Технология контекстного обучения.
Конструирование учебного процесса в современной педагогической практике осуществляется либо на основе обучения через информацию, либо на основе обучения через деятельность.
Традиционная дидактическая система видит свою глобальную задачу в том, чтобы приобщить обучаемых к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Из этого вытекает утверждение ведущей роли теоретических знаний в содержании обучения, ориентация на усвоение основ наук. Естественно, это ведет к интеллектуализму, отрыву теории от практики, к тому, что педагогическая традиция заменяет практику знаковой системой - учебной информацией.
Студенты усваивают через массив учебной информации то, что наработано другими, получено в результате общественно-исторической практики человечества, они берут готовое из кладовой социального опыта. В этом случае студенту навязывают цели усвоения кем-то добытых знаний, и учебная информация теряет для него личностный смысл. Этот социальный опыт передается, трансформируется специальными семиотическими средствами – текстами, знаковыми системами. Эти знаковые системы "замещают" реальную действительность для конкретного человека, как бы вырезают его из собственного пространственно-временного контекста. Для постиндустриального общества эта традиционная обучающая схема устарела, к тому же в традиционном образовании есть целый ряд противоречий, которые невозможно устранить в рамках традиционной технологии.
|
|
|
С позиции технологии контекстного обучения основная цель любого профессионального образования - формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности студента.
Понятие «контекст» является смыслообразующей категорией в теории знаково-контекстного обучения. «Контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации действия и поступка. Соответственно, внутренний контекст – это индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, внешний – информационные, предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует
Применительно к вузовскому обучению, теория А. Н. Леонтьева о деятельностном усвоении умений и навыков сталкивается по меньшей мере с тремя глобальными трудностями. Их трудно осмыслить, но еще труднее преодолеть. В этом, кстати, кроется одно объяснение, почему такая умная, полезная и эффективная технология, как контекстная, не находит широкого применения.
|
|
|
Первая трудность состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью мы обеспечиваем в рамках и средствами качественно иной деятельности – учебной, которая характеризуется своими собственными особенностями.
Вторая трудность – сами формы учебной деятельности не адекватны формам усваиваемой профессиональной деятельности.
Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить переход от одного типа деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов.
Третья трудность вытекает из второй: как именно преодолеть противоречия между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной
Знаково-контекстное (или просто контекстное) обучение – форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности.
Концепция разработана А. А. Вербицким в 1991 году. Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, желательной для студента деятельности. В нем получают воплощение следующие принципы: активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания; последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов.
|
|
|
Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного перехода студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности (деловые и дидактические игры) и, потом, к учебно-профессиональной деятельности (НИРС, практики, стажировки).
Преподавание общеобразовательных дисциплин предлагается трактовать в контексте профессиональной деятельности, отходя в этом от академичного изложения научного знания.
В качестве средств реализации теоретических подходов в контекстном обучении предлагается в полном объеме использовать методы активного обучения (в трактовке А. А. Вербицкого – методы контекстного обучения).
Вместе с тем отмечается, что необходимо комплексно подходить к использованию различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами.
|
|
|
Основной характеристикой обучения контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.
В контекстное обучение выделяют три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относится:
1. учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность), в которой ведущая роль принадлежит академической лекции;
2. квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы);
3. учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, "реальное" дипломное проектирование).
В качестве переходных от одной базовой модели к другой выступают все остальные формы: лабораторные и практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы, спецсеминары и т.д.
Как отмечает А.А. Вербицкий, к противоречиям между учебной и профессиональной деятельностью относятся:
1) противоречия между абстрактным предметом учебнопознавательной деятельности (понятия, теории, законы и другие знаковые системы) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности (вещества, процессы, объекты и т.д.);
2) противоречие между системным использованием знаний и умений в профессиональной деятельности и необходимостью их изучения и усвоения по разным учебным дисциплинам;
3) противоречия между индивидуальным способом усвоения знаний и умений в традиционном обучении и коллективным характером профессиональной деятельностью специалистов на производстве;
4) противоречие между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении на процессы внимания, восприятия и памяти;
5) противоречие между «ответной» позицией студента, в которую его ставит методика традиционного обучения (студент выполняет учебные задания, отвечает на вопросы преподавателя), и активной, инициативной в предметном и социальном смысле позицией специалиста, которому нужно принимать решения в вероятностных условиях;
6) противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту, опредмеченному в знаковых системах, и ориентацией студентов на будущее содержание профессиональной деятельности;
7) противоречие между формами организации учебно-познавательной деятельности студентов и профессиональной деятельности специалистов (они неадекватны друг другу)
Лекция или семинар не являются адекватными форме организации профессиональной деятельности специалистов (инженерной, управленческой, лечебной, педагогической или др.). Знаково-контекстное обучение способствует преодолению отмеченных противоречий.
Суть этой технологии заключается в том, что с помощью различных дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение студентом абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности.
Отличительная особенность контекстного обучения в том, что за учебной информацией, которая структурирована преимущественно в виде текстов, задач и проблем, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности.
