Організація пізнавальної діяльності учнів

I ЗАГАЛЬНІ ВІДОМОСТІ ПРО ПСИХІКУ ЛЮДИНИ

1. Вища нервова діяльність

Вища нервова діяльність (ВНД) — діяльність вищих відділів головного мозку, що забезпечує спільно з діяльністю інших відділів головного мозку нормальне існування організму та його постійне пристосування до мінливих умов зовнішнього середовища.

Основою ВНД є умовні рефлекси та складні безумовні рефлекси інстинкти.

Рефлекси. Безумовні рефлекси — рефлекси, що успадковуються нащадками від батьків і зберігаються протягом усього життя. Вони виникають в еволюції у відповідь на тривалу дію життєво важливих подразників і лежать в основі всіх реакцій поведінки тварин і людини.

Павлов розділяв безумовні рефлекси за їх складністю на прості (рефлекси спинного мозку), складні (рефлекторні дуги проходять крізь підкіркові зони мозку) і надскладні (інстинкти). Інстинкт — сукупність складних форм поведінки, властивих тварині даного виду і які виникають у відповідь на подразнення зовнішнього або внутрішнього середовища. Умовні рефлекси.

Умовні рефлекси — рефлекси, що набуваються протягом життя і утворюються в результаті поєднання байдужого (умовного, індиферентного) і безумовного (життєво необхідного) подразників. Байдужим називається подразник, що є нейтральним для особини, тобто що не викликає якогось безумовного рефлексу або оборонної поведінки. Безумовний подразник — це подразник, здатний викликати безумовний рефлекс (наприклад, вигляд або запах їжі стимулює секрецію слини у голодного собаки).

Пам’ять, механізми пам’яті. Вироблення умовних рефлексів, навчання тварин і людини можливі завдяки здатності нервової системи до запам’ятовування інформації. Пам’ять — властивість нервової системи зберігати інформацію, що зумовлює здатність живих організмів до здобування та використання досвіду.

1.1.Основні функції психіки

Основними функціями психіки є відбиття й регулювання.

Ці функції взаємозалежні й взаємообумовлені: відбиття регулюється, а регулювання засноване на інформації, отриманої в процесі відбиття. "Єдність

психіки як системи виражається в загальній її функції: будучи суб'єктивним відбиттям об'єктивної дійсності, вона виконує функцію регуляції поводження"

Тісний взаємозв'язок зазначених функцій забезпечує цілісність психіки в нормі, єдність всіх психічних проявів, інтеграцію всього внутрішнього психічного життя. Цієї ж функції забезпечують і безперервна взаємодія, взаємозв'язок, інтеграцію людини з навколишнім середовищем. Людина –

активна система, і в навколишньому його світі також багато активних об'єктів. Тому варто розрізняти активне й реактивне відбиття, активне й реактивне регулювання.

Тоді функціональна структура психіки людини в загальнонаукових категоріях виглядає так:

Форма подання функціональної структури психіки в радіально-круговій системі координат має явні переваги. Вона має велику цілісність, краще погоджена з можливостями системи, що відбиває, людини, тут значно наочніше проявляються співвідношення між компонентами психіки.

До психічних функцій ставляться:

Сприйняття - це здатність аналізувати сприймані органами почуттів зміни навколишнього середовища.

Пам'ять - це здатність зберігати інформацію, отриману в результаті сприйняття.

Мислення - це здатність систематизувати (зрозуміти причинно-наслідкові механізми) інформацію, що зберігається в пам'яті.

Афект - це емоційна (суб'єктивна для даного індивідуума) оцінка систематизованої в результаті мислення інформації.

Поняттям, що поєднує пам'ять і мислення, є інтелект.

Порушення психічних функцій вивчає психіатрія.

1.2 Психічні процеси як форма діяльності

Психічні процеси - загальна назва відчуттів, сприймань, пристосувань, уваги, пам'яті, мислення, уяви, мови. Всі вони беруть участь в пізнанні дійсності і регуляції діяльності, у формуванні знань, навичок умінь всієї особистості. Орієнтування в обстановці, практичне використання засобів діяльності ґрунтуються на роботі психічних процесів, особливо мислення. Психічні процеси взаємопов'язані: не було б поняття, не було б і уявлення і уяви. Представлення необхідно для створення нових образів. Осмислення інформації сприяє її запам'ятовування. Увага включається до пізнавальні процеси, підвищує їх ефективність: відчуття стають більш виразними, сприйняття більш точним, поліпшуються пам'ять, мислення. Тісно пов'язані між собою мислення і мова. Поняття існує завдяки слову. Мовне оформлення думки центрує її і уточнює. Мислення і мова впливає на протікання відчуттів, сприйняття, пам'яті та інших процесів: сприйняття стає осмисленим і контрольованим, пам'ять - логічною і керованою, уява - більш глибоким, творчим.

