Апробация педагогических средств организации коррекционной работы по устранению дисграфии у детей младшего школьного возраста
Деятельность педагога по коррекции и профилактике дисграфии осуществляется особенно интенсивно на первых этапах обучения, но продолжается и в дальнейшем. К сожалению, в школу приходят ученики, которые не только имеют высокий уровень предрасположенности к тому или иному виду дисграфии, но и уже с наличием ее проявлений. Особенно это касается воспитанников, которые не посещали детское учреждение, где такая работа проводится. Поэтому работа по профилактике осуществляется и как коррекционная.
Всю работу в ходе формирующего эксперимента с детьми мы проводили, базируясь на основополагающих принципах, таких, как патогенетический, принцип учета «зоны ближайшего развития», принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы. Эти принципы обоснованы в работах Л.С. Выготского, А.Н. Корнева А.Н., Р.И.Лалаевой, Л.С.Цветковой и др.
Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). В процессе работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения и письма. Так, при коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
|
|
|
Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому).
Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).
В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.
|
|
|
Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Максимальное использование полимодальных афферентации осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется на письме в пропусках согласных букв при их стечении, пропусках гласных букв, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов, слитном написании слов и их разрывах. Наиболее сложная форма языкового анализа - фонематическая. Особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова у учащихся начальных классов массовых школ.
Следовательно, процесс коррекции дисграфии включал следующие этапы:
1. Исправление дефектных звуков (при наличии такого осложнения) логопедом по следующим направлениям: формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем; формирование звуко - буквенного анализа; развитие способностей анализа и синтеза слов; развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма; расширение словарного запаса[3], [12], [20], [33].
|
|
|
Для коррекции дисграфии у младших школьников работа проводилась строго целенаправленно в течение достаточно продолжительного времени и обязательно с использованием большого количества тщательно подобранного речевого материала. С целью коррекции дисграфии на занятиях и уроках мы использовали упражнения, которые рекомендованы в работах Баль Н.Н.[4], Ефименковой Л.Н.[12], Иншакова О.Б.[14],Лалаевой Л.И.[20], Левиной Р.Е.[21] и др.
1) Упражнение «Корректурная правка».
Для этого упражнения использовался текст с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, «а», затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р», «м/л» (сходство написания); «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
|
|
|
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спрашиваем, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Лучше, если текст не будет прочитан. Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.
2). Упражнение «Звуковой анализ в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова): посмотрите на слово; посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове «лодка»); посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа (к) и слева (о);продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово целиком; назовите слово.
После того как выполнена работа с пятью - десятью словами, можно провести слуховой диктант этих слов.
Следует остановиться на коррекции нарушений у учащихся самоконтроля за собственной письменной продукцией. Эту операцию нужно специально формировать.
Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, целесообразно использовать систему предварительных упражнений.
Вот несколько примеров предварительных упражнений.
1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то, что запомнили: нарисуйте пальцем на парте; расскажите; напишите в тетради.
После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить. Обсудите, какой вариант выполнения был наиболее успешен.
2. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей: проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и карточке-образце; проверьте, правильно ли срисован узор; запомните карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);выложите по памяти ряд из отдельных элементов; напишите по памяти ряд из отдельных элементов.
После выполнения каждого задания просим сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить.
3. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных последовательностей:
«Зарядка» - последовательность движений (от 3 до 6); назовите по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально); «шарики в непрозрачной трубочке» (на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: определить, в какой последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки). Усложненный вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).
4. Перекодирование временной последовательности в пространственную и наоборот – «картинки-невидимки».
Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются [28].
К методам работы по формированию предваряющего контроля мы отнесли:
1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С. Цветковой), способствующий актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей, самоконтроля.
Педагог предлагал детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки поются все предложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализируются. Обязательному анализу подлежат слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая) остается как опора для записи предложения. С опорой на рисунки и схемы слов дети поют предложения.
На следующем занятии дети слушали образец пения логопеда, одновременно смотрят на рисунки и схемы слов. Затем записывают предложения по памяти, используя опоры (рисунки и схемы) [43].
Упражнения на предупреждение ошибок письма на уровне буквы.
Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы, и в каком количестве. Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы. Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь, какая буква в руках, назвать ее, придумать слова, содержащие данную букву, положить ее на стол так, чтобы она отражала верное написание. Найти недостающее элементы буквы. Обведение букв по трафарету, шаблону, вкладывание контура буквы семечками, ниточками, проволокой. Эти упражнения и игры помогают как следует запомнить образ буквы.
Дети имели альбомы для рисунков на ассоциативные связи. На что похожа буква?
