Значение самостоятельной работы
Активная самостоятельная работа имеет множество преимуществ.
Во-первых, участники лучше запоминают содержание занятия, если они активно воспринимают информацию. Существует следующая взаимосвязь между запоминанием и видом восприятия информации.
Я запоминаю в зависимости от вида восприятия информации:
10% - если читаю информацию;
20% - если слышу информацию;
30% - если вижу информацию;
50% - если слышу и вижу информацию;
70% - если говорю об информации или сам напишу ее;
90% - если самостоятельно разработал информацию.
При активной самостоятельной работе знания легче усваиваются, лучше запоминаются и легче используются в аналогичных ситуациях. Этим облегчается их перенос на практику.
Во-вторых, самостоятельная работа способствует тому, чтобы у участников с самого начала складывалась целостная картина различных взаимосвязей и взаимодействия отдельных элементов. Это позволяет им целенаправленно решать комплексные задачи, избегая сложных процедур повторения и упражнений.
В-третьих, как правило, активная самостоятельная работа положительно влияет на мотивацию участников, поскольку предоставляет им возможность воздействовать на ход семинара, ощутить собственную ответственность за конкретные результаты семинара. Повышается идентификация содержания и результатов семинара. Участники воспринимают это как свое собственное дело, и поэтому они готовы быстрее применять новые знания.
|
|
|
И, наконец, если у участников есть возможность вести активную работу, то они не так быстро устают и обычно оказываются более работоспособными.
Групповое обучение – это одна из тех форм, которая не просто позволяет, но даже требует активной работы участников. В отличие от самостоятельной работы в одиночку, групповое обучение способствует развитию тех социальных качеств, которые необходимы для успешной работы в коллективах. Групповое обучение как комплексную форму характеризует открытая концепция.
Как правило, работа в малых группах строится по следующей схеме:
1. Вводная часть для всех участников.
2. Работа в небольших группах.
3. Заключительная совместная фаза, в которой обсуждаются и обобщаются сообщения отдельных групп.
Чтобы групповое обучение проходило успешно, необходимо учитывать целый ряд различных условий:
- группа должна быть достаточно маленькой, чтобы действительно все имели возможность высказать свои соображения;
- группа должна быть достаточно большой, чтобы в ней хватало бы и знаний, и мнений;
- все члены группы должны быть равноправны;
- все члены группы должны быть подготовлены для этой работы и придерживаться определенной самодисциплины в предполагаемом режиме;
|
|
|
- ответственность за руководство работой может брать на себя специальный модератор, либо члены группы берут ее сами на себя попеременно.
Модель группового обучения
Групповое обучение можно представить следующей моделью (рис. 4.1).
Рис. 4.1. Модель обучения
В этой модели все указанные элементы (окружающая среда, тема, группа, «я») равноправны. Все эти элементы взаимосвязаны, а это означает, что для успешного проведения семинара нельзя упускать из виду ни одного из них.
Тема
Что нужно учесть при определении темы (рис. 4.1)?
Во-первых, она должна быть интересна группе, поэтому неплохо, если бы группа сама участвовала в определении темы. Здесь существуют различные возможности: можно подготовить несколько вариантов основной темы для того, чтобы участники сами выбрали наиболее подходящую. Если времени достаточно и группа хорошо подготовлена, можно выявить тему с помощью метода модерации, принципы которого изложены выше.
Во-вторых, тема должна быть достаточно сложной, чтобы быть привлекательной для участников, возбуждать в них желание справиться с ней, найти соответствующее решение. С другой стороны, нельзя выбирать слишком сложную тему. Если у участников появляется чувство, что они не в силах решить данную задачу, сразу испортится не только настроение, но и мотивация.
|
|
|
В-третьих, тема должна соответствовать по своему объему и по своей структуре числу участников группы. Она должна быть настолько объемной, чтобы работы хватало на всех членов группы, ее может быть даже немного больше. Хорошо, если после вводных дискуссий произойдет разделение труда: исходная проблема подразделяется, отдельные аспекты обсуждаются в микрогруппах, которые потом вынесут свои решения на общее обсуждение.