Усяке дія людини виходить з тих чи інших мотивів спрямовується на певну мету; воно дозволяє те чи інше завдання і виражає певне ставлення людини до навколишнього. Воно вбирає в себе, таким чином, всю роботу свідомості і всю повноту безпосереднього переживання. Кожне саме просте людське дію - реальна фізична дія людини - є неминуче разом з тим і якимось психологічним актом, більш-менш насиченим переживанням, що виражає відношення діючого до інших людей. Варто тільки спробувати відокремити переживання від дії і всього того, що складає його внутрішній зміст, - мотивів, цілей, заради яких людина діє, завдань, які його дії визначають, відносини людини до обставин, з яких народжуються його дії, - щоб переживання неминуче зникло зовсім. Життям справжніх великих переживань живе тільки той, хто зайнятий безпосередньо не своїми переживаннями, а реальними, життєво значущими справами, - і назад - справжні, скільки-небудь значимі в житті людини діяння завжди виходять з переживання. Переживання народжується з вчинків, в яких зав'язуються і зав'язуються стосунки між людьми, - як і самі вчинки, особливо такі, які стають істотними обставинами в житті людини, народжуються з переживань.

1.2.1 Відчуття

Відчуття - це пізнавальний психічний процес, відображення окремих ознак і властивостей предметів, явищ, що безпосередньо впливають на органи чуття. Відчуття - передумова для створення образів, їх пізнання. Відчуття - це, по-перше, початковий момент сенсомоторної реакції, по-друге, результат свідомої діяльності, диференціації, виділення окремих чуттєвих якостей усередині сприйняття.

Спочатку вчення про відчуття виникло і розвивалося в філософії як частина теорії пізнання. Згідно з традицією, що склалася, у філософії термін Відчуття трактувався широко, охоплюючи всі явища чуттєвого відображення, включаючи і сприйняття. Уже в V ст. до н. е.. Геракліт і Протагор розглядали Відчуття як джерело людського пізнання. А Вунд розрізняв Відчуття і Сприйняття, при цьому сприйняття розумілося як комплекс асоціативно пов'язаних відчуттів.

Відчуття різноманітні і включають такі види: зорові, нюхові, смакові, больові, відчутні, температурні, вібраційні. Особливо важливі зорові. Через очі ми отримуємо приблизно 80% про навколишній світ. Швидкість виникнення різних відчуттів після початку дії неоднакова: дотикове - 0,09 с, слухового - 0,12 с, зорового - 0,15 с. Звідси випливає, що звуковий аварійний сигнал буде сприйнятий трохи швидше, ніж світлової. Всі відчуття мають деякі особливості. По-перше, наявність певних меж і можливостей. Відчуття - порогові. Нижній - абсолютний поріг. Відчуття характеризує мінімальну впливу. Існує також поріг розрізнення близьких між собою дій і верхній (абсолютний) поріг, що вимірюється такий максимальною силою впливу, при якій ще зберігаються відчуття. Пороги характеризують рівень розвитку чутливості: чим він нижчий, тим вище чутливість.

По-друге, адаптація - зміна чутливості в процесі пристосування до діючого впливу. Данні виконання легко спостерігати, наприклад, при переході з темного приміщення в світле, і навпаки. Сильні впливу знижують чутливість. Так, нормальна чутливість слухового аналізатора після різких звуків відновлюється через кілька хвилин і навіть годин.

По-третє, взаємовплив відчуттів, наприклад, слухові впливають на зорові, і навпаки, больові на рухові і т. д.

Відчуття піддаються тренуванні. Рухові відчуття розвиваються за допомогою фізкультури і спорту. Розрізнення близьких звуків може поліпшити слухові відчуття.

3.1 Класифікація відчуттів.

Відчуття можуть бути декількох видів.

Органічні.

Органічна чутливість робить нам різноманітні відчуття, що відображають життя організму. Органічні відчуття пов'язані з органічними потребами і викликаються значною мірою порушеннями автоматичного протікання процесів у внутрішніх органах. До органічних відчуттів належать відчуття голоду, спраги, відчуття що йдуть з серцево-судинної, дихальної та статевої систем, а також смутні, важко диференційованих відчуття.

Дослідження останніх десятиліть привели до відкриття в найрізноманітніших внутрішніх органах рецепторів, з діяльністю яких пов'язані органічні відчуття. Всі ці рецептори належать до категорії інтерорецептори (за класифікацією Ч. Шеррінгтона). З діяльністю інтерорецептори травного тракту пов'язані відчуття голоду і спраги.

Голод і відчуття, його супроводжують, стали предметом численних досліджень. Спочатку вважали, що голод викликається порожнечею шлунка. Цю думку ґрунтувалося на ряді життєвих спостережень. Однак, більш ретельне спостереження, привело до висновку, що відчуття голоду не може викликатися порожнечею шлунку, тому що голод зазвичай з'являється значно пізніше того, як шлунок спорожнений. Подразнення, які виходять від скорочень порожнього шлунка передаються в мозок через аферентні нерви. Відчуття голоду, що виникає в результаті цього, відображає недолік поживних речовин в організмі.

Жага виражається у відчуттях, локалізованих в роті. Коли спрага досягає великої сили, до цих відчуттів приєднується стиснення глотки. І до цих відчуттів приєднується загальне тяжке почуття.