А - антенна, телеграфный столб, стремянка;
У - уши, сучок, вешалка и т.п.
Демонстрация букв в разном положении. Предъявление букв разного шрифта: печатные; прописные; строчная; стилизованная... - Определение буквы, «написанной» на спине (пальцем по коже медленно проводится контур буквы), на ладони, в воздухе (с закрытыми глазами, с открытыми глазами).
Систематическое придумывание детьми слова на данную букву. Связь звука и буквы, а также их различия объясняется на каждом уроке и занятии. Дети должны усвоить, что звук мы произносим и слышим, а букву видим и пишем. Согласные звуки могут иметь пару: твердый - мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например: Т - твердый согласный звук (тапки, стук, рот). ТЬ - мягкий согласный звук (тяпка, утюг, мать).
Здесь выявляется роль «ь» и «ъ» на письме.
Гласные звуки и буквы так же не совпадают: буквы Е. Ё.Ю. Я несут в себе два звука (Й+Э, Й+О, Й+У, Й+А) либо служат показателем мягкости предыдущего согласного и обозначают соответственно звуки э, о, у, а. Поиск букв, наложенных друг на друга.
Необходимо выделить буквы, написанные одна на фоне другой.
Придумывание слов на данную букву в определенной позиции: начало, середина, конец.
Реконструирование букв.
Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, К) и из двух (Т, Г, Х) палочек.
Игры и упражнения на предупреждение ошибок письма на уровне слога.
Игра «Живые буквы».
Детям выдаются буквы. Они должны найти себе пару, так чтобы получился слог (любой или же заданный по опорной гласной, либо по опорной согласной букве, либо слог называется сразу полностью).
Составление слога по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слова, вторых от конца и т.д.
Например: даны картинки, на которых изображены улитка, муравей. Составим слог по первым звукам: УМ.
Придумываем слова с данным слогом:
УМный, УМник, УМница.
Поменяем картинки местами и выясним, какой теперь получился слог?
Увидели - МУ. Вспомним слова с этим словом:
МУка, МУха, МУзей, МУсор - в начале слова.
эМУ, почеМУ, панаМУ (взял) - в конце слова.
заМУтить, заМУчить, приМУла - в середине слова.
Игры и упражнения на предупреждение ошибок письма на уровне слова.
Составляем предложения, используя картинки, между которыми буква «а» (противительный союз). Например, необходимо придумать как можно больше предложений, используя картинку: Морковь - овощ, а яблоко - фрукт. Морковь растет в огороде, а яблоко в саду. Из моркови делают салат, а из яблок - компот.
Заучивание считалок.
На письме все слова пишутся отдельно, поэтому детям предлагается учить считалку, взмахом рукой ограничивая каждое слово. Особое внимание уделяется предлогам, союзам, для того чтобы дети запомнили, что это отдельные слова и не соединяли их с другими.
Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется. Значение предлога уточняется с помощью графической схемы.
Необходимо учить детей дифференцировать слова, отвечающие на разные вопросы:
Кто это? Аня, кошка, мама...
Что это? Книга, лето, туча...
Что делает? Сидит, умывается, думает...
Какой? Какая? Какое? Какие?
Для уяснения лексического значения слова давали задания на подбор нужного слова к смысловому ряду: по опорным признакам - белое, теплое, парное - ? (молоко); хищный, серый, злой, клыкастый - ? (волк); на обобщающие понятия:
а) какое слово лишнее и почему? (зима, весна, среда);
б) добавить нужное словечко (стол, шкаф, стул);
в) назвать общим словом (автобус, трамвай, троллейбус).
Ударный слог проще выявляется, если слово произнести протяжно, как бы позвать заблудившегося в лесу человека. Если потянуть дольше других не ударный слог, а любой другой, то меняется смысл слова либо смысл теряется совсем:
зАмок - замОк
крУУУжки (тянем «у») - кружкИИИ (тянем «и»)
ИИИра - ИрААА
Подбор к данному слову родственных слов.
Например, зима - зимний, зимушка, зимующий, зимовье, зимовать;
дом - дома, домик, домишко, домище, домовой, домашний, домоводство.
Исключение лишних слов.
Например, гусь, гусыня, гусак, гусенок, гусеница.
Составление слова из данных слогов (вначале слоги даны по порядку, затем в рассыпную).
Разделение слова на слоги, а затем их перестановка.
Например: нав-ес (весна), мои-ли (лимон).
Составление слова с использованием начальных звуков (букв), других слов. Например, камень, озеро, торт (кот).
Составление слова по конечному звуку других слов. Например, кенгуру, ананас, часы (усы).
