часто прерывистый.

14. Невозможность произнесения слова самостоятельно. Только сопряженное или отраженное произношение.

15. Маленький лексический запас Ребенок попросту не знает значение слова или предложенной картинки

Изложенные факты указывают на существование особых закономерностей процесса усвоения слоговой структуры слова, и на необходимость для его формирования специального логопедического вмешательства. Только в процессе специального развития умения воспроизвести слово в его полном слоговом составе могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры,

Исходя из того, что нарушение звуко-слоговой структуры слова входит в понятие системное нарушение – ОНР, этапы коррекционной работы строятся с учетом всех нарушений, а коррекции звуко-слоговой структуры слова отводится значительное место в процессе всей работы логопеда, и на каждом этапе требуется значительно больше времени и специальных приемов для успешного преодоления данного дефекта. Ребенок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношения отдельных звуков. У ребенка отсутствуют те огромные речевые возможности (обширный словарь, «чутье» языка), которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью. Поэтому необходимо долгий и непроизводительный процесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заменить целенаправленным и созна тельным процессом обучения этому умению.

Работа по формированию слоговой структуры слова должна осуществляться как на подгрупповых, так и на индивидуальных занятиях. Необходимость индивидуальных занятий в этом разделе работы диктуется неизбежным неравенством отдельных детей по уровню знаний. Например, в то время как большинство детей готово к усвоению трехсложных слов из сохранных звуков (панама и др.), некоторым детям недоступно произнесение даже двухсложного контура.

Принципы коррекционной работы.

Свою работу по взаимодействию с детьми строим на принципах:

- Системности;

- Комплексности;

- Развития;

- Онтогенетический;

- Этиопатогенетический;

- Принцип обходного пути;

- Наглядности;

- Cистематичности;

- Доступности

- Постепенности;

- Концентрического наращивания информации;

- Прочности знаний;

- Научности;

- Связи теории с практикой;

- Сознательности и активности;

Проведение занятий с детьми, также наблюдение за обучением произношения, привели нас к следующему выводу. Целенаправленное формирование слоговой структуры слова может проводиться по двум руслам: 1. Обучение произношению слов из имеющихся у ребенка звуков (п, т, к, ф, в, м, н;)]

2. Работа над словом в периоде автоматизации новых усваиваемых звуков.

Оба эти направления работы необходимо осуществлять параллельно с самого начала обучения. Обязательным условием на любом этапе является условие: слова каждой новой слоговой трудности вводятся только после достаточного усвоения предыдущих слов.

Этапы коррекционной работы.

1. Работа над произношением слоговой структуры слова должна сопровождаться развитием соответствующих сенсорных возможностей ребенка. Учим слушать и слышать звуки. Формируем умение слышать и различать сначала неречевые, а затем речевые звуки. Для многих детей очень сложно само понятие «звук». Сейчас есть возможность использовать готовые записи самых разнообразных звуков.

2. Пространственная ориентация Наряду с другими видами работы, очень оправдала себя игра в сказку «Репка» – все варианты: книга, настольный и пальчиковый театры, инсценировка.

3. Слуховое внимание, память, воспроизведение ритма, ритмического рисунка слова на материале правильно произносимых звуков или вновь поставленных. Изначально – гласные, затем слоги. На слогах «сидим» очень долго, прорабатывая все возможные варианты. На этом этапе педагог, прежде всего, должен привлечь внимание ребенка к различию слов по их звуко-слоговому составу. Ребенку предлагают прислушиваться к своему произношению слова, сравнивать его с произношением педагога и других детей, находить свои ошибки. Можно также обратить внимание ребенка на то, как искажает смысл слова опускание некоторых звуков, слогов или их перестановка, используя для этого некоторые слова, различающиеся по своему произношению только одним слогом или местом его в слове: резина и зима; машина и шина; камыш и мышь; рыбаки и рыба; рукава и рука; кулак и лак; насос и сосна; гора и рога; лопата и палата; банка и кабан и т. д.

Для усвоения различения слов по их слоговому составу необходима специальная работа и над слухорече вым ритмом. Использую прием совместного «отхлопывания» в ладоши, отстукивание карандашом, нажимание на пуговички, бусинки и т.д. произносимого слова. На первом этапе не обращаю внимание на качество звукопроизношения. Здесь главное, чтобы ребенок воспроизвел, почувствовал «рисунок» слова. Порой это бывают только гласные. И если ребенок воспроизвел их в нужной последовательности – уже хорошо. Эти и подобные им упражнения развивают слуховое восприятие ребенка, обостряют слуховое внимание и делают его более восприимчивым к ошибкам в произношении.

Развитие словаря.

5. Развитие артикуляторной моторики, уточнение и закрепление правильной артикуляции на основе сохранных звуков, а позднее автоматизации поставленных звуков. На данном этапе использую артикуляторный тренинг, разработанный специалистами Нидерландов, предложенный Б.Ж. Монделаерс, Президеном Постоянного Комитета Европейского Совета речевых терапевтов и логопедов на международной конференции «Современные проблемы логопатологии», проходившей в ЛОР НИИ 1999 году.

Дата добавления: 2021-02-10; просмотров: 53; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!