Всі органічні відчуття мають ряд загальних рис:

1) Вони, як правило, пов'язані з органічними потребами, які через органічні відчуття зазвичай вперше відображаються у свідомості. Органічні відчуття пов'язані зазвичай з напругою. Вони включають тому момент динаміки, потяги, прагнення.

2) В органічних відчуттях сенсорна, перцептивні чутливість ще злита з чутливістю афективної. Таким чином, в органічній чутливості представлена не тільки сенсорність, але і афективних. Органічні відчуття відображають не стільки якусь властивість, скільки стан організму.

3) Органічні відчуття, відображаючи потреби зазвичай пов'язані з руховими імпульсами. Такі, наприклад, спазматичні руху при сильній прагненні, при відчутті задухи і т. д. Органічні відчуття включені звичайно в психомоторну єдність. Таким чином, органічні відчуття сплетені з різними сторонами психіки.

Статичні відчуття

Показання про стан нашого тіла в просторі, його пози так само як і рухи окремих частин тіла відносно один одного, різноманітні відчуття переважно від внутрішніх органів і т. д. Основним органом, що регулює положення тіла в просторі, є лабіринтовий апарат. Центральним органом, що регулює збереження рівноваги тіла служить переддень лабіринту - вестибулярний апарат. Зовнішнім органом рівноваги є мозочок. У той час як вестибулярний апарат служить для визначення і регулювання положення по відношенню до вертикалі, для визначення обертального і прискореного поступального руху власного тіла служать напівкружні канали.

Кінестетичні відчуття.

Кінестетичні відчуття завжди в тій чи іншій мірі беруть участь у виробленні навичок.

Дотик.

Відчуття дотику та тиску в такій абстрактній ізольованості, в якій вони виступають при типовому для традиційної психофізіології визначенні порогів шкірної чутливості, грають лише підпорядковану роль в пізнанні об'єктивної дійсності. При дотику матеріального світу здійснюється в процесі руху, що переходить у свідомо цілеспрямована дія обмацування, дієвого пізнання предмета. Дотик включає відчуття дотику і тиску в єдності.

Відчутні відчуття, поєднуючись з різноманітними даними шкірної чутливості, відображають і безліч інших властивостей, за допомогою яких ми розпізнаємо предмети навколишнього світу. У ході індивідуального розвитку з самого раннього дитинства, вже у немовляти, рука є одним з найважливіших органів пізнання навколишнього. Немовля тягнеться своїми рученятами до всіх предметів, що привертає його увагу. На дотик, на діяльності рухається руки грунтується значною мірою весь процес навчання сліпих, і в ще більшій мірі - сліпоглухонімих.

Нюхові відчуття

Тісно пов'язані між собою нюх і смак, що є різновидами хімічної чутливості. У нижчих тварин нюх і смак, ймовірно, нерасчленени. Надалі вони диференціюються. Нюхові відчуття значною мірою регулюють поведінку тварин. До недавнього часу прийнято було вважати, що в людини нюх не грає особливо істотної ролі. Але значення його все ж велике в силу впливу, який надає нюх. Нюхові відчуття виникають при проникненні в ніс разом із вдихуваним повітрям молекул різних речовин. У силу тієї ролі, яку відіграє нюх в нашій вегетативної нервової системи, нюх може впливати на пороги чутливості різних органів почуттів.

Смакові відчуття.

Смакові відчуття, як і нюхові, обумовлені хімічними властивостями речей. Можна виділити 4 основних якості смакових відчуттів - солоні, кислі, солодкі, гіркі. Смакові відчуття виникають при впливі на смакові області розчинних і здатних до дифузії речовин.

Велику роль у смакових відчуттях відіграє процес компенсації, тобто заглушена одних смакових відчуттів іншими. Смакові відчуття відіграють помітну роль у налагодженні емоційного стану, через вегетативну нервову систему.

Слухові відчуття.

Слухові відчуття є відображенням впливу на слухові рецептори звукових хвиль.

Зорові відчуття.

Роль зорових відчуттів у пізнанні світу особливо велика. Зорові відчуття викликаються впливом навіть світла, завжди маючи тим чи іншим кольоровим якість. Зір дає нам відображення всього різноманіття властивостей об'єктивної дійсності.

1.2.2 Сприйняття

Сприйняття - це безпосереднє відображення предметів, явищ або процесів навколишнього світу. Це суб'єктивний образ предмета, процесу або явища, що безпосередньо впливає на аналізатор або систему аналізаторів. Іноді терміном сприйняття позначається так само система дій, спрямованих на органи чуття, тобто чуттєво-дослідницька діяльність спостереження.