Составление слова по второму звуку данных слов. Например, усы, лодка, смородина (сом).
Затем составляются слова по третьему, по четвертому звуку,... По второму звуку от конца слова, по третьему и т.д. Эту работу можно проводить, используя картинки, а при более усложненном задании - по памяти.
Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова:
зайка - майка - чайка - шайка - сайка - лайка - Райка.
Игра «Слово рассыпалось». Составление из данных букв слова. Например, М. Т.С. О - мост; Ы,3, Б, У - зубы.
Игра «Потерялась буква».
Например, даются следующие сочетания: ДУ. СУ.Д. М Б. К
Какое получится слово, если вставить буквы? Подобрать если можно, родственные слова.
ДУ. - дуб, дух, душ;
СУ. - суп, сук, сух, суд;
Д. М - дым, дом, дам, дум;
Б. К - бак, бок, бук, бык.
Используя каждое придуманное слово необходимо составить предложение, чтобы понять его смысл.
Например, из бука вырезали деревянную фигурку. Важный бек дал приказ слугам проводить гостей. И т.д.
Игра «Кто быстрее, кто больше?» Из каждой буквы данного слова придумать другие слова.
Например, сироп: соль - сахар; ирис - игра; рак - роль; озеро - ослик; парк - пыль.
Составление из двух слов одного. Например, голубые глаза - голубоглазый; нежное лицо - нежнолиций; длинные уши - длинноухий.
Подбор антонимов к данным словам и сочетаниям.
Например, высокий - низкий; день - ночь; строить - ломать; далеко - близко; свежий хлеб - черствый хлеб; свежий ветер - душный ветер.
Работа с омонимами. Придумывание предложений с данным словом в различных лексических значениях.
Например, ключ - дверной, родник, скрипичный; лисичка - гриб, животное; коса - прическа, инструмент, часть суши в водоемах
Игры и упражнения на предупреждение ошибок письма на уровне словосочетания.
Сочетание существительных с прилагательными.
а) Подбор как можно большего количества слов к предлагаемому, отвечающих на вопросы: Какой?, Какая?, Какие?, Чей?, Чья?, Чье?, Чьи?
Например, яблоко (какое?) - сочное, спелое, вкусное, зеленое, красное, крупное, червивое, целое, надкусанное, ароматное; след (чей?) - заячий, волчий, лисий, и т.д.
б) Подбор существительного к данному прилагательному. О чем можно сказать: теплый, теплая, теплое? Например, теплый - день, вечер, пирог, чай, свитер,...теплая - погода, кофта, весна, рука,... теплое - молоко, платье, письмо, озеро,...
в) Соединение стрелками слов, чтобы получилось верное словосочетание, при этом используя как относительные, так и притяжательные прилагательные. Например: зеленый листьяхвост коровьи
зеленая платьеголова коровье
зеленое дуб туловище коровья
зеленые лужайканоги коровий
г) Предъявление словосочетаний с пропущенным окончанием прилагательного. Например:
Кофта - красн..., син...;
туфли - красн..., син...;
помидор - красн..., син...;
пальто - красн..., син...
Это задание может быть устным, чтобы дети на слух определяли нужное окончание, либо его можно предъявлять напечатанным, а отдельно дать карточки с окончаниями. Например,
ое ые ая ый
ее ие яя ий
д) Предъявление детям неверно составленных словосочетаний. Игра типа «Помоги Незнайке исправить ошибку». Например, длинная вечер (длинный), черный крылья (черные).
Сочетание существительных с глаголами.
а) Подбор как можно большего количества к данному слову. Например, что можно сделать с яблоком?
Сорвать яблоко - купить, съесть, помыть, разделить, сварить, запечь, нарисовать, и т.п.
б) Подбор существительного к данному глаголу с предлогом. Например, прийти к... (дому, отцу, решению); уйти от... (дедушки, дома, проблемы).
в) Подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного. Например, Женя упал - Женя упала; Саша ушел - Саша ушла; яблоня цветет - яблони цветут.
Сочетание существительных с числительными.
В русском языке у существительных изменяется окончание, а порой - и вся основа при счете.
Необходимо учить детей верно согласовывать числительные 1,2,5 с существительными: один цыпленок, два цыпленка, пять цыплят; одна курица, две курицы, пять куриц; одно яйцо, два яйца, пять яиц.
При выполнении такого задания успехом у детей пользовались игры типа «Дразнилки». Детям давались карточки, на которых изображены картинки с определенным количеством предметов; при этом дети проговаривали: «У меня два конверта, а у тебя нет двух конвертов», «У меня пять лимонов, а у тебя нет ни одного лимона».