«Я» – тренер
В групповом обучении преподавателя («я» – в нашей модели) чаще всего называют тренером, поскольку он не столько учит, сколько тренирует свою группу (рис. 4.1). В ходе группового обучения члены группы развивают, тренируют свои профессиональные и социальные способности такие, как:
- умение анализировать проблемы;
- выбирать наиболее подходящие пути решения задач;
- организовывать труд;
- целенаправленно работать;
- слушать других и учитывать их мнение;
- конструктивно решать конфликты в группе.
В принципе, тренируются все те качества, которые нужны для повседневной работы в коллективе.
|
|
|
Тренер не вмешивается в рабочий процесс, не подавляет своим авторитетом. Он может либо участвовать в обсуждениях как равноправный член группы, либо, в случае возникновения тупиковой ситуации, как методист предлагать варианты выхода из тупика Группа сама должна обсудить и оценить предлагаемые возможности, чтобы выбрать в результате собственный путь.
Следовательно, требования к самому тренеру достаточно высоки. Он в равной мере должен хорошо знать свой предмет, быть хорошим методистом и специалистом по социальной психологии группы, т.е. тренеру требуется деловая, методическая и социальная компетентность.
Группа
Каждый, кто уже работал с группами (рис. 4.1), знает, что это довольно сложное дело: идет «борьба за власть», распределяются различные роли, стихийно складываются какие-то правила работы. Возможны конфликты, ведь у всех членов группы – свой специфический характер, собственные цели, желания и интересы. Конфликты мешают при выполнении заданной работы, поскольку группа не всегда может сосредоточиться на решении задачи. Поэтому при работе с группой нужно учитывать следующие обстоятельства.
Существуют различные фазы, которые группа проживает за время своей работы и которые нередко несут в себе конфликтный потенциал.
Фаза формирования группы. Члены группы знакомятся друг с другом. Фаза формальной вежливости. Поиск образцов поведения в группе, которые принимаются всеми, и действий, которые вызывают сопротивление у членов группы. Первая ориентация на цели группы и пути их достижения. Фаза является мирной и спокойной. Тренер может ускорить процесс знакомства.
Фаза брожения. В группе после вежливого знакомства начинается «борьба за власть». Фаза «бури и натиска». Конфликты внутри группы. Отдельные члены группы противостоят не только другим членам, но и самим нормам группы. Возникает эмоциональное сопротивление относительно целей создания группы, так как ущемляется личная свобода. Распределение различных ролей в группе. Если не найдутся пути конструктивного решения конфликтов, группа не будет работоспособной. Тренер может оказать методическую помощь в выявлении и решении возникающих конфликтов.
Восстановительная фаза. После фазы «бури» группа успокаивается. Восстанавливаются всеми признанные правила поведения и работы. Развиваются ощущение «мы» и желание «держаться вместе». Признание других членов группы, даже если они ведут себя своенравно. Члены уже не работают против группы, а наоборот, пытаются сохранить ее.
Фаза исполнения. Группа может спокойно работать. Поскольку основные конфликты группы как таковые решены, ролевые отношения закреплены, группа может сосредоточиться на решении поставленной перед ней проблемы. В исполнительной фазе группа является наиболее работоспособной.
Окружающая среда
Для успешного группового обучения (рис. 4.1) нельзя не учитывать влияние окружающей среды. Это в первую очередь значит, что та организация, где планируется проведение группового обучения (учебное заведение или компания, которая заказывает обучающие семинары), согласна пойти на определенный риск, готова принять этот современный метод обучения и отступить от более авторитарных методов преподавания.
Во-вторых, организация должна настроить группу так, чтобы она была готова приступить к активной работе и приложить все необходимые усилия для решения задачи.
В-третьих, для группового обучения нужны и определенные материальные условия: помещения, где могли бы работать мелкие группы, не мешая друг другу. Необходимо выделить достаточно много времени для работы группы, а также надо обеспечить группу всеми необходимыми раздаточными материалами (бумага, ручки, книги и т.д.).