Весь філогенетичний розвиток чутливості свідчить про те, що визначальним у процесі розвитку чутливості по відношенню до того чи іншого подразника є його біологічна значущість, тобто зв'язок з життєдіяльністю, з поведінкою, з пристосуванням до середовища. Живучи і діючи, дозволяючи в ході свого життя постають перед ним практичні завдання, людина сприймає навколишній. Сприйняття предметів і людей, з якими йому доводиться мати справу, умов в яких протікає його діяльність, становить необхідну передумову осмисленої людської дії. Сприймаючи, людина не тільки бачить, але і дивиться, не лише чує, а й слухає; вона часто активно вбирає установку, яка забезпечує адекватне сприйняття предмета; сприймаючи, таким чином, вона виробляє певну діяльність, спрямовану на те, щоб привести образ сприйняття у відповідність із предметом. Сприйняття є чуттєвим відображенням предмета або явища об'єктивної дійсності, що впливає на наші органи чуття. Сприйняття людини - не тільки чуттєвий образ, але й свідомість що виділяється з оточення, протистоїть суб'єкту предмета. Можливість сприйняття припускає у суб'єкта здатність не тільки реагувати на чуттєвий подразник, а й усвідомлювати відповідно чуттєву якість, як властивість певного предмета. Сприйняття предмета припускає з боку суб'єкта не тільки наявність образу, а й певно дієвої установки, що виникає лише в результаті досить високо розвинутої тонічної діяльності (мозочка і кори).

Сприйняття не тільки пов'язано з дією, з діяльністю - і саме воно специфічна пізнавальна діяльність зіставлення, співвіднесення що виникають у ньому чуттєвих якостей предмета. Сприйняття - це форма пізнання дійсності. Процес сприйняття включає в себе пізнавальну діяльність, «прощупування», обстеження, що доставляються нашими органами чуття під впливом зовнішніх подразнень, що діють в даний момент. Спроба відірвати сприйняття від відчуття явно неспроможна. Але сприйняття разом з тим і не зводиться до простої суми відчуттів. Воно завжди є більш-менш складним цілим, якісно відмінним від тих елементарних відчуттів, які входять до його складу. В кожне сприймання входить і відтворений минулий досвід, і мислення сприймає, і - в певному сенсі - також почуття і емоції. Оскільки сприйняття не зводиться до простого механічного агрегату відчуттів, певне значення набуває питання про структуру сприйняття, тобто розчленованості та специфічного взаємозв'язку його частин. У силу цієї розчленованості та специфічної взаємозв'язку частин сприйманого воно має форму, пов'язану з його змістом, але і відмінну від нього. Форма у сприйнятті володіє деякою відносною незалежністю від змісту.

Константність сприйняття.

Будь-яке сприйняття є сприйняттям об'єктивної дійсності. Ні одне сприйняття не може бути ні істинно зрозуміле, ні навіть правильно, адекватно описано поза відносини до об'єктивного предмету, до певної ділянки або моменту об'єктивної дійсності. Константність сприйняття виражається у відносному сталості величини, форми і кольору предметів змінюються у відомих межах умовах їх сприйняття. Якщо сприймається нами на деякій відстані предмет, видалений від нас, то відображення його на сітківці зменшиться як у довжину так і в ширину, і, значить зменшиться і площа його, а тим часом у сприйнятті образ збереже в певних межах ту ж постійну, предмету властиву величину . У процесі сприйняття як би розрізняється власний розмір предмета і об'єктивна форма предмета і кут зору, під яким він сприймається, власний колір і освітлення, в якому він є. Не було б взагалі сприйняття предметів, було б одне безперервне мерехтіння. Константність полягає в тому, що основні почуттєві якості сприйняття і при деякій зміні суб'єктивних умов сприйняття слідують і залишаються постійними властивостями сприйняття предметів. Ставлення до периферичного роздратування підпорядковане регулює його ставлення до предмета.

Проблема константності, ортоскопічності, тобто правильного бачення - це проблема відображення у приватній психофізичній постановці.

1.2.3 Пам'ять

Пам'ять - це форма психічного відображення дійсності, що полягає в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні людиною свого досвіду.

Пам'ять забезпечує накопичення вражень про навколишній світ, є основою набуття знань, навичок і вмінь та їх подальшого використання. Збереження досвіду дає можливість для навчання людини і розвитку його психіки. Пам'ять служить необхідною умовою єдності психічного життя людини, єдності його особистості. Фізіологічної основою пам'яті є утворення тимчасових нервових зв'язків, здатних відновлюватися, актуалізуватися під впливом різних подразників. Розрізняють основні процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження, забування, відновлення.

Запам'ятовування.

Запам'ятовування починається з фіксації, яке спочатку здійснюється мимоволі в тій чи іншій діяльності, не ставить собі безпосередньо метою щось запам'ятати. Багато що відбивається у нас ненавмисно. З огляду на необхідність збереження в інтересах своєї практичної та теоретичної діяльності, людина, як істота починає спеціально - свідомо і навмисно запам'ятовувати особливо для нього значний матеріал: запечатування тоді переходить у свідоме запам'ятовування і виділяється в окрему свідому цілеспрямовану діяльність. Основне значення набуває залежності запам'ятовування від характеру діяльності, в ході якої воно здійснюється. Можна виділити декілька факторів, що впливають на запам'ятовування. Це, по-перше, особливості самого матеріалу, що підлягає запам'ятовуванню. По-друге, контекст, в якому знаходиться матеріал, що запам'ятовується. Зазначені факти, у свою чергу, є наслідком специфічності структури пам'яті, що представляє собою діяльність людини.

Збереження.