Иногда детям заранее давали карточки с любыми предметами, и ставили такое условие: в начале у Саши всех предметов будет по одному, у Сережи - по два, а у Ани - по пять. Затем дети менялись карточками между собой.
Это задание выполнялось аналогично выше изложенной работе по сочетанию существительного с другими частями речи соединением стрелками слов. Например,
один зеркало одно весла
одна сутки два весел
одно пень пять весло
Предъявление детям неверных сочетаний, необходимо найти ошибку. Предложить назвать по картинкам слова, используя сочетания со словами «один» - «много» и изменив основу. Например, один человек - много людей; один ребенок - много детей.
Сочетание числительных с существительными, не имеющими единственного числа; одни брюки, две брюк, одни ножницы и т.д.
5. Предупреждение ошибок письма на уровне предложения.
Составление предложений по схемам:
______. Зима.
______ ______. Наступила зима.
______ ______ ______. Наступила холодная зима.
______ ______ ______ ______ Наступила холодная
вьюжная зима.
Дается также и обратное задание: составление схем к данным предложениям.
Исключение слова из предложения, для того чтобы предложить детям исправить ошибку, составив нужное предложение.
а) Пропуск предлогов:
Мы гуляли... лесу.
Кошка сидит... окне.
б) Пропуск существительных:
Яблоки растут на...
Мама положила книгу в...
... играет с куклой.
... вяжет носки.
в) Пропуск прилагательных:
Летом листья клена зеленые, а осенью...
Дай, пожалуйста, лента не короткую, а...
У белочки зимой шкурка серая, а летом...
г) Пропуск наречий:
Скажу я слово высоко, а ты ответишь... (низко).
Скажу я слово далеко, а ты ответишь... (близко).
Легче всего такой вид заданий давать на материале антонимов русского языка.
д) Пропуск глаголов:
Саша... машину.
Папа... из машины.
Дети... конфеты.
Закончить логические фразы:
Врач - это человек, который... (лечит).
Ткачиха - это человек, который... (ткет). I
Портниха - это человек, который... (шьет).
Чтобы волосы на голове были аккуратными, их надо... (мыть, причесывать, стричь).
Это задание выполняли и на материале русских пословиц и поговорок:
Семь раз отмерь, а один раз...
Без труда не... и рыбку из пруда.
Выделение границ предложений в тексте.
а) Предлагается детям хлопнуть в ладоши, когда, по их мнению, смысловая фраза закончилась. Взрослый монотонно читает фразы: На улице льет дождь.
В парке гуляют дети,
Мама купила арбуз.
Вначале подбираются предложения короткие не связанные по смыслу, затем - более распространенные и близкие по смыслу.
б) Постановка точек в предложениях, предъявленных на доске или на карточках.
Соединение частей разорванных предложений:
Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.
Падает липкий снег. Громко лает Шарик.
Выделение всех слов в предложении, подсчет их количества и составление нового предложения с тем же числом слов.
Выделение слов и предложений в слитном тексте. ПАДАЮТЛИСТЬЯДУЕТВЕТЕРЛЬЮТДОЖДИ:
Падают листья. Льют дожди.
Чтение всего предложения от конца к началу.
Дети должны усвоить, что начало предложения всегда пишется с большой буквы, а в конце ставится точка, вопросительный или восклицательный знак.
К названию одного предмета дописать названия двух, пяти предметов. Например: стул — два ..., пять ...; карандаш - два..., пять ...;
барабан - два ..., пять ... .
Преобразование единственного числа во множественное.
Один предмет – много предметов.
Стол - столы. Волк - … Луч - …
Слон - … Луг - Снег - …
Письменные ответы на вопросы (словосочетанием или предложением).
Где живет белка ? (В дупле. Или: Белка живет в дупле.)
Подобрать предлог к каждому предложению.
Собака живет … (будка). Лиса забежала … нору.
Таня катается … (горка). Лиса вбежала … норы
Соединить линиями слова, подходящие по смыслу.
Новый шапка Стоял береза
Новое шарф Стояло лыжи
Новые платье Стояли кресло
Новая туфли Стояла стол
К названию большого предмета дописать название маленького предмета.
Стол— столик, банка— ..., стул — стульчик, бант — ..., кольцо - …
Заменить словосочетания из существительных словосочетаниями из прилагательных и существительных.
Мяч из резины – резиновый мяч.
Кораблик из бумаги – бумажный кораблик.
Запах ели - …
Шарф из шерсти - …
Вкус меда - …
Двор школы - …
К названию предмета дописать название его цвета.
Помидор ..., репа …, огурец ....
