Глава2. Пути коррекционной работы по устранению дисграфии у детей младшего школьного возраста
2.1. Исследование письменной речи у детей экспериментальной группы по выявлению дисграфии
В эксперименте приняли участие 12 детей младшего школьного возраста с диагнозом ОНР III уровень, обучающиеся в первом классе.
Эти дети не посещали ранее дошкольное учреждение и, следовательно, работа по выявлению и профилактике у них дисграфии не осуществлялась. Исследование проводилось в начале учебного года, т.к. в своей работе мы делаем акцент на профилактику и коррекцию дисграфии. Главной задачей стало выявление предрасположенности детей к тому или иному виду дисграфии, проявлений конкретного вида дисграфии с последующей коррекцией нарушений и профилактическими мероприятиями.
Разработка схемы обследования детей исходила из принятой в настоящее время классификации дисграфии с учетом лежащего в основе каждого ее вида «слабого звена». Мы использовали методики Л.Н.Ефименковой, Р.И.Лалаевой, Л.Г.Парамоновой, И.Н.Садовниковой.
В связи с этим изучалось следующее
1. Состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков, нарушение которой рассматривалось как предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонетического распознавания).
2. Состояние звукопроизношения (особенно в плане наличия полных звуковых замен, являющихся предпосылкой артикулярно акустической дисграфии).
3. Сформированность элементарных видов фонематического анализа слов, доступных детям. Ее отсутствие рассматривалось как предпосылка дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.
|
|
|
4. Сформированность зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, недостаточность которых свидетельствовала о наличии предпосылок оптической дисграфии.
5. Выявление предпосылок аграмматической дисграфии (несформированность у ребенка грамматического строя устной речи).
Для подсчета полученных результатов мы использовали следующие уровневые параметры, на которые опирались при определении характера проявлений и отнесения их к конкретному уровню.
Высокий уровень – ребенок верно выполняет задание, умеет определять звуковой состав слова, четко дифференцирует звуки, нарушения произношения практически не проявляются. Ребенок обращается за помощью адекватно ее использует.
Средний уровень - ребенок при выполнении заданий допускает ошибки в более половины заданий, затрудняется в фонематическом анализе, имеет нарушения звукопроизношения. Помощь использует не всегда верно.
Низкий уровень - ребенок допускает ошибки практически во всех заданиях, фонематический слух не сформирован, ошибки на письме превалируют над верным текстом.
|
|
|
Выявление наличие акустической дисграфии [30].
Наиболее короткий и безошибочный путь выявления трудностей слуховой дифференциации звуков – это проверка возможности правильного показа детьми называемых картинок, название которых отличается друг от друга лишь одним звуком.
Обязательной проверке подлежит состояние слуховой дифференциации наиболее часто не различаемых детьми групп звуков. По акустическому сходству смешиваются следующие фонемы:
- парные звонкие и глухие согласные: [б-п],[в-ф],[г-к],[д-т],[з-с],[ж-ш];
- свистящие и шипящие:[с-ш],[з-ж],[с´-щ] ;
- аффрикаты: [ч-щ],[ч-ц],[ч-т´],[ц-т],[ц-с];
- сонорные:[ р-л];
- заднеязычные: [г-к-х];
- гласные I и II ряда: [а-я, о-ё, у-ю, ы-и];
- лабиализованные гласные: [о-у, ё-у].
Задание №1
Цель: выявить уровень фонематического восприятия.
Ребёнку предлагается повторить сочетания из 2-3-4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по акустическим признакам:
ба – па – ба
да – та – да
са – ша – са
Одинаковы ли слова:
Крыша – крыса
День – тень
Булка – белка
Задание №2
Цель: выявить умение определять наличие звука в слове.
Слова подобраны так, что заданный звук (гласный/согласный) находится в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), наряду со словами, включающими данный звук, есть слова без этого звука и со смешиваемыми звуками.
|
|
|
Назови первый звук в словах(слова используются не все):
Аист, утка, иголка, очередь, овощи, улитка, утро, аптека, армия, альбом, искать, уходить, играть, охать, ахать, Африка, Индия, урожай, искры, индюк, утренник, адрес, Айболит, аквариум, антилопа, умывальник, остров
Назови последний звук в словах (А, О, И, У, Ы):
Голова, игра, стена, нога, шапка, нитка, скамейка, ручка, лейка, окно, пальто, кино, давно, крыло, отойди, назови, носи, огоньки, ручейки, книжки, пироги, маки, лопаты, букеты, лимоны, ленты, конфеты, иду, назову, обниму, какаду, брошу, крикну, ухожу, закружу, приду
Назвать первый и последний звуки в словах:
Избушка, иголка, изюминка, улица, улитка, ученица, афиша, ангина, указка, ищейка, овощи, обручи, окуни, окрики, опера, окна, осы, ослики
Задание №3
Цель: выявить умения определять порядок звуков в слове.
