Папопу, папопу, попону Па та ма патама патама Путымы путымы путымы Па пта то кто папто ктото 1 страница

Затем заучивают слова, включающие данные словосочета­ния, и далее — предложения с этими словами.

Такая работа помогает не только обеспечить детям полно­ценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить их к обучению в общеобразовательной или специальной школе.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989. — С. 134—140.

Н.С. Жукова

Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии

Первый этап обучения — однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней

Основная задача логопедического воздействия — вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.

Этот раздел предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми. Активная речь таких детей состоит из отдельных слов: названий близких ребенку лиц, звукопод­ражаний, обрывков слов («ма» или «мама», «па» или «па­па», «ав» — собака, «би-би» — машина и т. п.).

У неговорящих детей, как правило, еще нет потребности подражать слову взрослого, а если есть речевая подражатель­ная деятельность, то она реализуется в слоговых комплек­сах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный.

В активном словаре неговорящих детей насчитывается в одних случаях не более 5—10 слов, в других — до 25—27 сло­весных единиц.

Период развития речи, в течение которого ребенок поль­зуется только этими отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения.

Однословное предложение — исходный пункт развития детской речи как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного предложе­ния и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут пони­мать значения простых предложных конструкций, выра­жающих пространственные отношения двух предметов, на­пример: на коробке, в коробке, под коробкой.

Одни дети владеют довольно большим пассивным слова­рем, они способны по просьбе родителей, логопеда и других лиц выполнять довольно сложные и разнообразные задания, выраженные словесно. О таких детях родители обычно гово­рят, что они «все понимают, вот только не говорят». У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, на­пример: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь сти­рает. А кто читает?» — то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понима­ние этих же вопросов, включающих названия хорошо зна­комых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?» — бывает им дос­тупно.

Но и тогда, когда создается впечатление, что ребенок хорошо понимает речь и имеет большой пассивный словарь, дополнительными обследованиями удается установить огра­ниченность понимания речи в сравнении со здоровыми деть­ми того же возраста.

Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по расширению понимания речи. Из практики лого­педии известно, что только при достаточно хорошем понима­нии речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи доста­точно высок, то на первый план выдвигается задача вызыва­ния любых звуко- речевых проявлений.

Общие рекомендации к логопедической работе с негово­рящими детьми. Желательно проводить занятия если не ин­дивидуальные, то с небольшой группой детей, не более чем из трех человек. Ведущая форма занятий — игровая. Заня­тия должны быть насыщены, особенно на начальных этапах работы, невербальными заданиями, для чего рекомендуем обратиться к материалам главы «Отдельные приемы коррекционно-воспитательной работы». Обязательным условием в логопедическом воздействии является многократность по­вторения одного и того же словесного материала и наличие тесного эмоционального контакта с неговорящим ребенком.

Всякое проявление речи у ребенка на данном этапе работы необходимо поощрять. Не надо принуждать ребенка что-либо сказать или повторить. Лучше вообще избегать слов скажи, повтори, так как на эти просьбы у детей уже могла вырабо­таться негативная реакция.

Эти слова лучше заменить соответствующими вопросами или словами угадай, отгадай или односторонним диалогом, при котором взрослый и спрашивает, и отвечает сам. Очень хорошо один-два раза повторить за ребенком только что про­изнесенные им звукоподражания. Например, подводя его к шкафу с игрушками, удивленно спросить: «Посмотри: кто это тут появился? Козлик!» Рассматривая козлика, несколь­ко раз имитировать крик козлика: «Ме-ме-ме». Показывая ребенку, где у козлика носик, уши, хвостик, логопед заинте­ресованно спрашивает: «А ты знаешь, как козлик плачет (кричит)?» Необходимо получить любую звуковую реакцию ребенка.

Однако аморфные слова-корни, создаваемые самим ребен­ком, например вместо собака — «бака» или вместо мишка — «ми», нельзя повторять за детьми. Дети должны слышать только правильно произносимые слова и предложения.

Второй этап обучения — первые формы слов

Основные задачи логопедического воздействия:

1) научить детей правильно строить двухсловные предложе­ния типа: обращение + повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении), правильно строить двухслов­ные предложения типа: обращение + повеление (выражен­ное глаголом в повелительном наклонении), повеление + название предмета (существительное в форме винительного падежа); 2) заучить отдельные обиходные словосочетания; 3) произносить ударный слог слова; 4) расширить объем по­нимания чужой речи.