Збереження є складним динамічним процесом, який відбувається в умовах певним чином організованого засвоєння і включає процеси переробки матеріалу. Збереження тісно пов'язане з забування. Можливі дві точки зору на збереження. Перша - вузька і хронологічно більш рання - розглядає збереження як досить пасивний процес зберігання сліду враження. Друга трактує збереження більш широко - як складний, динамічний і активний процес, що включає в себе поряд з зберіганням, різноманітні операції з переробки матеріалу.

Забування.

Процес, що приводить до втрати чіткості та зменшення обсягу закріпленого в пам'яті матеріалу. Забування особливо інтенсивно відбувається в перший час після заучування. Ця закономірність є спільною.

Найбільш поширені пояснення забування пов'язані з двома гіпотезами, вперше сформульованими німецькими психологами Г. Е. Мюллером і А. Пільцекером в 1900 р. Згідно з однією з гіпотез, забування відбувається тому, що процеси запам'ятовування якого-небудь нового матеріалу і навіть взагалі будь-яка психічна активність взаємодіють з вже наявними в пам'яті асоціаціями і можуть їх зруйнувати. Гіпотеза ж про слабкість сліду передбачає просте ослаблення асоціацій з впливом часу. Численні спостереження та експерименти показали, що забування далеко не завжди буває абсолютним.

Відновлення.

Розрізняють відновлення мимовільне і довільне. У першому випадку минулі враження відновлюються без спеціального завдання на їх актуалізацію. Вони спливають у пам'яті звичайно по асоціації з готівкою думок. Довільне відновлення відбувається у зв'язку зі свідомою установкою на актуалізацію певних слідів пам'яті. Відновлення може здійснюватися прямим і непрямим способом. Особливістю відновлення є його виборчий характер. Наші спогади зазвичай відносяться до ситуацій, в яких брали участь інші люди, хоча б нашого оточення.

Рівні пам'яті.

Відмінності рівнів пам'яті від її видів, ми в якості основних рівнів можемо виділити наступні: елементарні процеси, коли відтворені дані минулого досвіду не усвідомлюються у своєму ставленні до минулого як їх відтворення. Таке відтворення минулого досвіду, яке усвідомлюється як його відтворення. На основі такого усвідомлення вперше стає можливим свідоме регулювання процесів пам'яті.

Типи пам'яті.

Пам'ять у людей виявляє ряд більш-менш виражених типологічних особливостей.

Перша диференціація типів пов'язана з тим, як сенсорна область є найкращою основою для відтворення. Одні люди краще запам'ятовують зорові, інші - слухові, треті - рухові дані. У більшості людей панівним є зоровий тип запам'ятовування предметів. Пам'ять у людей розрізняється:по швидкості запам'ятовування, по його міцності або тривалості, по кількості або обсягом запам'ятовується і по точності. Говорячи про типи пам'яті, необхідно мати на увазі, що особливості процесів запам'ятовування залежать від того, хто і що запам'ятовує, від конкретного відношення даної особи до того, що підлягає запам'ятовуванню.

1.2.4 Уява

Уява - це універсальна людська здатність до побудови нових цілісних образів дійсності шляхом переробки змісту сформованого чуттєвого, інтелектуального і емоційно-смислового досвіду. Уява - це спосіб опанування людиною сферою можливого майбутнього, що надає його діяльності цілеполягающий і проектний характер, завдяки чому він виділяється з «царства» тварин. У психології існує традиція розглядати уяву як окремого психічного процесу поряд зі сприйняттям, пам'яттю, увагою. Останнім часом все більшого поширення набуває що йде від І. Канта розуміння уяви, як загальної властивості свідомості. Уява детермінує протікання конкретних пізнавальних, емоційних та інших процесів, констатуючи їх творчу природу, пов'язану з перетворенням предметів. Уява - це образне конструювання змісту поняття про предмет. Для уяви характерно те, що знання ще не оформилися в логічну категорію, тоді як своєрідне співвідношення загального і ідентичного на чуттєвому досвіді вже зроблено. Завдяки цьому в самому акті споглядання окремий факт відкривається у своєму універсальному ракурсі, виявляючи свій цілеспрямований по відношенню до певної ситуації сенс. Уява не є ні довільним наділенням об'єкта будь-якими властивостями, ні простим комбінаторикам елементів минулого досвіду. Один з парадоксів уяви полягає в тому, що предметне ціле відтворюється ним із самого початку адекватно, фактично безпомилково. Провідним механізмом уяви є перенесення будь-якої властивості об'єкта. У психології розрізняють довільну і мимовільну уяву. Іноді виділяють і творчу уяву. Особлива форма уяви утворює мрія. Вона звернена до сфери більш-менш віддаленого майбутнього і не передбачає негайного досягнення реального результату, а також його повного збігу з образом бажаного. Разом з тим мрія може стати сильним мотивуючим чинником творчого пошуку. Уява включена в процеси самих різних видів людської діяльності.

