Методы устранения фонетико- фонематического недоразвития

Речи. Постановка звука, его различение, совершенствование фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звуко- буквенного состава слова

<...> В специальных исследованиях советских ученых, в частности Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и др., была вскрыта тесная связь между нару­шениями чтения и письма и отклонениями в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы кор­рекции письменной и устной речи. Было доказано, что наруше­ния речи связаны с отклонениями в анализаторной деятельно­сти детей (главным образом в речедвигательной или речеслуховой), обусловливающей нарушения дифференциации звуков речи. Вследствие этого учащиеся с трудом овладевают звуко­вым анализом и синтезом слова в период начального обучения в школе.

Многолетний опыт показал, что многократное выписыва­ние ошибок, всевозможные упражнения в списывании тек­стов и т. д. не приводят к должному результату. Лишь спе­циально организованные и систематические наблюдения над разнообразными фактами языка, на основе которых ученик научится анализировать, сопоставлять и обобщать различ­ные языковые явления, будут способствовать преодолению • его фонематического недоразвития.

Система преодоления фонематического недоразвития пре­дусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1) коррекцию произношения, т. е. постановку и уточне­ние артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;

2) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Как известно, на начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторон­ней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фо­немы. Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную под­готовку. Оно оказывается недостаточным для детей с фонетико- фонематическим недоразвитием. Кроме того, поскольку у последних задержано спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковым составом слова, методы работы с ними должны быть отличными от тех, которыми учитель постоян­но пользуется в классе.

Таким образом, основными задачами учителя, независимо от того, с учащимися каких классов он проводит специаль­ные занятия, являются:

1) длительная работа, максимально направленная на фор­мирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и раз­личать звуки речи (сначала правильно произносимые, поз­же — уточненные и исправленные);

2) отработка и уточнение артикуляции тех звуков, кото­рые правильно произносятся изолированно, но в речи слива­ются или звучат недостаточно отчетливо, смазанно;

3) постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь;

4) формирование умений сопоставлять и различать систе­му дифференциальных (акустико-артикуляционных) при­знаков звуков;

5) закрепление уровня звукового анализа, который досту­пен ребенку, и постепенное подведение к устойчивому, авто­матизированному навыку, т. е. обучение ребенка более со­кращенным и обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выде­лять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, раз­личать варианты их звучания.

Обобщенное представление о звуке, а следовательно, и пра­вильное использование соответствующей буквы возникают

не сразу. Ученик нуждается в большом количестве трениро­вочных упражнений по звуковому анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм.

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориенти­ровку в звуковом составе слова на правильно произносимые и четко дифференцируемые звуки. После этого внимание ре­бенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. На специально подобран­ном речевом материале достигается правильное произно­шение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.

Лишь после того как ученик достигает соответствующего развития звукового анализа, изучаемый звук соотносят с со­ответствующей буквой и вводят во всевозможные письмен­ные упражнения для закрепления правильного его написа­ния в разнообразных словах и предложениях.

Когда ребенок усвоит правильное произношение изучае­мого звука и написание соответствующей буквы, проводят работу по дифференциации этого звука от других, акустиче­ски и артикуляционно близких. Детям предлагают упраж­нения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляци­онным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах.

Остановимся на методических рекомендациях к каждому из указанных направлений работы.

Как упоминалось выше, учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи прежде всего нуждаются в своевременном устранении недостатков произношения, т. е. в формировании умения правильно и четко произносить звуки как изолированно, так и в словах, фразах и связной речи, выделять их на слух из речи окружающих и из своей собственной. Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа звука способствует формированию фоне­матического представления о нем и является необходимым условием преодоления фонематического недоразвития. По­следовательность работы по постановке и закреплению звуков в речи и методические указания к осуществлению

указанной работы даны в разделе «Формирование правиль­ного произношения». Одновременно с постановкой звуков следует начинать работу по их различению.

При работе над слуховым восприятием надо строго соблю­дать поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого можно использовать такое упражнение. Учитель про­износит подряд несколько звуков (4—5), среди которых нахо­дится и отрабатываемый звук; ученику предлагается прослу­шать и поднять руку или букву, когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче сориентироваться, учитель на пер­вых порах голосом выделяет этот звук.