Этот раздел предназначен для логопедической работы с детьми, у которых появилась возможность соединить безо всяких грамматических связей водном высказывании (пред­ложении) два-три, даже четыре аморфных слова. Аморфные слова детей состоят из одного-двух, редко трех слогов, а так­же слов-звукоподражаний: «дёка аси зё» (девочка несет флажок), «докиль, то там мяу тона?» (доктор, что это там, кошка черная?).

Количественный запас слов и объем аморфных предложе­ний может быть разным, но характерная черта этого перио­да развития аномальной детской речи — полное отсутствие способности к словоизменению. В своей речи дети использу­ют слова только в той «исходной» форме, которая была ими заимствована из речи окружающих. Например, форма име­нительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. У более развитых детей иногда можно выявить две формы одного и того же слова, на­пример: называет игрушку «кука», но просит «дай куку»; или называет предмет «туй» (стул), но отвечает на вопрос на чем сидят? — «туи». Состояние речи этого периода раз­вития характеризуется полным отсутствием синтаксических конструкций, в которых бы имел место глагол изъявительно­го наклонения настоящего времени 3-го лица с окончаниями -ет, -ит и др. При построении повествовательных предложе­ний названия действий или отсутствуют, или выражены ин- финитивно-императивными формами и их фрагментами или «недостроенным» изъявительным наклонением: «матипить ади» (мальчик пьет воду), «декапитя» (девочка пишет), «ба­ба куся» (бабушка кушает) и т. п. Чем больше слов — назва­ний действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития. Не исключено, что при полном отсутствии словоизменения (расчлененных форм слов) могут иметь место отдельные случаи грамматически правильно оформленных словосочета­ний: «адем амо» (идем домой), «ибуду пакать» (не буду пла кать) и др.

Одни дети продолжают пользоваться преимущественно од­нословными или двухсловными предложениями, а другие рас­ширяют словарный запас и объем предложения до четырех и более слов. Напомним, что в норме предложение в три и более слов не может оставаться грамматически неоформленным.

Если для нормального развития речи характерно очень раннее и исключительно точное воспроизведение интонаций, отчего место ударения в слове усваивается очень рано, то не­доразвитая детская речь пестрит сокращениями количества слогов в словах, что называется слоговой элизией.

Отсутствие восприятия ритмичности построения речи при­водит к тому, что ребенок с трудом овладевает ритмико-мелодической стороной слова, отчего оно долго не находит сво­его послогового выражения. В дальнейшем некоторые дети с трудом заучивают стихи, так как от них ускользают ритм и рифма стихотворной формы.

Давно замечено, что способность детей рассматриваемого уровня речевого развития воспроизводить слова различной слоговой структуры тесно связана с возможностями объеди­нять слова в предложения. Как только появляется двух-, а затем трехсловная фраза (даже из аморфных слов-корней), возникает возможность воспроизводить по подражанию сначала двух-, а затем трехсложные слова типа машина, со­бака, лопата, например: «матина», «патина», «асина», «ба- бака», «табака», «абака», «папата», «капата».

Как правило, фонетический состав употребляемых слов ог­раничен звуками раннего онтогенеза речи, но набор их бед­нее, чем в норме на этом этапе речевого развития.

Одно из главных условий логопедической работы с деть­ми, которым недоступно элементарное словоизменение, — проведение мероприятий, способствующих развитию смы­словой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.

Третий этап обучения — двусоставное предложение

Основные задачи логопедического воздействия:

1) научить детей грамматически правильно строить предло­жения типа именительный надеж существительного + согла­сованный глагол 3-го лица настоящего времени; 2) воспро­изводить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука ы.); 3) в понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, у кото­рых объем предложения увеличился до 2—3 слов. Активный словарь на этом этапе пополняется новыми обиходно-разго­ворными словами, но эти слова часто не имеют точной поня­тийной соотнесенности и употребляются в неточном их значении. Так, например, дети путают названия предметов с названиями действий, и наоборот. Одни названия предметов могут заменяться другими по сходству ситуаций, в которых ребенок встречал эти предметы: «такан» — « куся» (стакан — кружка), «пато» — «патя» (пальто — платье) и т. д. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имею­щие сходство частных признаков, и наоборот, один и тот же предмет в разных ситуациях ребенок может называть по-разному. Чем ниже уровень интеллектуального развития, тем больше и грубее смешения основных значений слов.