Дописать приставки в словах предложения:
Машина ...ъехала в гараж. Дети ...ъехали с горки. Грузовик ...ехал через мост. Мальчик ...шел к забору. Девочка ...шла с крыльца.
а) К названию предмета подобрать слово, отвечающее на вопрос, какой? какая? или какие?, и записать его:
Дом - ... (деревянный), аквариум - … (стеклянный), шуба — ... (меховая), платье — ... (шелковое).
б) Рассмотрите картинки. Из чего сделаны предметы? Образовать слова-признаки, обозначающие материал каждого предмета
От слов, стоящих в скобках, образуйте слова-признаки.
Лента (длина) - длинная лента
Погода (весна) - …
Утро (рано) - …
Ночь (осень) - …
Книга (интерес) - …
Дорога (даль) - …
Из слов, данных в беспорядке, составить предложение и записать его. Опадать, деревья, осень, с, листья.
Закончить предложение, подобрав нужное слово.
На озере плавали белые ... . Мальчик получил хорошую ... .
Придумать и записать предложения с данными словосочетаниями. Детям предлагаются записанные на доске словосочетания: Вкусное яблоко, сочная трава, толстая книга, сладкие конфеты, тяжелая сумка, холодное мороженое.
Добавить недостающую букву в глагольную форму. Стул упал. Девочка упал… Дерево упал...
Среди предложенных изображений предметов назвать и записать предметы одного цвета. Красный шар, красная машина, красное платье
Изменить словосочетание, данное в скобках.
Мама подарила дочке (красивая кукла). Новая кукла (лежать в коробка).
Волк живет в (густой лес).
К названию животного дописать название его детеныша.
Волк — волчонок, лиса — ..., заяц — … , медведь — ... .
Выделить и записать общую часть родственных слов. Примерные группы слов: столик, столовая, столы; лед, ледяной, ледокол; лес, лесной, лесник.
Назовите парные предметы. Чем похожи слова, обозначающие маленькие предметы? С помощью какой части они образованы?
Помимо традиционных методов и приемов коррекции и профилактики дисграфии использовались занятия по фонетической ритмике. Это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). Занятия по фонетической ритмике помогали не только исправить недостатки звукопроизношения и нормализовать речевое дыхание, ритм, темп и слитность речи, голос, интонацию, но и обогатить словарный запас, расширить кругозор ребенка, развить межанализаторные связи, что в совокупности способствует преодолению и профилактике возможных затруднений в чтении и письме.
Упражнения выполнялись под музыку и без нее. Во время занятия дети вместе с логопедом становятся в круг. Нужные движения предварительно не разучиваются, а синхронно повторяются несколько раз. Инструкции, а также весь речевой материал предъявляются детям слухо-зрительно. В упражнения включаются отдельные звуки, слоги, слогосочетания, слова, словосочетания, фразы, скороговорки, считалки, короткие тексты и стихотворения, которые знакомы детям и доступны их пониманию. После того как дети научатся правильно повторять движения, количество повторений уменьшается. Наглядный показ и многократное повторение стимулирует ученика к правильному подражанию.
С самого начала занятий фонетической ритмикой стремились обучать детей сознательному регулированию движений, которые сопровождают произнесение речевого материала при выполнении упражнений. Элементы фонетической ритмики включались и в индивидуальные занятия по коррекции звукопроизношения.
Все это способствовало развитию фонематического восприятия, что необходимо ребенку в формировании грамотного письма.
Кроме этого использовались сказки на дифференциацию звуков. «Удивительные гномы (д – т )»
Далеко от людей, в долине, где всегда тепло, где цветут диковинные тюльпаны, живут братья гномы Дан и Тим. Их маленький удобный домик нарядный и гостеприимный. Братья гномы очень разные по характеру, но живут дружно и весело под девизом: «Двое - не один, в обиду не дадим»
С утра они делают гимнастику для бодрости тела и духа и идут в огород поливать грядки с дынями и тыквой. Потом они завтракают. Посуду моют по очереди. Наступает время для отдыха. Дан любит лежать на диване и говорить по сотовому телефону. Тим дует в дудку, пьет томатный сок и таращит глаза на все, что видит. Если нет дождя, они идут в лес за ягодой малиной. Или на озеро, куда часто прилетают лебеди и дикие утки. Гномы долго наблюдают за птицами, потом их кормят. Иногда по вечерам Дан и Тим ходят танцевать на дискотеку. Там всегда весело. А в дождь братья гномы смотрят телевизор, читают газеты и книжки о дельфинах. Вот так незаметно, в трудах и заботах проходит день. Но гномы знают, что завтра наступит день другой и будет он лучше этого.