Назови все звуки по порядку:
Бак, зал, вар, ваш, выл, гам, гол, гул, дар, дым, дом, душ, жук, жар, ком, кот, кит, лом, лак, лук, мак, мыл, мал, мох, нос, наш, пар, пыль, пол, рак, рот, рыл, ром, сам, сок, сук, сын, сон, суп, сор, ток, так, тук, хор, шут, шар.
|
|
|
При обследовании предлагаются картинки на все перечисленные группы звуков. В подписях под этими картинками дано краткое разъяснение смыслового значения самих слов, которое обязательно должно быть понятно ребенку. Для исключения зрительного восприятия ребенком артикуляции взрослого (которое может сыграть роль «подсказки») рот взрослого закрывается экраном.
Названия картинок произносится в именительном падеже и без всяких других относящихся к ним слов, которые могут сыграть роль подсказки. Например, используя картинки «лук-люк», нельзя просить ребенка показать горький и зеленый лук, поскольку это сразу поможет ему понять, что речь идет именно о луке, а не о люке.
Таблица1
Наличие проявлений акустической дисграфии(в%)
| Всего детей | Высокий | Средний | Низкий |
| 12-100% | 42% | 33% | 25% |
Выявление проявлений артикуляторно-акустической дисграфии [12].
С целью обследования состояния звукопроизношения ребенку предлагается назвать все картинки, специально подобранные на наиболее сложные по артикуляции звуки. Каждый звук находится в трех положениях в слове: в начале, в середине, в конце.
Исключения составляют лишь звуки з-ж, приводимые только в начале и в середине слова, поскольку в конце слова они оглушаются. Картинки должны называться ребенком самостоятельною, то есть без предварительного называния их взрослым, что позволяет исключить элемент подражания.
В ходе проверки обращается внимание не только на замены одних звуков речи другим, но и на полное отсутствие звуков, а также на искаженное произношение звуков. Хотя искаженное произношение звуков, как правило, не отражается на письме в виде буквенных замен, однако и этот дефект нужно постараться устранить, т.к. такого рода дефекты (искаженное звучание) «не проходят с возрастом».
Если проверка состояния звукопроизношения покажет, что в речи ребенка сохранятся звуковые замены, то это следует считать явной предпосылкой артикуляторно акустической дисграфии.
Задания для детей:
Предложить придумать слова со звуком С и Ш.
Поднять букву С или Ш в зависимости от наличия ее в услышанном слове.
Выкладывание под буквами С и Ш картинок, в которых содержатся эти звуки.
Письменные упражнения в подборе пропущенной буквы в слове (кры_а, кры_а – крыШа, крыСа).
Проверка слуховой дифференциации звонких-глухих и твердых-мягких согласных.
Звуки П-Б
Дифференциация звуков в словах: папа - баба; почка - бочка; палка - балка; пыль - быль; бил - пил; - запирать - забирать; - подбородок
Звуки Ф-В
Дифференциация звуков в словах: Фаня - Ваня; фаза - ваза; фантик - винтик; фляга - влага; флакон – вагон.
Показываем, что при изменении и замене звука меняется смысл слова.
Таблица2
Наличие проявлений артикуляторно- акустической дисграфии(в%).
| Всего детей | Высокий | Средний | Низкий |
| 12-100% | 58% | 25% | 17% |
Выявление предпосылок дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов[20].
У ребенка необходимо проверить владение им теми видами звукового анализа слов. К таким видам анализа относятся следующие:
1. Узнавание звука на фоне слова.
Ребенок, владеющий этим видом анализа, должен уметь ответить на такой вопрос: «Есть ли звук Р в слове р-р-раза? в слове шуба? слове луна? В слове шар-р-р?» (Интересующий нас звук произносится несколько утрировано). Точно так же можно проверить и наличие в словах любого другого звука.
2. Определение примерного места звука по принципу: в начале, в середине или в конце находится данный звук.
Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:
а) Где ты слышишь звук С в слове с-с-сумка: в начале, в середине или в конце слова?
б) Где ты слышишь звук С в слове ле-с-с?
в) Где ты слышишь звук С в слове вес-с-сна?
Но прежде чем предлагать ребенку эти задания, необходимо убедиться в том, что он хорошо понимает значение слов «начало» и «конец», поскольку нередко дети дошкольного возраста не видят между этими словами смыслового различия, а значит отвечают наугад.
3. Выделение звука из начала и конца слова.
а) Какой первый звук в слове и-и-ива? А в слове а-а-астра?
б) Какой последний звук в слове мак? А в слове но-с-с?