Кроме того, рекомендуем проводить следующие упражне­ния: ученику предлагают прослушать слова, которые произ­носит учитель, и поднять руку, сигнальную карточку или бук­ву, когда услышит слова с отрабатываемым звуком; учитель называет 5—7 слов, ученик слушает и запоминает только те, в которых имеется изучаемый звук, по просьбе учителя он эти слова повторяет. Полезно дать послушать ученикам связ­ный текст, в котором они должны определить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести или графиче­ски записать. При графической записи слова, не содержащие изучаемый звук, прочеркиваются, а те слова, в которых звук имеется, обозначаются соответствующей буквой или услов­ным знаком. При наличии звука в слове дважды соответст­вующая буква или знак повторяются столько же раз.

Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно использовать такой прием: предложить учени­ку ряд картинок с изображением предметов. Ученик должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.

Можно предложить ученику выбрать из орфографическо­го словаря 4—5 малознакомых слов с изучаемым звуком, за­помнить эти слова и правильно их произнести, указав место отрабатываемого звука. При необходимости учитель уточня­ет значение этих слов.

Лишь после того как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять зву­ки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между зву­ками в слове. Для первоначального выделения изучаемого звука сначала подбирают такие слова, в которых он находит­ся в позиции, наиболее благоприятной для его выделения и наблюдения. Для гласных такой позицией будет начало слова под ударением, а для согласных — когда они стоят в конце (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед согласным (шалаш, школа). Как известно, в этих позициях согласные звуки легче различаются, а следова­тельно, и отделяются от других звуков. Затем согласный звук выделяется из начала слова перед гласным и, наконец, из лю­бого положения в слове.

Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематиче­ским недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать большое количество упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и со­четаниях с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, ша­лаш). При подборе речевого материала необходимо следить, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустиче­ским или артикуляционным признакам изучаемому звуку. Например, в период работы над звуком ш слова со звуком с не дают до тех пор, пока ребенок не научится четко произно­сить, различать и выделять из состава слова изучаемый звук. Не следует также давать слова со звуками ж, з, ц, ч, щ. На­личие слов с этими звуками может затруднить восприятие звука ш и его выделение из состава слова. Аналогичные ус­ловия необходимы для отработки звуков ж и з или аффрикат (ч и ц).

При изучении звука р из упражнений исключаются слова со звуком л и наоборот; при изучении звонких — парный глу­хой и т. д.

Если ребенок испытывает трудности не только в разли­чении звуков, но и в определении их количества и последо­вательности в словах, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.

По мере усвоения анализа с помощью схемы следует пе­рейти к выделению звуков путем громкого, несколько утри­рованного их проговаривания в анализируемых словах, и, на­конец, звуковой анализ в уме, про себя. Так как ребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны учи­теля. Постепенно возникает возможность перейти к более обобщенным и сокращенным упражнениям типа: «Назови четвертый звук в слове» или «Какой звук стоит до ..?, какой после ..?, какой между ..?» и т. д.

Как видно из сказанного, в отличие от работы учителя по программе, здесь имеет место расчленение действий звуко­вого анализа на отдельные элементы (операции). Усвоение каждой новой операции готовит учащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаются опреде­ленные фонематические обобщения и наблюдения над зву­ковой стороной языка.

В этот период обучения широко используют разрезную аз­буку и всевозможные письменные упражнения. Ребенку предлагают прослушать слово, повторить его и проанализи­ровать; после анализа составить это слово из букв разрезной азбуки, прочитать вслух и записать в тетрадь по памяти. Можно предложить составленное слово переделать в другое при помощи замены буквы или нескольких букв (суп — сук — сок — сом — сын); расположить эти слова одно под другим, прочитать, проанализировать и сравнить звуковой состав каждого из них. Необходимо обратить внимание детей на то, что с изменением одного звука изменяется смысл слова. Используются также таблицы с готовой основой, где нуж­но вставить или заменить буквы или слоги (перфокарты, абаки).