«Дачная история (ж – ш)»
На дачном участке, прямо под окошком дома рос куст жимолости, а ниже на лужайке рос большой куст шиповника. Какая это была чудесная жизнь! Куст шиповника шелестел листьями и шептал жимолости, как она нежна и душиста. «Я вижу, - говорил шиповник,- как над тобой жужжат жуки и шмели. Их влечет тончайший запах твоих цветов!» Жаль, что жимолость не слышала этих слов. Но она услышала, как один жук запел свою песенку: «Я веселый майский жук и зовут меня Жужу. Почему зовут Жужу? Потому что я жужжу. И мне нравится запах твоих цветов, жимолость!» «Спасибо», - отвечает жимолость. Вдруг она увидела ежа. «Ежик, еж, где ты живешь?»-спрашивает жимолость. «Под твоим кустом найдешь», - отвечает ежик. «Ежик, еж, куда идешь»? «Як шиповнику иду, там мышей себе найду, а может быть и жабу!» Жимолость сказала: «Передай от меня привет шиповнику. Он такой красивый и мужественный!» Из дома вышла бабушка. Она посмотрела на цветущие кусты жимолости и шиповника и вслух подумала: «Замечательный урожай ягод будет к осени».
«Лесная сказка (з – с )»
Конечно, же, это был сказочный лес. Звери здесь жили заботливые, смелые и сердечные. Мишенька Потап читал азбуку, когда болтливая сорока всем лесным жителям стучала в окна и сообщала, что у лисенка Русика день рождения. Мишенька решил созвать друзей, чтобы пойти к лисенку в гости. Он собрал в туесок спелую малину с кустов и заковылял к логову волчонка Зубастика. Еще издали было видно, что серенький занимается зарядкой. Он очень хотел стать солдатом. «Зубастик, пошли лисенка поздравлять»,- закричал Потап. Волчонок быстро собрался, взял кусок сыра в подарок, и они отправились к белочке Лизе. Белочкино дупло было самое красивое, оно было завешано бусами из разных ягод и грибов. Белочка Лиза работала дизайнером и ее любимое занятие - нанизывать на веточки семена и плоды с деревьев и кустов, искусно составлять мозаики. Лиза приняла приглашение друзей, взяла самые красивые бусы в подарок, и они пошли к зайчику Ушастику. Зайчик был стоматолог и целый день бегал по лесу -лечил больные зубы у зверей. Но сегодня он еще был дома. Зайчик, зайчик, чем ты занят? «Завтракаю, капусту грызу»,- ответил Ушастик. «Пойдем с нами поздравлять лисенка»,- предложили звери. Косоглазенький Ушастик с радостью согласился. Он захватил с собой пасту «Блендомед» для лисенка. Осталась норка ежа. Еж Сева был портной. Заказов на пошив одежды у него всегда было много, и он строчил на машинке с восхода солнца. Сева не отказался пойти в гости, прихватив стильные брючки для лисенка. У Русика в норе было тихо. Он скучал и зевал. Лисенок обрадовался гостям и их подаркам. Все вкусно поели, а потом под музыку танцевали диско. День рождения всем запомнился надолго.
К нетрадиционным приемам относится и использование компьютерных технологий. Уроки с использованием компьютера проводятся наряду с обычными занятиями, где возможно и целесообразно использование компьютеров для решения частных задач, чтобы ребенок глубже понял, прочувствовал тему, творчески проявил себя. Каждый компьютерный урок является, в принципе, интегрированным - на нем помимо задач предметных решаются задачи курса информатики.
Для проведения коррекционно-профилактической работы по дисграфии использовалась программно-методическая система «Гарфилд»[47].
Данная программа давала возможность получить на экране дисплея красочные, динамичные иллюстрации к излагаемому материалу.
Всемирно известный учёный кот рассказывает ребятам об использовании заглавных и строчных букв в написании выражений, употреблении существительных, прилагательных, глаголов, местоимений и наречий.
Эта компьютерная программа «открытого» типа, предназначенная для формирования и развития у детей общих умственных способностей, целеполагания, способности мысленно соотносить свои действия по управлению игрой с создающимися изображениями в компьютерной игре, для развития фантазии, воображения, эмоционального и нравственного развития. Она является инструментом для творчества, для самовыражения школьника. Специальный раздел программы позволяет корректировать нарушения, связанные с дисграфией.
Проведенная нами работа доказала эффективность применяемых средств, так мы отметили значительное снижение ошибок, стремление детей участвовать в играх и желание верно писать, внимательно проверяя написанное.
Осуществив работу, мы провели контрольный срез по методикам, описанным в параграфе первом второй главы исследования.