При попытке выделения из начала слова не гласного, а согласного звука (Какой первый звук в слове сахар?), что является более сложным заданием, ребенок на первых порах вместо звука может выделять целый слог и отвечать, что первый звук здесь СА.
Тоже самое может наблюдаться и при попытке выделения гласного звука из конца слова (например, в слове Луна последним «звуком» ребенок нередко считает НА).
Именно по этой причине и следует начинать с приведенных выше самых простых заданий.
4. Проверяется и состояние звукового синтеза.
С этой целью ребенку предлагается узнать слово но отдельно предъявленным звукам, то есть синтезировать его из этих звуков.
Ребенок должен ответить на следующие вопросы: «Какое слово получается из таких звуков С-Л-О-Н? К-А-Р-Т-А ? С-Т-Р-А-У-С?»
Если ребенок окажется не в состоянии справится с приведенными видами достаточно простых заданий, то есть если он не имеет даже самого элементарного представления о звуковой структуре слова и «не слышит» в них никаких отдельных звуков, а воспринимает их лишь как неразличимое целое, то это следует считать явной предпосылкой рассматриваемого здесь вида дисграфии.
Такой ребенок не сможет в отведенные школьной программой довольно короткие сроки овладеть полным фонематическим анализом слов и неизбежно будет страдать дисграфией на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.
Таблица3
Наличие проявлений дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов (в%).
| Всего детей | Высокий | Средний | Низкий |
| 12-100% | 42% | 33% | 25% |
Выявление предпосылок оптической дисграфии [20].
Одним из наиболее простых способов выявления сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений является проверка понимания им предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.
Сделать это можно следующим образом:
1) Положить один карандаш НА книгу, другой ПОД книгу, третий – В книгу, четвертый -ЗА книгу, пятый ОКОЛО книги, а шестой удерживать НАД книгой. После этого последовательно задаются ребенку такие вопросы: «Покажите, какой карандаш лежит НА книге? А какой ПОД книгой? и т д.».
Затруднения при выполнении этого задания будут свидетельствовать о недостаточной сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений, выражающейся в непонимании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.
2) При том же самом расположении в пространстве книги и карандашей нужно поменять характер вопросов.
Попросить ребенка взять карандаш ИЗ книги, ИЗ-ПОД книги, ИЗ-ЗА книги, С книги, ОТ книги. Здесь проверяется понимание уже других предлогов.
В случае затруднений при выполнении этих двух заданий можно предложить ребенку следующее, более простое задание.
3) Одну книгу и карандаш положить перед собой, другую книгу и карандаш – перед ребенком. Положив свой карандаш НА книгу, попросить ребенка сделать то же самое и с его карандашом (предлог не называется). Не исключено, что ребенок положит свой карандаш
В книгу или ОКОЛО книги, то есть, что он не сможет правильно воспроизвести пространственное расположение этих двух предметов по отношению друг к другу. Это означает: ему не понятно само пространственное расположение предметов, а значит и сам смысл употребления в речи соответствующих предлогов.
Для большей убедительности можно сделать еще несколько подобных проб: положить карандаш В книгу, ПОД книгу и д.р. и каждый раз предлагать ребенку сделать то же самое.
Невыполнение этого последнего задания будет свидетельствовать об особенно грубом отставании в развитии у ребенка пространственных представлений (невыполнение первых 2 заданий может объясняться не только непониманием самих пространственных отношений, но также незнанием их словесных обозначений).
4) Это задание позволяет выяснить правильность ориентировки ребенка в левой и правой сторонах пространства.
а) положить карандаш справа от книги и попросить ребенка сделать то же самое с его карандашом. Вполне возможно, что он положит свой карандаш слева, то есть воспроизведет расположение в пространстве этих двух предметов «зеркально».
б) Сложить два параллельных карандаша в виде печатной буквы «Г» и попросить ребенка сделать то же самое с двумя другими карандашами. Расположить каким-либо образом три карандаша и попросить ребенка воспроизвести точно такое же расположение карандашей.
в) Попросить ребенка показать на картине тот предмет, который находится справа от тарелки, а затем слева от нее. Потом спросить его, где лежит ложка (справа от тарелки) и где вилка (слева от тарелки)
г) Попросить ребенка поднять вверх правую руку. Если он затрудняется в «нахождении» своей правой руки, то это окончательно подтвердит его полную дезориентированность в левой и правой сторонах пространства.
д) Попросить ребенка сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга две похожие вазы (рис. в приложении).
Для нахождения всех этих довольно мелких различий ребенок из приведенных выше заданий будет свидетельствовать о несформированности у него зрительного- пространственных представлений и должен сделать достаточно развитым зрительным анализом.
е) Предложить ребенку сложить из детских кубиков по образцу какой-либо предмет.