Образи, якими оперує людина, не обмежуються відтворенням безпосередньо сприйнятого. Перед людиною в образах може стати й те, чого він безпосередньо не сприймав, і те, чого взагалі не було, і навіть те, чого в такий саме конкретній формі насправді й бути не може. Під уявою в самому широкому сенсі слова іноді розуміють будь-який процес, що протікає в образах. Уява у власному своєму специфічному сенсі слова може бути тільки у людини. Тільки у людини, яка як суб'єкт суспільної практики, реально перетворює світ, розвивається справжня уява. У процесі розвитку воно спочатку - наслідок, а потім і передумова тієї діяльності людини, за допомогою якої він реально змінює дійсність.

1.2.5 Мислення

Мислення - це психічний процес відображення дійсності, вища форма творчої діяльності людини. Мислення процес відображення об'єктів, воно є творче перетворення їх суб'єктивних образів у свідомості людини, їх значення і сенсу для вирішення реальних суперечностей в обставинах життєдіяльності людей. Мислення - це є цілеспрямоване використання, розвиток і збільшення знань.

1.3 Зони мозку і психічні процеси

Зв'язок ділянок мозку с певними психічними функціями вчені досліджують, спостерігаючи за людьми вивчають його роботу, методами електроенцефалографі, томографії, тощо.

Відомо, що за зорові відчуття і сприйняття відповідають потиличні ділянки кори головного мозку, слухові відчуття виникають і об’єднуються в образи слухового сприйняття в скроневих відділах кори. У тім’яній ділянці кори виникають окремі тактильні відчуття і формуються цілісні образи дотику. Поряд з цією зоною розташована рухова кора - це ділянка мозку яка забезпечує довільні рухи. Ліва півкуля містить ділянки, що відповідають за сприйняття звуків мови і за артикуляцію (рухи, завдяки яким ці звуки вимовляються). Спільна робота цих центрів забезпечує людське мовлення.

У здійсненні психічних функцій беруть участь і інші відділи головного мозку. Так, гіпокамп відповідає за пам'ять, а гіпоталамус, ретикулярна функція і лімбічна система мозку – за потреби й мотивації людини. Про те роль диригента психіки відіграє саме кора головного мозку.

Мозок людини має дивовижну рису, яку називають пластичністю: виконання функцій пошкоджених ділянок мозку, можуть частково брати на себе інші його ділянки.

1.4 Види психічних процесів

Психіка людини нагадує добре зіграний ансамбль у якому кожний психічний процес виконує свою партію. Розрізняють три групи психічних процесів: пізнавальні, універсальні, регуляторні.

1.4.1 Пізнавальні процеси

Пізнавальні процеси, за допомогою цих процесів людина отримує знання про світ і саму себе. Відчуття постачають нам елементарну інформацію, а сприйняття пов’язють її в цілісні образи довкілля, людей, які нас оточують, тощо. Мислення дає змогу виявляти зв’язки між об’єктами, аналізувати їх відшукувати способи розв’язання життєвих проблем, формувати відповідні плани поведінки.

1.4.2 Універсальні процеси

Універсальні процеси, це ті процеси які весь час супроводжують будь – яку діяльність людини. Пам'ять утримує минулий досвід, увага допомагає зосередитися на поточні ситуації, уява дає можливість прогнозувати майбутнє. Уже той факт, що ви познайомились з цим матеріалом є проявом роботи не лише вашого сприйняття, але й пам’яті й уваги.

1.4.3 Регуляторні процеси

Регуляторні процеси – вони зумовлюють зміни поведінки людини. Потреби і мотивації спонукають нас до дій, емоції відображають значущість для нас подій або явищ. Воля організує нашу поведінку, примушує зосередитися і діяти, у разі потреби долаючи перешкоди.

Завдяки розумінню закономірностей розвитку психіки ми можемо обирати ефективні способи навчання і виховання.

ІІ ПСИХОБІОЛОГІЧНЕ НАВАНТАЖЕННЯ УЧНІВ СЕРЕДНЬОЇ ШКОЛИ

2.1 Психологічні основи навчання

Для розуміння природи навчання, даної нам в зовнішніх проявах - діяльності вчителя і учня, результатах цієї діяльності необхідно знати психологічні основи навчання. За кожним з цих фактів криється не підлягаючий спостереженню психічний механізм, без врахування якого неможливо нині спрямовувати навчальну діяльність учнів, встановити залежності між діями вчителя, відповідні їм дії учнів і результатами цих поєднаних одна з одною діяльностей. Психологія навчання - один з найважливіших ключів до розуміння закономірностей процесу навчання. Справді, що являється предметом розгляду при характеристиці основ навчання? Оскільки навчання є взаємодією і взаємозв'язком трьох елементів навчання - діяльності вчителя, діяльності учня і змісту освіти, то психологічні основи навчання передбачають вияснення психологічного аспекту взаємодії вчителя, учня і змісту навчання. Без першого аспекту, тобто взаємодії вчителя (діяльності викладання) і учня (діяльності учіння), не може бути другого, тобто взаємодії учителя і змісту, так як в цьому випадку зміст освіти вчителю не потрібний. Без першого аспекту, тобто взаємодії учителя і учня, не може бути і організована зовні взаємодія учня і навчального матеріалу.