Полученные данные свели в таблицу8.
Таблица8
Наличие проявлений дисграфии у детей экспериментальной группы в динамике (в %)
| дети | Акустическая | Артикуляторно акустическая | Несформирован ность фонематич.анализа и синтеза | Оптическая | Аграмматическая | ||||||||||
| 12 | В | С | Н | В | С | Н | В | С | Н | В | С | Н | В | С | Н |
| 100 | 42 | 33 | 25 | 58 | 25 | 17 | 42 | 33 | 25 | 42 | 33 | 25 | 50 | 33 | 17 |
| 100 | 25 | 25 | 50 | 42 | 33 | 25 | 25 | 33 | 42 | 16 | 42 | 42 | 33 | 25 | 42 |
Уровень риска возникновения дисграфии у детей экспериментальной группы на основе совокупности предпосылок по результатам формирующего эксперимента отразили в таблице9.
Таблица9
Проявления дисграфии(в %).
| Всего детей | Высокий | Средний | Низкий |
| 12-100% | 47% | 31% | 22% |
| 12-100% | 28% | 32% | 40% |
Таким образом, можно констатировать снижение риска возникновения и проявлений разных видов дисграфий у учащихся начальной школы экспериментальной группы.
Гипотеза подтверждена, задачи выполнены, цель достигнута.
Заключение
Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка и любые ее нарушения обуславливают сложности адаптации детей в социуме.
Одной из форм речи является письменная, которая представляет собой сложный вид психической деятельности, противопоставленный устной речи, формирующийся только в условиях целенаправленного обучения. Нарушения письменной речи обозначаются термином дисграфия. Вопрос о профилактике и коррекции дисграфии стоит достаточно остро, так как число детей с данным отклонением увеличивается. В связи с этим очень важно своевременно выявить нарушения и скорректировать их на ранних этапах обучения. Решая задачи исследования, мы рассмотрели следующие аспекты процесса профилактики и коррекции дисграфии у школьников.
Первой задачей стало изучение современных научно-теоретических подходы к изучению и коррекции дисграфии у детей. Нарушения процесса овладения письменной речью рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г.Парамонова, И.Н. Садовникова и др.). Освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлев и др.). Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. Под термином дисграфия понимают стойкие нарушения письма, не связанные с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Основные симптомы дисграфии - специфические ошибки, которые не связаны с применением орфографических правил. Такие ошибки очень стойкие и повторяются неоднократно.
Второй задачей нашей работы стало выявление педагогических средств коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста. К ним отнесли специальные упражнения, игры на разных этапах коррекционнно –профилактической работы.
Третьей задачей было диагностирование уровня развития письменной речи и ее нарушений у детей экспериментальной группы.
В эксперименте приняли участие 7 детей младшего школьного возраста с диагнозом ОНР III уровень, обучающиеся в первом классе. Исследование проводилось в начале учебного года, т.к. в своей работе мы делаем акцент на профилактику и коррекцию дисграфии. Главной задачей стало выявление предрасположенности детей к тому или иному виду дисграфии.
Разработка схемы обследования детей исходила из принятой в настоящее время классификации дисграфии с учетом лежащего в основе каждого ее вида «слабого звена». Мы использовали методики Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, Л.Г.Парамоновой, И.Н. Садовниковой.
В связи с этим изучалось следующее:
Состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков, нарушение которой рассматривалось как предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонетического распознавания).
Состояние звукопроизношения (особенно в плане наличия полных звуковых замен, являющихся предпосылкой артикулярно акустической дисграфии).
Сформированность элементарных видов фонематического анализа слов, доступных детям. Ее отсутствие рассматривалось как предпосылка дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.
Сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, недостаточность которых свидетельствовала о наличии предпосылок оптической дисграфии.
Выявление предпосылок аграмматической дисграфии (несформированность у ребенка грамматического строя устной речи). Проведенное исследование обнаружило высокий уровень предрасположенности к разным видам дисграфий у детей экспериментальной группы.
Полученные данные мы обобщили в таблицах по каждому виду дисграфии и представили в диаграмме и уровневых характеристиках.
Четвертая задача решалась через апробацию различных форм работы по профилактике и коррекции дисграфии. Всю работу в ходе формирующего эксперимента с детьми мы проводили, базируясь на основополагающих принципах, таких, как патогенетический, принцип учета «зоны ближайшего развития», принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы. Эти принципы обоснованы в работах Л.С. Выготского, А.Н. Корнева А.Н., Р.И. Лалаевой, Л.С. Цветковой и др. В качестве ведущих средств нами использовались игры и упражнения, сказки, элементы фонетической ритмики.