Деловые игры
Под деловой игрой понимают метод имитации принятия решений в различных производственных ситуациях осуществляемый в игровом режиме по заданным правилам группой людей или человеком с ЭВМ в диалоговом режиме. Метод применяется для обучения, решения хозяйственных или научно-исследовательских задач.
В связи с этим деловые игры подразделяют на учебные, исследовательские и производственные. Не смотря на это разделение, практический вес, они могут использоваться в учебном процессе вуза.
В основе деловых игр лежит имитационное моделирование. Важнейшей особенностью деловых игр является то, что в них рассматриваются проблемы социального управления, главная часть которого – участие принимающих решение людей (субъекта управления). В деловой игре отражаются реальные взаимосвязи, на самом деле фигурирующие в системе управления, те ситуации, которые имели место в прошлом, наблюдаются сейчас или могут образоваться в будущем. Правила игры не придумываются, а являются результатом глубокого анализа функционирования реальных объектов.
Таким образом, одним из основных условий деловой игры является применение имитационной модели, адекватно представляющей ту или иную профессиональную деятельность.
Рассмотрим психолого-педагогические принципы организации деловой игры. С точки зрения концепции знаково-контекстного обучения к ним можно отнести:
- принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства. Как уже отмечалось выше, моделирование реальных условий профессиональной деятельности специалиста во всем многообразия служебных, социальных и личностных связей является основой методов активного обучения;
- принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности. Реализация этого принципа является необходимым условием дидактической игры, поскольку ориентация только на максимально возможное моделирование реальных условий профессиональной деятельности и динамики производства приводит к созданию деловых, но не учебных моделей и не несет в себе обучающих функций;
- принцип совместной деятельности. В деловой игре этот принцип является основой всей игровой деятельности, так как требует реализации посредством вовлечения в познавательную деятельность нескольких участников. Он требует от разработчика выбора и характеристики ролей, определения их полномочий, интересов и средств деятельности. Требует выявления и моделирования в игре наиболее характерных видов профессионального взаимодействия «должностных» лиц;
- принцип диалогического общения. В этом принципе заложено необходимое условие достижения учебных целей. По данным психологии, в диалоге порождается процесс мышления, поскольку в условиях противоречивых позиций, точек зрения участников нужно найти ту альтернативу, которая не содержится ни у одного из участников и каждого устраивает. Только диалог, дискуссия с максимальным участием всех играющих способны породить поистине творческую работу. Только при всестороннем коллективном обсуждении материала обучающимися можно добиться комплексного представления ими профессионально значимых процессов и деятельности;
- принцип двуплановости. Принцип двуплановости отражает процесс развития реальных личностных характеристик специалиста в «мнимых», игровых условиях. Разработчик ставит перед обучающимся двоякого рода цели, отражающие реальный и игровой контексты в учебной деятельности. Процесс реализации принципа двуплановости прямо связан с мотивацией участников игры. Здесь сложным образом переплетаются различные виды мотивации: коллективная и индивидуальная, социальная и профессиональная, результативная и познавательная, мотивация достижения и процессуальная. О.С. Анисимов отмечает, что в систему теоретических средств, используемых в игре, входит как инструментарий собственно методологии, так и социологии, психологии, культурологии, философии, этики, физиологии и т.п. [17]. Этим и гарантируется реализация принципа выращивания новых способностей, включая способность к саморазвитию как наиболее сложного и ключевого принципа педагогической деятельности;
- принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса ее развертывания в игровой деятельности.
Опыт использования методов коллективного обучения в системе профессионального образования подтверждает тот факт, что с помощью деловых игр достаточно эффективно решаются такие труднодостижимые в традиционном обучении задачи:
- формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;
- воспитание системного мышления специалиста, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;
- передача целостного представления о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах;
- обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, навыков индивидуального и совместного принятия решений;
- воспитание ответственного отношения к делу, уважения к социальным ценностям и установкам коллектива и общества в целом;
- обучение методам моделирования, в том числе математического, инженерного и социального проектирования.