Этот период развития речи носит еще черты предшествую­щего речевого развития: полисемия слов, отсутствие грамма­тических связей слов между собой, элизия слогов в трехслож­ных словах, несформированность звукопроизношения.

Новым качеством, отличающим речевую практику детей этого уровня развития, является наличие единичных случаев правильного использования флексий 3-го лица -em, -am (реже множественного числа) у глаголов изъявительного наклоне­ния: мама сидит, папа идет, бабушка читает («мамадит», «папа дот», баба таит»).

Особенно положительным явлением можно признать по­явление умения употреблять 3-е лицо глаголов настоящего времени по аналогии с вопросом логопеда (взрослого) что делает?

На этом этапе речевого развития дети начинают упот­реблять разные флексии с одной и той же лексической осно­вой. Часто оформление конца слова не соответствует нормам родного языка: «ложк-а», «ложк-у», но «ложк-ом». Новое явление использования ребенком поморфемно расчлененно­го словесного материала свидетельствует о существенном сдвиге в его развитии. Однако в большинстве употребляемых детьми предложений слова остаются еще грамматически ни­как не связанными между собой. Многие названия действий дети заменяют глаголом делать, делает: «матик леку деят» (мальчик поливает лейкой), «она деят, тутаит» (она делает, кушает).

Появившиеся названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения: «де- ватя пати» (девочка спит). Часто названия действий упот­ребляются без флективного оформления: «титя» (читает), «писа» (пишет).

Характерной чертой этого периода является то, что дети вообще опускают названия действий и в их спонтанной речи господствуют такие конструкции предложений:

1) предложения с пропуском глагола, например: а) субъ­ект + объект действия — «мати уки» (мальчик моет руки) или «детябаду» (девочка пьет воду); б) субъект + место дейст­вия — «баба кеся тут* (бабушкасидит тут в кресле), «собатя доми» (собака лежит возле домика);

2) предложения, в которых вместо глагола настоящего вре­мени употребляется инфинитив — «мати баду пить» (маль чик пьет воду).

Неправомерное использование императивно-инфинитив­ных форм глаголов или их основ стойко держится в недораз­витой детской речи. Побуждающие к действию формы слов или запреты ребенок чаще всего слышит адресованными к себе, затем он их использует без переконструирования в сво­их собственных высказываниях: «ати катики» (смотрит картинки), «он иать» (он играет).

Аграмматичные конструкции не вытесняются появившими­ся правильно построенными грамматическими стереотипами, и предложения из вновь усваиваемых слов продолжают стро­иться по старым образцам.

Употребляемые детьми слова остаются несформирован- ными в звуковом отношении: нет звуков речи, требующих верхнего подъема кончика языка, нет стечений согласных, у многих детей еще не установилась локализация места зву­ка, отчего происходит смешение далеких звуков: «папата» (лопата), «бабака» (собака). Кроме того, звуки смешиваются по способу артикуляции: «потит» (смотрит). Однако мно­гие дети уже могут воспроизвести трехсложную струк­туру слов с правильным распределением ударных и без­ударных слогов: «титяит» (читает), «папатка» (лопатка).

В четырехсложных словах дети опускают слоги: «виваит» (поливает). Чем лучше формируется звукопроизношение, тем меньше слов, в которых бы гласные одного ряда заме­щались гласными другого ряда образования, например «баниту» (вместо бабочку). Отсутствие грамматической свя­зи между словами, искажения ритмико-слоговой структуры слов и грубые искажения и замещения звуков делают сугубо автономной речь таких детей. Эта речь не может служить им средством полноценного общения.

Тем не менее время появление в детской речи первых при­знаков морфологически расчлененных форм одного и того же слова (мама, маму, маме, мамы; спать, спи, спит, спят) можно характеризовать как «речевой криз». С этого момен­та динамика речевого развития у разных детей может быть различной: одни быстро овладевают фразовой речью, у дру­гих это приобретает затяжной характер, что необходимо учитывать в логопедической работе.