Проведенный контрольный срез вывил положительную динамику у детей экспериментальной группы по всем выделенным нами параметрам.
Таким образом задачи исследования решены, гипотеза подтверждена и цель достигнута.
Список литературы
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста [Текст] / Под ред. Л. С. Цветковой. - Москва - Воронеж, 2001.
2. Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст] / Б. Г. Ананьев // Начальная школа – 1999 - № 3 – С.56-59
3. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] /Т. В.Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.- Москва - Воронеж, 2001.
4. Баль Н.Н. Обследование чтения и письма у младших школьников - М.: НЦ ЭНАС. – 2004 - 136с.
5. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). М.: Вече – АСТ, 2000.
6. Воронова, А.П. Нарушение письма у детей. [Текст]/ А.П. Воронова / – СПб., 1994.
7. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. [Текст] СПб.: Лань, 2005
8. Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму. [Текст] /Е. В. Гурьянов/- М., 1999 - . 126с.
9. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. [Текст] / Н.И. Гуткина /- М., 2000.
10. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. [Текст] / Л. Н. Ефименкова / - М., 2001. – 232 с.
11. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов[Текст]: Пособие для логопеда. /Л. Н. Ефименкова /– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 232с.
12. Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей [Текст]. / Л. Н. Ефименкова / – М.:Просвещение, 1992.
13. Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). [Текст]/ С.Ф. Иваненко // Дефектология. – 1994. -№1. – с. 52-55.
14. Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма. [Текст]/ О.Б.Иншакова / – СПб., 1997.
15. Колповская, И. К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. [Текст] / И. К. Колповская /- Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1990.
16. Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения. [Текст]/ / И. К. Колповская / – М., 1998. – 184с.
17. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. [Текст] /Корнев А.Н. /– СПб.: Речь, 2003.
18. Коррекция нарушений письменной речи [Текст]: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: СПбАППО, 2004.
19. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда. [Текст] / Р.И. Лалаева /– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
20. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Р.И. Лалаева / – Ростов н/Д: «Феникс», СПб.: «Союз», 2004. – 179с.
21. Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. [Текст] - / Р. Е. Левина /М., 1983. – 244с
22. Леонтьев А.Н. Механизмы письменной речи у детей – М.,1986
23. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития [Текст]: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб., 2004.
24. Логопедия в школе: Практический опыт [Текст]/ Под ред. В.С.Кукушина. – М., Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2014. – 325 с.
25. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов [Текст]/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 680 с.
26. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма. [Текст] / А. Р.Лурия /- М., 1990. – 496 с.
27. Милостивейко, Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. [Текст] / Л. Г.Милостивейко / - СПб.: Детство –Пресс, 2005
28. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия [Текст]// Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV.- М., 2003.
29. Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. [Текст] / Н.А. Никашина /– М., 2004. – 265с.
30. Парамонова, Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика и коррекция[Текст] / Л.Г. Парамонова / – СПб.: Детство –Пресс, 2006
31. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. [Текст] / Л.Г. Парамонова / – СПб.: Издательство «Союз», 2004.
32. Педагогика/ Под ред. Л.Д. Столяренко. – М.: Ростов н/Д: «Март», 2003
33. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. [Текст]/ И.Н. Садовникова /– М., 2003. – 296 с.
34. Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. [Текст] / Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. // Дефектология. – 2008. - №5. – с. 37-42.
35. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков [Текст]/Под ред. С.С.Ляпидевского.- М., 1999. – 159 с.
36. Тригер, Р.Д. Подготовка к обучению грамоте [Текст]./ Р.Д. Тригер /- Смоленск, 1998. – 98 с.
37. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии –М: Владос,2016
38. Филичева, Т. Б. и др. Основы логопедии [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.-223 с.: ил
39. Хрестоматия по логопедии [Текст] /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. Т. 2.— М., 1997. – 278 с.
40. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. [Текст]/ Л. С. Цветкова / - М.: Академия, 2015 - – 140 с.
41. Шульговский В.В. Физиология ЦНС. – М.:Академия, 2000
42. Яковлев, С.Б. Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Автореферат. [Текст] / С.Б. Яковлев /– СПб.: Перемена, 2012. – с. 91-118.
43.
44. Ястребова А.В. Дисграфия и пути ее коррекции СПб. : Март, 2016
45. Википедия – свободная энциклопедия: http://ru.wikipedia.org
46. www. slovari.yandex.ru
47. http://www.medeffect.ru/abc/r/rkolco.shtml
48. http://www files/html/xpt…tehnologiya…
49. http://www narushenie-pismennoi-rechi/disgrafiy.html
Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 42; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!