Все деловые игры, несмотря на различие целей, строения, правил принятия решений, алгоритмов обработки данных и т.д., имеют нечто общее – информационную структуру, на которую опирается процесс принятия решений, т.е. то, что обусловливает способы связи между ее участницами. Творческая деятельность участников состоит в отыскании в процессе ее проведения проблемы и способов ее решения. Непредсказуемость, в той или иной мере, хода и результатов деловой игры делают ее специфическим методом познавательной деятельности.
Характерные признаки деловой игры можно представить следующим перечнем:
- моделирование процесса труда (деятельности) руководящих работников и специалистов предприятий и организаций по выработке управленческих решений. Этот признак относит деловую игру к имитационным методам обучения;
- распределение ролей между участниками игры;
- различие ролевых целей при выработке решений;
- взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;
- наличие общей игровой цели у всего игрового коллектива;
- коллективная выработка решений участниками игры;
- реализация процесса «цепочки решений».
В деловой игре моделируемая система рассматривается как динамическая. В процессе игры это проявляется в виде «цепочки решений». Решение, принимаемое участниками игры на первом этапе, воздействует на модель и изменяет ее исходное состояние. Изменения состояния поступают в игровой комплекс, и на основе полученной информации участники игры вырабатывают решение второго этапа игры и т.д.;
- многоальтернативность решений.
- наличие управляемого эмоционального напряжения.
- наличие системы индивидуальной или групповой оценки деятельности участников игры.
Правила игры, определяя поведение и процедуру выполнения игровых действий, регулируют взаимодействия участников между собой и с руководителем игры, экспертами, устанавливают форму этого взаимодействия (устную или письменную). Определяя правила, стремятся к созданию максимально возможной свободы действий участников игры, тем самым, усиливая принципы многоальтернативности решений и проблемности ситуации.
Анализ конкретных ситуаций
В основе метода анализа конкретных ситуаций (АКС) лежит коллективное решение обучающимися проблемной задачи. Задача может быть технической, социальной, управленческой. Она может требовать нахождения конкретного решения или определения совокупности действий, которые приведут к выходу из критической ситуации. Такие задачи, в отличие от традиционных учебных задач, будучи построены на реальном материале, могут не иметь однозначного решения и могут содержать избыточную информацию или ее недостаток.
Если в процессе учебного занятия используются проблемные задачи, то они закладывают основы для развитей самостоятельного обучения, самообучения. Возвращение студента к интересующему его вопросу происходит вне рамок учебного времени, не ограничивается учебной программой и служит основой для появления новых вопросов, которые в свою очередь ждут удовлетворения порождаемого интереса.
Столь сильное влияние познавательных мотивов и познавательных интересов на успешность деятельности и эффективность обучения объясняется тем, что с появлением у человека познавательного интереса происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, воображения и других психических процессов, развивающих способности к деятельности, вызвавшей интерес.
В соответствии с этими особенностями специалисты выделяют около 35 модификаций метода АКС. Однако, по мнению И.Г. Абрамовой, в учебном процессе находят применение три из них [17].
Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных социальных процессов и поступков, действий должностных лиц, методов работы, поведения, фактов и условий. Наиболее эффектным и продуктивным способом представления ситуации при этом является ее «проигрыш» силами обучающихся.
Ситуация-оценка. Предусматривает всестороннюю оценку предлагаемой ситуации обучающимися. Для выработки оценки они могут использовать справочную литературу, конспекты, другие предусмотренные преподавателем источники.
Ситуация-упражнение. В данном случае обучающиеся должны изучить ситуацию по специальным источникам, литературе, справочникам и задать вопросы преподавателю. После чего они вырабатывают порядок действий.
Основываясь на перечне, предложенном В.Я. Платовым, можно выделить следующие основные признаки метода АКС [17].
1. Наличие модели социально-экономической системы.
2. Коллективная выработка решения.
3. Многоальтернативность решения.
4. Единая цель при выработке решения.
5. Наличие системы группового оценивания деятельности обучающихся.
6. Наличие управляемого эмоционального напряжения.
