Технология проблемного обучения.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ в ВУЗЕ
1. Понятие «педагогические технологии» и их классификация.
2. Технология проблемного обучения.
3. Технология развивающего обучения.
4. Технология контекстного обучения.
Понятие «педагогические технологии» и их классификация.
В педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. Первоначально понятие «технология» пришло в педагогику и сферу обучения вуза из технической сферы. В технической сфере, как вам известно, технология означает «совокупность сведений и приемов о способах переработки сырья в готовый продукт, применяемых в каком-либо деле».
В 60-е годах в педагогической науке США, Англии появилось специальное направление – педагогическая технология, которое в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педагогике не являются случайностью, а непосредственно связано с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся: Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, Д. Хамблин, В. Коскарелли, Дж. Кэрролл.
Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, Л. Я. Зориной, М. В. Кларина, Л. Н. Ланда, Н. Ф. Талызиной, П. М. Эрдниева и др.
|
|
|
В настоящее время нет единого подхода в понимании понятия «технология». Одни ученые трактуют данное понятие довольно широко.
Так, Б. Т. Лихачев пишет, что педагогическая технология – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; весь организационно-методический инструментарий педагогического процесса.
Другие (В.Б. Гузеев, Н.Е. Щуркова, В.А. Сластенин) отмечают узкий характер функционирования понятия, считая, что технология - это определенная педагогическая система приемов, педагогическая техника.
Н.Е. Щуркова определяет так: «Это естественный набор различных приемов педагогического воздействия как естественного и гармоничного поведения педагога в контексте современной культуры»
В. П. Беспалько утверждает, что педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса.
Так, Ю.П. Азаров представляет педагогическую технологию как способность учителя создавать условия для саморазвития индивида.
|
|
|
В.М. Шепель утверждает, что технология - это искусство, мастерство, совокупность методов изменения состояния.
М. Левин, В. А. Якунин, Н. Ф. Талызина делают акцент на вопросах управления образовательным процессом.
«Технология педагогическая – систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования».
В педагогической науке понятие «педагогическая технология» может рассматриваться в трех аспектах:
- научном – как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
- процессуальном – как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;
- деятельностном – осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательную реализацию этих принципов в их объективной взаимосвязи и позволяющих полно проявляться личности педагога. В соответствии с этим, педагогическая технология может быть представлена как ценностно-ориентированная система педагогических действий.
|
|
|
Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям – критериям технологичности, к которым относятся: концептуальность; системность; управляемость; эффективность; воспроизводимость.
Рассмотрим кратко эти требования.
1. Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
2. Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью его частей, целостностью.
|
|
|
3. Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.
4. Эффективность указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
5. Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.
Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии, которая включает в себя три части:
1) концептуальная основа;
2) содержательный компонент обучения;
3) процессуальная часть – технологический процесс.
Концептуальная часть педагогической технологии – это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.
Содержательную часть технологии составляют цели – общие и конкретные, а также содержание учебного материала.
Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов: организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности обучающихся; методы и формы работы преподавателя; деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса.
В педагогике постоянно появляются новые подходы и взгляды на организацию процесса обучения и воспитания. На современном этапе каждый педагог находится в поиске наиболее эффективных путей усовершенствования учебного процесса, повышения качества обучения. В связи с этим усиливается необходимость к переходу с отдельных методик на педагогические технологии. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.
Педагогическая технология – такой взгляд на процесс обучения, согласно которому обучение должно быть максимально управляемым процессом, в отличие от традиционного обучения с не строго определенным и направленным воздействием на обучающегося. Основой для технологического понимания обучения, кроме программированного обучения, стали информатика, кибернетика и системный подход.
Процесс обучения стал рассматриваться широко, системно: анализ и разработка всех компонентов обучающей системы, от целей до контроля результатов. И главной идеей стала идея воспроизводимости обучающей технологии.
В этом плане педагогическая технология – это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников. Это систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, как системы способов и средств достижения целей управления этим процессом.
Педагогическая технология представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, то есть определенную систему действий.
Педагогическая технология (ПТ) – комплексный интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний.
Педагогическая технология – это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеполагание, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения.
Структурные компоненты ПТ: цели обучения, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия, в том числе мотивация и средства; организация учебного процесса; студент, преподаватель; результат деятельности.
Технология обучения в высшей профессиональной школе представляет собой системный комплекс психолого-педагогических процедур, последовательность операций и действий, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания. В этом качестве она включает совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств. Педагогическая технология является инструментарием педагогического процесса.
Технология обучения (педагогическая технология) понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками.
Образовательные технологии – это система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания – методов.
Структурно-логические или заданные технологии обучения представляют собой поэтапную организацию постановки дидактических задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.
Например, игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащегося через реализацию определенного сюжета (игры, делового общения). При этом образовательные задачи включены в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.
Компьютерные технологии реализуются в рамках системы «преподаватель – компьютер – обучающийся» с помощью обучающих программ различного вида (информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.).
Диалоговые технологии связаны с созданием коммуникативной среды, расширением пространства сотрудничества на уровне «педагог -обучающийся», «студент – студент», «педагог – автор», «педагог – автор» в ходе постановки и решения учебно-познавательных задач.
Тренинговые технологии – это система деятельности по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения).
Технология обучения – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющей систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.