Четвертый этап обучения — предложения из нескольких слов

Основные задачи логопедического воздействия: 1) на­учить детей грамматически правильно строить предложения из 3—5 слов; 2) научить первоначальному самостоятельно­му словоизменению некоторых существительных и глаголов; 3) сформировать простейшие навыки связной речи.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, кото­рые могут строить предложения из 3—4 слов. В речи детей имеются предложения, в которых подлежащее (название ли­ца или предмета) согласуется со сказуемым (глаголом) в 3-м лице единственного и множественного числа.

Активный словарь детей пополняется словами, обозначаю­щими признаки предметов, наречиями, но появившиеся при­лагательные употребляются аграмматично: «каси сяпка», «каси ябака» (красная шапка, красное яблоко). Характерна неточность значений слов: названия действий заменяются на­званиями предметов, одни названия действий заменяются другими по сходству ситуации (моет — стирает, пишет — рисует) и т. д. Часто глагол делает заменяет названия многих действий: «деватя делает ведо» (девочка наливает воду в вед­ро), «матики делают снег» (мальчики играют в снежки).

Однако если на предыдущих этапах речевого развития сло­ва в предложениях никак не связывались между собой, то на новом этапе развития речи появляется способность изменять форму слова в зависимости от его роли в предложении. А по­тому у существительных и глаголов появляются флексии, ко­торые в некоторых случаях совпадают с языковой нормой: «дай масин-у» или «мама ни-гу» (мама смотрит книгу), но в большинстве случаев флективное оформление бывает не­правильным: « пьетчашкам» (пьет из чашки), «ест ложком» (ест ложкой).

Очень часто форма существительного остается исходной, например на вопрос: «С кем ты приехал?» — ребенок от­вечает: «Мама».

Несмотря на то что дети могут согласовывать глаголы изъ­явительного наклонения с субъектом действия, их речь пе­стрит предложениями, в которых на месте изъявительного наклонения используются инфинитив и повелительное на­клонение или основы этих форм: « матик пить ади» (мальчик пьет воду), «Исова» (рисует), «писа» (пишет). Очень часто возникают затруднения при согласовании подлежащего и сказуемого в 3-м лице множественного числа, особенно если глаголы во множественном числе оканчиваются на -am (-ят): «мали сплют» (мальчики спят).

Этот уровень развития аномальной речи можно характе­ризовать как начало усвоения словоизменения, которое протекает со своими специфическими закономерностями. По нашим наблюдениям, в случае тяжелого недоразвития речи дети не усваивают синтаксической структуры предло­жения. Так, в предложении «Матик тоит дом кубики» или «Деватька кусает суп лоски» существительные кубики и лож­ки употреблены в именительном падеже множественного числа вместо родительного множественного и творительно­го единственного числа: кубиков, ложкой. Такое проявление аграмматизма указывает на смешение падежей, т. е. на то, что ребенок не усваивает их синтаксического значения.

В случаях менее тяжелой речевой патологии отмечается смешение падежных окончаний в пределах значения одного падежа: «ложком», «домы», «деревы» и т. д. Так, например, в предложении «Мишка лез на дереву» или в словосочета­нии «много пчелов» мы отмечаем влияние одних падежных окончаний на другие в пределах значения одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать как доброкачественные ошибки, что наблюдается в нормальном развитии детской речи, но, разумеется, в гораздо меньшей степени.

Напомним, что при нормальном развитии речи только к пяти годам окончательно усваиваются типы склонений и что числен­но преобладающие окончания усваиваются раньше и нередко появляются на месте реже употребляемых окончаний. Напри­мер, для существительных такими «главенствующими» окон­чаниями детской речи будут следующие: -у (винительный падеж), -ом (творительный падеж), -е (предложный падеж), -ов (множественное число родительный падеж).

Напомним также, что и сами «главенствующие» формы слов ребенок усваивает неодновременно: например, очень трудно усваивается родительный падеж множественного чис­ла, который к тому же первоначально имеет только оконча­ние -ов («стулов», «тетрадев»).

Если у слов появились флексии, необходимо различать смешения окончаний различных падежей и смешения па­дежных окончаний в пределах вариантов одного падежа.

На этом этапе развития дети начинают употреблять неко­торые предлоги, которые используются ими неправомерно: заменяются одним звуком а, у или и, смешиваются по значению— «от ведра» (из ведра), «играть с мячику» (играть в мячик).

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 74; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!