Игровые методы
Игровые ситуации характерны тем, что при их осуществлении используется некоторые из игровых принципов, реализация которых происходит в условиях свободной, не регламентированной формальными правилами деятельности. Наиболее типичными игровыми ситуациями являются ролевые игры и дискуссионные занятия.
Ролевая игра
Приводя перечень качеств, определяющих мастерство управленца, американские специалисты, отмечают и профессиональные, и личностные качества. Всего они выделяют восемь групп умений:
- умение общаться на формальной и неформальной основах. Эффективно взаимодействовать с коллегами, равными по должности;
- умение проявлять качества лидера, необходимые в общении с подчиненными;
- умение, ориентироваться в конфликтных ситуациях и правильно их разрешать;
- умение получать и обрабатывать нужную информацию, оценивать, сравнивать и усваивать ее;
- умение принимать решения в неопределенных ситуациях;
- умение распоряжаться своим временем, распределять работу между подчиненными, давать им необходимые полномочия, оперативно принимать организационные решения;
- умение проявлять деловые качества предпринимателя: ставить перспективные цели, использовать благоприятные возможности, вовремя изменять организационную структуру предприятия;
- умение критически оценивать вероятные последствия своих решений, учиться на ошибках.
Освобождение от идеологических догм и переход к рыночным отношениям потребовали от вузов переосмысления целей подготовки. Многие осознали, что главной задачей высшей школы является формирование личности специалиста в контексте его профессиональной деятельности.
Для развития приведенных выше личностных качеств специалиста необходимо моделирование соответствующих условий, а именно, социально-экономических комплексов, включающих системы управления, инженерной деятельности, общения. Действия обучающихся в рамках таких моделей способствуют возникновению эмоционально-личностного восприятия социально-общественных связей будущей профессиональной деятельности, адекватной оценке общественных ценностей. На дидактическое воздействие в этом направлении, из числа методов активного обучения, в наибольшей степени ориентированы ролевые игры.
Этот вид игр изучен достаточно хорошо. Хронологически это первый и основной вид игр ребенка, тем не менее, он имеет много различных названий. Применительно к учебному процессу вуза можно говорить об играх-драматизациях, театральных, свободных, естественных, самодеятельных играх, инсценировках. Весьма популярно такое название как разбор инцидента. По существу, все это разновидности ролевой игры или игровой ситуации.
Основное, существенное значение в ролевой игре имеют действия участников. Итоговый рефлексивный разбор их действий может нести главное дидактическое или психологическое воздействие, выступая в этом случае как составная часть игровой структуры. Такая форма реализации ролевых игр широко используется при проведении психологического и социально-психологического тренинга и может являться также психотерапевтическим средством.
В целом характерные признаки ролевых игр сводят к следующему перечню:
1. Наличие модели управляющей системы (носит рекомендательный характер), включенной в конкретную социально-экономическую систему.
2. Наличие ролей.
3. Несовпадение ролевых целей участников игры, исполняющих различные роли.
4. Взаимодействие ролей.
5. Наличие общей (или одинаковой) цели у всего игрового коллектива.
6. Многоальтернативность решений.
7. Наличие системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры (обычно носит качественный характер).
8. Наличие управляемого эмоционального напряжения.
Ярким примером ролевой игры является ставшая широко известной салонная игра «Мафия».
Групповые дискуссии
Смысл слова дискуссия (лат. discussio) – исследование, разбор, заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или в сопоставлении информации, идей, мнений, предположений. Рассматривая вопрос эффективности дискуссии, обычно приводят в качестве примера результат эксперимента, осуществленного К. Левиным в США в годы второй мировой войны. Эксперимент предусматривал осуществление рекламной компании субпродуктов. Поскольку домохозяйки бойкотировали их покупку, а ресурсы военного времени не позволяли поставлять достаточное количество мяса, было решено попробовать различные варианты рекламы. К. Левин поставил цель сравнить эффективность воздействия традиционной формы рекламы – лекции и новой формы – выработки собственного коллективного решения на основе групповой дискуссии. Через неделю после проведения эксперимента опросом было выявлено, что в группах, слушавших лекцию, изменение мнения произошло у 3% домохозяек. В группах, где прошли групповые дискуссии, мнение изменилось у 32% домохозяек.