Задание в формах учебной деятельности предметного и социального (социокультурного) контекстов будущей профессиональной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес студента к содержанию образования.
По убеждению А. А. Вербицкого, знаково-контекстное обучение позволяет преодолеть одно из основных противоречий профессионального образования, заключающееся в том, что формы организации учебно-познавательной деятельности студентов не адекватны формам профессиональной деятельности специалистов.
В знаково-контекстном обучении получают воплощение следующие принципы:
· последовательного моделирования в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов;
· проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
· принцип психолого-педагогического обеспечения личностносмыслового включения студента в учебную деятельность;
· принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
· принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;
· принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;
· принцип единства обучения и воспитания личности будущего профессионала.
Основной целью контекстного обучения является обеспечение психолого-педагогических условий формирования в учебной деятельности студентов их целостной профессиональной деятельности как будущих специалистов и членов общества.
Наряду с этим в контекстном обучении предполагается достижение следующих целей:
- развитие личности студента, его интеллектуальной, предметной, социально-гражданской и духовной компетентностей;
- развитие способности к непрерывному обучению и самообразованию.
Более конкретные цели определяются, исходя из специфики и содержания учебной дисциплины.
Различают два источника выбора содержания контекстного обучения. Первым источником содержания обучения является дидактически преобразованное содержание изучаемых наук (как при традиционном обучении).
Вторым источником содержания выступает будущая профессиональная деятельность. Она представляется в виде модели деятельности специалиста – описание системы его основных профессиональных функций, проблем и задач.
В этой технологии обучения ведущими выступают активные формы и методы, которые воссоздают не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности.
Являясь воссозданием предметного и социального контекста будущего труда, активные методы и формы обучения позволяют студенту выполнять квазипрофессиональную деятельность, несущую черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности.
Основной характеристикой образовательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста. При этом осуществляется постепенный переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых главным образом в рамках одной учебной дисциплины и обеспечивающих фундаментальные знания, ко все более конкретным, междисциплинарным моделям, воссоздающим реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей.
Таким образом, с самого начала студенту задаются контуры его профессионального труда. Известный психолог З. А. Решетова подчеркивает, что в содержании и способах построения учебной дисциплины должны отражаться не только понятия, законы, теории и факты соответствующей науки, но и способ мышления, присущий данному этапу ее развития, и те методы познания, которыми они пользуются.
В соответствии с этим в фундамент учебной дисциплины закладывается системная основа предмета науки и логика системного раскрытия этого предмета.
Проектируется и деятельность студента по усвоению выделенных знаний через комплекс специально подобранных учебных заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач специалиста.
Таким образом, проектируется учебная дисциплина и деятельность по усвоению ее содержания. Реализация технологии знаково-контекстного обучения в высшей школе позволяет достичь следующих целей:
- формирование у будущих специалистов целостного представления о профессиональной деятельности в ее динамике;
- приобретение как предметно-профессионального, так и социального опыта, в том числе принятия индивидуальных и совместных решений;
- развития профессионального теоретического и практического мышления;
- формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации;
- формирование и развитие у будущих специалистов социально значимых качеств личности: ответственности, умения следовать нормам жизни коллектива и межличностных отношений, навыков профессионального взаимодействия и общения, организаторских и коммуникативных способностей.
Основными преимуществами контекстного обучения являются следующие:
· студент с самого начала находится в деятельностной позиции, поскольку учебные дисциплины представлены не как совокупность научной информации, а в виде предметов деятельности и сценариев их развертывания;
· включается весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности по принятию совместных решений;
· знания усваиваются в контексте разрешения студентами моделируемых профессиональных ситуаций, что обуславливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения;
· используется психолого-дидактически обоснованное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы студентов при ведущей роли коллективных;
· логическим центром педагогического процесса становится развивающаяся личность будущего специалиста, что составляет реальную гуманизацию образования;
· в контекстном обучении в модельной форме отражается сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе; тем самым педагогически решается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности будущих специалистов;
· из объекта педагогических воздействий студент превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте сущность педагогических технологий.
2. Как вы думаете, какие требования должен соблюдать преподаватель, осуществляя выбор образовательных технологий?
3. Каковы возможности использования проблемного обучения в вузе по вашему мнению?
4. Каковы особенности технологии развивающего обучения? Обоснуйте возможные условия использования развивающего обучения в образовательном процессе вуза.
5. В чем заключается суть технологии контекстного обучения?
С вашей точки зрения, насколько реально возможно применение технологии контекстного обучения (или его элементов) в условиях вуза?
Творчески задания.
1. Проведите сравнительный анализ методики преподавания и технологии обучения.
2. Напишите творческую работу (эссе) на любую из предложенных тем: «Возможности использования проблемного обучения при изучении конкретной дисциплины»; «Использование развивающего обучения при изучении конкретной дисциплины»; «Возможности применения технологии контекстного обучения».
3. Изучите любую образовательную технологию и подготовьте сообщение, в котором нужно показать специфику данной технологии и возможности ее использования при изучении конкретных дисциплин.
Дата добавления: 2020-11-23; просмотров: 268; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!