Например, можно предложить следующие упражнения:

л-в м-х пот - к т-чка

— вставь такие гласные буквы, чтобы получилось 2 сло­ва; 3 слова; 4 слова:

 

— в словах зима, баня, каша замени первую букву, чтобы получилось новое слово;

— в словах сук, рос, стол замени последнюю букву, чтобы получилось новое слово;

— в словах пила, гора, рад, рама переставь согласные, что­бы получилось новое слово;

— в словах веточка, малина, борона, долото замени пер­вый слог, чтобы получилось новое слово;

— подбери слова по гласным -а-, -о-а, -о-о-о и др.

Постепенно в упражнения включают более сложный ма­териал, разнообразные задания для самостоятельного выпол­нения: составление слов по первому или последнему слогу с использованием картинки и без нее; составление ряда слов из слогов, данных вразбивку; вставка пропущенного слога или буквы; составление слов из рассыпных букв и др.

Следующий вид работы — это анализ предложений, содер­жащих слова, в состав которых входит изучаемый звук. Реко­мендуем использовать следующее упражнение: составление предложений по картинкам с последующим их анализом (оп­ределение порядка слов в них; называние слов по порядку и вразбивку; выделение слов с изучаемым звуком, указание их места в предложении; деление слов на слоги и выделение слогов с изучаемым звуком, четкое их проговаривание). Можно предложить также составить предложения из данных вразбивку слов, насыщенных изучаемым звуком, и др. В ра­боте над предложением внимание детей акцентируется на случаях, когда буква, соответствующая звуку, заменяется при письме.

По мере того как ребенок овладевает правильным и чет­ким произношением звука во фразе и анализом предложе­ния, нужно проводить с ним диктанты с предварительным уст-ным или графическим анализом. В процессе анализа ученик самостоятельно находит в них слова с изучаемым зву­ком, произносит их, указывает, какую букву он напишет, и только после этого приступает к записи предложения.

Можно использовать также зрительно-предупредительные, выборочные и контрольные диктанты. Диктанты подбирают со строгим учетом особенностей речевого недостатка каждо­го учащегося и программных требований. Можно предло­жить записать текст, выученный наизусть дома.

После того как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых зву­ков и ребенок научится правильно связывать их с соответст­вующими буквами, приступают к последнему этапу работы над звуком — его дифференциации.

Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различие в зву­чании, артикуляции звуков, на их смыслоразличительную роль в слове. Вот примерная последовательность упражне­ний, которые можно использовать в процессе занятий. Возь­мем для иллюстрации звуки с и ш. Сначала детям надо по­слушать, как звучат сравниваемые звуки. Затем звуки с и ш сопоставляют по артикуляции: вспоминают, как произно­сятся эти звуки, что у них общее и отличительное: при про­изнесении звука с губы растягиваются как бы в улыбке, а при произнесении ш — несколько вытянуты вперед; зубы в том и другом случае сближены; при произнесении звука с язык опущен к нижним зубам, при произнесении ш — под­нят вверх. Уточняют, как можно проверить правильное про­изношение звуков сиш. (При произнесении звука с слышен свист, струя выдыхаемого воздуха холодная, а при произне­сении звука ш образуется как бы «шипение», выдыхаемый воздух теплый.) Ученик может произнести попеременно зву­ки с и ш и проверить, правильно ли он их произносит. Для этого он должен поднести тыльную сторону руки к губам.

Следующая группа упражнений направлена на развитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух.

Учитель произносит слова, содержащие звуки ш н с: ша­лаш, сани, нос, шум, шалун, сумка, каша. Ученик должен отчетливо повторить каждое слово и сказать, какой в нем звук — с или ш — и какое место он занимает. Более легкий вариант данного упражнения, когда ученик поднимает бук­ву, соответствующую услышанному звуку.

Можно раздать картинки, которые надо разложить в зави­симости оттого, какой звук имеется в названии каждой. К букве с надо положить все картинки со звуком с, к букве ш — все кар­тинки со звуком ш. Названия картинок дети отчетливо произ­носят.

Здесь же можно предложить упражнение из букв разрез­ной азбуки, когда составляется целая цепочка слов с оппо­зиционными звуками. При этом замена той или иной буквы или слога изменяет смысл слова.

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 84; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!