Со времени этого эксперимента К. Левина в социальной психологии было проведено много других исследований. Были выявлены две важные закономерности:
1. Групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидать разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации.
2. Если решение проблемы инициировано группой, то оно является логическимвыводом из дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение возрастает, так как оно превращается в групповую норму.
На основе проведенных исследований были выдвинуты новые формы принятия решений, новые виды групповых дискуссий. Одна из таких форм, например, получила название «мозговой атаки».
Среди современных дидактических средств дискуссии принадлежит одно из заметных мест. Ее разработке посвящено много работ зарубежных и российских авторов. Дискуссия тем ценна для вузовского образования, что позволяет привить студентам вышеназванные качества и умения, способствует их развитию; а также позволяет ввести их в проблематику рассматриваемых учебных вопросов.
Организация учебного процесса на основе дискуссии ориентировала воплощение активного обучения, нацеленного на специальное использование поисковых процедур, на формирование рефлексивного мышления, актуализацию и организацию опыта обучающихся как отправного момента для активной коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы.
В качестве характерных признаков метода отмечают:
- групповую работу участников;
- взаимодействие, активное общение участников в процессе работы;
- вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе дискуссии;
- упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников;
- направленность на достижение учебных целей.
При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе активного участия всех обучающихся. Истина же может состоять и в том, что в решении заданной проблемы нет единственно правильного решения.
По данным М.В. Кларина, в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие формы дискуссии [17]:
1. «Круглый стол» – беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной аудиторией.
2. «Заседание экспертной группы» («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всему классу.
3. «Форум» – обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).
4. «Симпозиум» – более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.
5. «Дебаты» – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).
6. «Судебное заседание» – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство.
7. «Техника аквариума» – особый вариант организации обсуждения, при котором после непродолжительного группового обмена мнениями по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.
Дискуссия может использоваться и как метод и как форма, т.е. может проводиться в рамках других мероприятий, являясь их элементом. В вузовском обучении могут использоваться любые виды дискуссии.
Мозговая атака ( Brain storming , мозговой штурм)
Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Он был предложен американским психологом А. Осборном в 50-е годы. В настоящее время считается одним из методов активизации обучения и лежит в основе многих деловых и дидактических игр. Метод тщательно разработан и предполагает реализацию требований по организации группы участников, технологии проведения и правилам поведения.
Организация группы участников. Оптимальное число – 12 человек (максимально до 35). В состав группы вводятся помимо специалистов пять дилетантов. Их задача генерировать «бредовые» идеи, сбивать специалистов со стандартного виденья проблемы. Руководить мозговой атакой должен специалист по управлению, методолог, но не специалист по профилю обсуждаемой проблемы.
Процедура. Продолжительность работы – 1,5-2 часа. Этапы процедуры:
1. Формулирование проблемы.
2. Тренировочная сессия – разминка. Упражнение в быстром поиске ответов на задачи тренировочной серии.
3. Мозговая атака. Генерирование идей.
4. Оценка и отбор наилучших идей экспертами.
5. Обсуждение итогов работы.
Правила. Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться следующие правила.
Ø Во время атаки все равны, нет ни начальников, ни подчиненных.
Ø Нет авторского права на идеи.
Ø Необходимо искать необычные, оригинальные идеи.
Ø Все идеи встречаются одобрением, и могут быть, и даже должны быть, развиты, как бы фантастичны они не были. Критика запрещена.
Ø Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения проблемы.
Широкое распространение метода мозговой атаки привело к созданию ряда модификаций, в числе которых называют:
- метод Дельфи (Дельфийская процедура). Метод предложен
О. Хелиером. Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту;
- метод Мыслерешето. В соответствии с этим методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, т.е. фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительную оценку с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, улучшение этого варианта наиболее ценными дополнениями других групп.
Преимущество этих вариантов мозговой атаки в стопроцентной активности участников. Недостаток в большой привязанности к индивидуальным предложениям и идеям, высказанным на первом этапе.