Психологія засвоєння

Характеристика психологічних основ засвоєння ускладнюється тим, що ще не розроблена цілісна концепція, яка могла претендувати на універсальність, тобто на здатність інтерпретувати всі явища процесу засвоєння в їх сукупності. Оскільки навчання є взаємодією і взаємозв'язком трьох елементів навчання - діяльності вчителя, діяльності учня і змісту освіти, то психологічні основи навчання передбачають вияснення психологічного аспекту взаємодії вчителя, учня і змісту навчання. Безперечно, якщо предмет дослідження неясний в самій науці, то дидактика ускладнюється у вичлененні саме психологічних явищ, пов'язаних з навчанням. Не випадково педагогічна психологія часто підміняється дидактичною. Не чіткі розмежування, де закінчується педагогічна психологія, а де починається педагогіка. Що ж таке засвоєння?

Засвоєння - це злиття нового досвіду з попереднім досвідом, нової інформації з уже усвідомленою раніше. Може бути стихійним і цілеспрямованим. Коли дитина зустрічається в лісі з новими рослинами і помічає їх, то засвоєння цієї інформації проходить стихійно. Коли доросла людина звертає увагу дитини і пояснює побачене, засвоєння проходить цілеспрямовано. Цілеспрямоване засвоєння також виокремлюється на засвоєння в результаті самоосвіти і засвоєння в процесі напрямленого навчання. Для всякого засвоєння спільне те, що результатом його являється вивчення. Вивченням в психології називають досягнення здатності до ціле утворюючої зовнішньої і внутрішньої діяльності. По-іншому, вивчення - це засвоєння знань і зумовлених ними певних дій і вчинків в окремих ситуаціях . Сприйняття інформації органами відчуттів і мови нагромаджує елементарний, а потім більш збагачений досвід, який дозволяє розуміти, осмислювати те, що ми сприймаємо. Розуміння або осмислення означає включення інформації, яка сприймається, в систему зв'язків з уже відомими.

Психологія викладання

Засвоєння в ході навчання без викладання неможливе. В ході викладання учитель проектує і здійснює наступні етапи діяльності, в сфері яких йому необхідні відповідні здібності. До них відносять діяльність по побудові логіки змісту навчального матеріалу, його структурування, підготовку комбінацій прийомів, методів навчання і їх перебудови в ході навчання, розробки і реалізації засобів індивідуалізації навчання. Знання видів і типів своєї діяльності та їх співвідношення дозволяє вчителю перевірити свою підготовку до реалізації навчального процесу: чи все враховано, чи всі аспекти своєї діяльності продумав. Слід відмітити значення учительської рефлексії, уміння незмінно обдумувати і усвідомлювати свої дії в тих чи інших педагогічних ситуаціях, розвивати в собі інтуїцію, уміння стримуватися і боротися зі стресовими станами, у всіх видах діяльності важлива самореалізація учителя як особистості. Хоча кожний із типів діяльності викладання має свої психологічні особливості, в багато чому вони подібні. Перш за все має значення, в якій ступені володіє учитель тією наукою або тією сферою діяльності, яка лежить в основі предмету, що викладається. Але що значить знати свій предмет? Це означає не тільки знання фактів, основних ідей, невирішених проблем і способів доведення розв'язаних,а й прикладного значення наукових знань. Це означає також уміння в однаковій мірі привчити учнів осмислювати властивості, форми, величини, функції, склад об'єктів, що вивчаються.

Мета уроку

Вчитель з тієї чи іншої причини, ігноруючи принципи розвиваючого навчання, не може правильно визначити перспективу своєї роботи і викреслити з неї завдання кожного конкретного уроку. Такий вчитель приходить на урок з єдиною метою добитися від учнів засвоєння ними певних програмних питань. Відсутність далекої мотивації, безперспективність в роботі учителя несприятливо відбивається на учнях. Така робота більше приносить шкоди, ніж користі. Психологічна цілеспрямованість уроків передбачає перспективний план послідовно розв'язуваних психологічних задач, спрямованих на різностороннє формування особистості. В числі цих задач - оволодіння учнями певною сумою знань і навиків, виховання у них пізнавальних потреб і розвиток стійких пізнавальних інтересів, стимулювання активності, озброєння їх раціональними способами розумової роботи і навиками самоорганізації. Неможливо на якомусь одному уроці поставити і тим більше вирішити весь цей комплекс психологічних задач. Виховні і освітні завдання уроку, логіка і методика його проведення повинні бути підпорядковані загальній психологічній меті - формуванню повноцінної структури особистості учня у відповідності з принципами розвиваючого навчання. Вчитель, готуючись до кожного конкретного уроку, визначає, виходячи з особливостей групи, специфіки свого предмету і виучуваної теми, яку психологічну мету він може реалізувати, на яку сторону психіки він повинен впливати найбільше.

Психологічні основи навчання

Психологічні цілі окремих уроків в процесі подальшого вивчення предмету синтезуються на все більш складні комплекси психологічних задач, в кінцевому результаті визначаючи собою кінцеву мету виховного навчання, яку ставить собі учитель, проектуючи розвиток своїх учнів.