Для выполнения этого задания ребенок должен уметь синтезировать отдельные части в целый предмет.
Трудность выполнения ребенком хотя бы некоторых из приведенных выше заданий будут свидетельствовать о несформированности у него зрительно- пространственных представлений и зрительного анализа, а значит и о наличии явных предпосылок оптической дисграфии.
Таблица4
Наличие проявлений оптической дисграфии(в%)
| Всего детей | Высокий | Средний | Низкий |
| 12-100% | 42% | 33% | 25% |
Выявление предпосылок аграмматической дисграфии [42].
1) Исследование сформированности системы словоизменения.
Эта группа заданий рассчитана на проверку правильности:
- образования множественного числа имен существительных;
- согласования прилагательных с существительными;
- согласования существительных с числительными;
- употребление предлогов.
Задание 1.
Назвать картинки по типу: стол-столы.
Задание 2.
Ответить на вопросы о величине предмета:
- комар по величине маленький, а стол? (большой)
- А зебра? (большая)
- А море? (большое)
- А медведи? (большие)
Задание 3.
Назвать картинки по типу: Один жук-два жука – пять жуков.
Задание 4.
Сказать где лежит карандаш (Взрослый кладет его то НА книгу, то ПОД книгу, то В книгу и т.д., а ребенок каждый раз отвечает на вопрос, где карандаш).
2) Исследование сформированности системы словообразования.
Эта группа заданий на проверку правильности образования:
- имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов;
- глаголов при помощи приставок;
- относительных прилагательных;
- притяжательных прилагательных;
Задание 1.
Назвать картинки по типу: стол-столик
Задание 2.
Дополнить одним словом предложения, составленные взрослым по картине. Например, взрослый говорит: «Девочка цветы из лейки …, Девочка молоко в чашку …, Мальчик воду из ведра…» .
Задание 3.
Ребенку предлагается назвать признак предмета с учетом того материала, из которого сделан предмет. Например, взрослый говорит: «Лопата из железа. Какая она?» (железная).
Монета из меди…. ; Платье из шелка…; Рукавички из шерсти…; Шапка из меха…; Шляпка из соломы…; Сумка из кожи…
Задание 4.
Ребенку предполагается ответить на вопрос о том, чья голова и хвост у того или иного животного, изображенного на картине. Но сначала надо дать пример подобного ответа.
Если в результате проверки состояние грамматических систем у ребенка выясняется их недостаточная сформированность, то это следует рассматривать как несомненную предпосылку аграмматической дисграфии.
Таблица5
Проявления аграмматической дисграфии(в %).
| Всего детей | Высокий | Средний | Низкий |
| 12-100% | 50% | 33% | 17% |
Обобщив данные, мы свели их в общую таблицу.
Таблица6
Проявления разных видов дисграфий у детей экспериментальной группы
| дети | Акустическая | Артикуляторно акустическая | Несформирован ность фонематич.анализа и синтеза | Оптическая | Аграмматическая | ||||||||||
| 12 | В | С | Н | В | С | Н | В | С | Н | В | С | Н | В | С | Н |
| 100% | 42 | 33 | 25 | 58 | 25 | 17 | 42 | 33 | 25 | 42 | 33 | 25 | 50 | 33 | 17 |
По уровням это будет выглядеть следующим образом.
Таблица7
Проявления дисграфии по уровням
| Всего детей | Высокий | Средний | Низкий |
| 12-100% | 47% | 31% | 22% |
Рис.1 Уровни проявления и риска возникновения дисграфии у младших школьников
Таким образом мы получили представление о проявлениях разных видов дисграфии, что важно для организации работы по профилактике ее возникновения и коррекции.
У детей с высокой степенью риска по возникновению дисграфии наблюдалось нарушение слуховой дифференциации акустически близких звуков, фонетического распознавания, полные звуковые замены, несформированность элементарных видов фонематического анализа и синтеза слов, зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа, синтеза, грамматического строя устной речи.
У детей со средней степенью риска по возникновению дисграфии наблюдалось частичное нарушение слуховой дифференциации акустически близких звуков, недостаточность и четкость фонетического распознавания, частичные звуковые замены, не полная сформированность элементарных видов фонематического анализа и синтеза слов, зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, грамматического строя устной речи.
У детей с низкой степенью риска по возникновению дисграфии отмечалось наличие слуховой дифференциации акустически близких звуков, практически полное и верное фонетическое распознавание, отсутствие звуковых замен; сформированность видов фонематического анализа и синтеза слов, зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, грамматического строя устной речи.
Учитывая особенности работы с младшими школьниками, мы осуществили работу по профилактике и коррекции проявлений дисграфии с помощью разнообразных средств.
Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 69; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!