Игровые приемы и процедуры
Приемы, процедуры, миниигры. Представляется, что термин «миниигры» достаточно точно характеризует некоторый комплекс дидактических способов воздействия, которые, в соответствии с предложенной структурой, следует отнести к игровым приемам и процедурам. Они довольно часто используются преподавателями на практике. Их еще называют блиц-играми, микропреподаванием, элементами активизации и т.п. В трактовке миниигр существует много несоответствий. Главное из них состоит в оценке их продолжительности. Миниграми называют и кратковременные процедуры – 15-20 минут и более длительные – до 3-4 часов учебного времени. Учитывая вузовскую специфику, к минииграм, видимо, следует относить такие игровые процедуры и приемы, которые имеют продолжительность проведения менее одного академического часа, носят спонтанный характер и, как правило, hi требуют одновременной активности всей аудитории.
Такая трактовка объясняется тем, что, во-первых, для вузов академический час – это стандартный интервал времени, в соответствии с которым планируется занятие, следовательно, он может считаться нормой. Во-вторых, организация игры в рамках стандартных временных интервалов учебного занятия требует введения правил и жесткого регламента на каждой этапе. Так что такая форма занятия будет больше соответствовать дидактической игре. В-третьих, эти методы чаще всего применяются именно тогда, когда нельзя добиться активности всей аудитории или их общего непосредственного участия в игровой деятельности. Препятствовать этому могут: большая численность присутствующих, используемая форма проведения занятия, место и время проведения занятия, другие факторы.
В соответствии с указанными требованиями к минииграм (соответственно и к игровым приемам и процедурам) можно отнести игровые действия незначительной (10-30 мин.) продолжительности, не имеющие правил, предусматривающих поэтапную процедуру действий конкретных участников с контролем времени. Организуемые со всей аудиторией, но при непосредственном участии только отдельных ее представителей, чаще всего по личному желанию.
Главная цель применения игровых приемов и процедур в изменении эмоционального отношения студентов к учебной информации или процессу обучения.
В зависимости от типа реализуемых преподавателем игровых отношений со студентами, выделяют открытые и закрытые игровые приемы. Открытым считается прием, при применении которого преподаватель ставит перед студентами именно ту педагогическую задачу, которую он на самом деле собирается решать. Закрытым, когда условность, задаваемую приемом, ощущает только преподаватель, а студенты работают «всерьез». Иными словами, когда преподаватель прибегает к манипуляции. Возможно использование и полуоткрытых игровых приемов. В этом случае условность ситуации неявно подразумевается студентами или вскрывается преподавателем сразу после проведения приема.
Характерными примерами игровых приемов выступают следующие вопросы: «Кто может ответить на такой вопрос....?», «Кто знает почему.....?», «Кто может мне возразить...?» (эти вопросы можно отнести к приемам открытого типа); «Я не помню, подскажите как....?», «Мне прислали несколько занимательных задач, я их еще не решал, давайте попробуем решить вместе?» (варианты манипуляции), «Кто не согласен с этим мнением?» и другие.
Активность при использовании игровых приемов стимулируется личностными социальными и познавательными мотивами, естественным человеческим стремлением обучающихся к самореализации, самоутверждению. Большой интерес в этом плане представляют игры-провокации и игры-эксперименты. Первые, применяемые без предупреждения, вызывают сильную эмоциональную реакцию аудитории и, при умелом использовании, позволяют добиться заметного прорыва в рассмотрении отдельного вопроса, термина, категории. Но использование этого приема ограничено. Он не может применяться часто. Игра-эксперимент или игра-демонстрация имеют очень большое значение в практике преподавания гуманитарных наук как вариант наглядного доказательства многих положений. При этом испытуемыми выступают обучающиеся, и такая демонстрация является весьма эффектной.
В качестве примеров игровых приемов можно привести провокацию, «профессию на букву…», оппонентов, «расскажем сказку», проблемную цепочку.
Дата добавления: 2021-02-10; просмотров: 63; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!