Учителю необхідно в ході уроку слідкувати за рухом думок і почуттями кожного учня. В випадку непорозуміння чи сумніву, учитель повинен зуміти пояснити матеріал по-іншому, підсилити експресію або підкреслити строгу логічність, навести додатковий аргумент, якщо потрібно, повернутись назад, повторити хід роздумів і т.д. Це допоможе учням не тільки краще зрозуміти навчальний матеріал, але й встановити нормальні відносини з учителем. Міжособистісні відносини між учителем і учнями можуть приймати характер або психологічної несумісності, або попереджувальності, або високої контактності. Дисгармонія взаємовідносин може приймати різні відтінки настороженості учнів, недовіри до вчителя або негативного відношення до його вимог. В свою чергу і учитель може іноді відчувати попередження відносно окремих учнів або всієї групи в цілому, бути байдужим, недружелюбним, заформалізованим і т.д. Навіть такі відхилення стають серйозною пересторогою до взаєморозуміння і роблять безсильними всі спроби учителя впливати на учнів. Відомо, що деякі учителі порівняно легко встановлюють контакт з класом, досягають не тільки поваги, але і любові дітей. Психологічні дослідження взаємовідносин учителя і учнів показують, що учні люблять вчителів творчих, але і творчість не повинна бути епізодичною: є настрій - учитель загорається ідеями, будує плани цікавих справ, а коли творчий настрій пройшов - добрий план залишився на папері. Обов'язковою умовою високої контактності між вчителем і учнями являється педагогічний такт.

Роль установки на уроці

Перш, ніж діяти у відповідності з поставленим завданням, учень повинен прийти в стан внутрішньої готовності. В організмі проходить перебудова всіх психічних процесів на виконання певних дій. Це і є установка. Реалізація потрібної установки на уроці може здійснюватись і через впевненість і через навіювання. В одному випадку більш ефективними можуть виявитись переконливі впливи, в іншому - різні форми навіювання. Для виникнення установки важливо не тільки те, що говорить вчитель, але і те як він це говорить. Не випадково кажуть: “Слова, що йдуть не від серця, в серце не потраплять. Від загальної установки, мета якої організувати робочий настрій учнів на самому початку уроку, слід відрізнити часткові, окремі установки, які використовує вчитель для мобілізації сприйняття, пам'яті, мислення, уваги і уяви учнів в ході навчального заняття. Ці установки необхідно як для того, щоб підтримувати і підвищувати робочий тонус учнів на протязі всього уроку, так і для того, щоб формувати у них певні погляди у відповідності з психологічною метою уроку. Якщо психологічна мета уроку досягнута, то в учнів створюється установка, що виходить далеко за межі даного заняття. В свідомості учнів закріплюється оцінка яких-небудь життєвих фактів або ж визначається відношення до тієї чи іншої сторони діяльності.

Організація пізнавальної діяльності учнів

Пізнавальна діяльність учня на уроці включає в себе процеси сприйняття, мислення, уяви, а також стану зосередженості уваги, установки, тобто внутрішньої готовності до певної поведінки або дії. Виникнення і характер протікання кожного з них є цілим комплексом інших компонентів пізнавальної діяльності. Повнота і чіткість сприйняття можливі лише при відповідній установці (що, як і для чого сприймати ), при зосередженій увазі і активному розумі, порівнянні, співставленні, конкретизації і інших розумових операціях, що в свою чергу вимагає роботи пам'яті. В ряді випадків сприйняття залежить від діяльності певного виду уяви. Неможливо добитися зосередженості уваги, поки учень знаходиться в в'ялому, заторможеному стані, поки думка не розбуджена питанням, яке вимагає розв'язання, поки у учня не виникає потреба в активній дії, яка виражається переважно внутрішньою установкою “треба”. Не буде зосередженості і в тому випадку, якщо в пам'яті учня немає потрібних відомостей для пошуку відповіді на питання, що виникло або нечітке сприйняття умови його вирішення . Обсяг пам'яті і термін зберігання запам'ятовуючого матеріалу залежить від повноти і чіткості сприйняття, глибини осмислення внутрішніх і зовнішніх логічних зв'язків, ступеня усвідомлення, важливості виучуваних фактів і установки на продовження запам'ятовування . Робота уяви і мислення не може бути продуктивною, якщо вона не буде опиратися на конкретні факти дійсності, що містяться в пам'яті або сприйнятті, якщо вона не буде контролюватися і спрямовуватися в потрібне русло цільовою установкою і підтримуватись увагою. Взаємообумовленість всіх пізнавальних процесів не виключає домінуючого значення деяких з них. Так, центральний компонент пізнавальної діяльності – робота мислення і уяви . Саме ці процеси ведуть до розуміння нових фактів і зв'язків, до знаходження нових прийомів і способів дії, до виявлення найбільш раціональних шляхів вирішення задач і т.д. Розвитком мислення і уяви визначається інтелектуальний рівень учнів, їх перехід від однієї ступені розумового розвитку до іншої. Організація пізнавальної діяльності учнів на уроці – це створення оптимальних умов для логічного і практичного розв'язання задач. Створювати такі умови на уроці учитель може лише в тому випадку, коли він розуміє закономірності кожного пізнавального процесу, кожного діяльного стану і характер їх взаємодії.

Дата добавления: 2020-11-27; просмотров: 47; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!