Классификация педагогических технологий:
ü по уровню применения – общепедагогические, частно-методические и локальные (модульные) технологии;
ü по философской основе – материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и др.;
ü по ведущему фактору психологического развития – биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии;
ü по концепции усвоения – ассоциативно-рефлекторные, развивающие, интериоризаторские, бихевиористические, гештальттехнологии, суггестивные, нейролингвистические;
ü по ориентации на личностные структуры:
ü информационные (ЗУН), операционные, саморазвития, формирования, эвристические;
ü по характеру содержания и структуры: обучающие, воспитательные; светские, религиозные; общеобразовательные, профессиональные; гуманистические, технократические; монотехнологии, политехнологии, проникающие технологии;
ü по организационным формам: классно-урочные, альтернативные; академические, клубные; индивидуальные, групповые; коллективный способ обучения, дифференцированное обучение;
ü по типу управления познавательной деятельностью: классическое, лекционное; обучение с помощью ТСО; система «консультант»; обучение по книге; компьютерное обучение; система «репетитор»;
ü по подходу к обучающемуся: авторитарные, дидакто-социо-антропопедоцентрические; личностно ориентированные; гуманно-личностные; технологии сотрудничества, свободного воспитания;
ü по доминирующему методу: догматические, репродуктивные; объяснительно-иллюстративные; развивающее обучение; проблемные, поисковые; творческие;
ü по направлениям модернизации существующей традиционной системы: на основе гуманизации и демократизации отношений; на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся; на основе эффективности организации и управления; на основе методического и дидактического реконструирования материала; природосообразные; альтернативные; целостные технологии авторских школ;
ü по категории обучающихся: массовая технология; продвинутого образования; компенсирующие; виктимологические; технологии работы с трудными; технологии работы с одаренными.
Классификация технологий обучения по Савельеву А.Я.:
ü по направленности действий (ученики, студенты, преподаватели);
ü по целям обучения; по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины и т.д.);
ü по применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и т.д.);
ü по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные);
ü по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода).
Согласно другой классификации, выделяют педагогические технологии
1. На основе эффективности организации и управления процессом обучения:
– программированное обучение;
– дифференцированное обучение;
– технологии индивидуализации обучения;
– компьютерные и информационные технологии и др.
2. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся:
– проблемное обучение;
– игровые технологии;
– развивающее обучение и др.
3. Педагогические технологии на основе методики усовершенствования учебного материала:
– теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);
– укрупнения дидактических единиц (П. М. Эрдиев);
– модульное обучение;
– суггестивное обучение и др.
Технология проблемного обучения.
Примеры использования проблемного обучения уже можно найти в Древней Греции, эвристические беседы Сократа, Галилея. Сократ отмечал, что назначение учителя заключается в том, чтобы помочь зародиться мысли в голове его ученика.
Далее, по мнению Я. А. Коменского, детей надо научить черпать знания не только из книг, но и самим наблюдать, исследовать, познавать, а не только пользоваться чужими наблюдениями и объяснениями.
Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег и другие известные педагоги прошлого утверждали идею о необходимости использования проблемного обучения в школах.
В России впервые об использовании исследовательского метода, а следовательно, и проблемного обучения писал русский педагог-биолог А. Я. Герд (1841–1888). Он создал ряд оригинальных учебных пособий по ботанике, зоологии, минералогии, в которых основное внимание уделял наблюдениям, учебно-исследовательским заданиям. В этих пособиях была и некоторая информация, и серия проблемных вопросов, стимулирующих исследовательский интерес.
В 70–80-х гг. XX века. интерес к проблемному обучению в нашей стране возрос. В основе проблемного обучения лежит идея С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия.
Проблемное обучение – это развивающее обучение, в котором сочетаются систематическая, самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. Сущность проблемного обучения заключается в том, что преподаватель не сообщает готовые знания, он ставит перед обучающимися проблему и побуждает их искать пути и способы ее решения.
Обучающиеся продумывают гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят наблюдения, эксперименты, анализируют результаты, рассуждают, доказывают.
Преимущества проблемного обучения, прежде всего в том, что студенты учатся мыслить логично, научно, знания легче превращаются в убеждения, т.к. учебный материал становится более доказательным. При удачном решении проблемы появляются такие интеллектуальные чувства, как чувство радости, удовольствия, уверенности в своих возможностях, появляется интерес к знаниям. Знания становятся более прочными, т.к. самостоятельно открытые истины не так легко забываются, как те, которые кем-то рассказаны.
Но у проблемного обучения есть определенные трудности. Оно не способствует формированию умений, навыков. Есть трудности в организации, связанные с большими затратами времени для постановки и решения проблем. Эта технология требует от преподавателя мастерства, поэтому не каждый может успешно использовать данную технологию в учебном процессе.
Основными понятиями проблемного обучения являются: проблемный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация, учебная проблема.
Проблемный вопрос – это одноактное действие. Он стимулирует мысль, активизирует мышление, заставляет человека думать. Предполагает поиск и разные варианты ответа, т.е. в этом случае готовый ответ неприемлем. Проблемная задача – это уже ряд действий, для ее решения студентам нужно самостоятельно провести частичный поиск. В проблемном обучении обычно решают нестандартные задачи, при этом происходит усвоение новых знаний, формирование умений, навыков. Проблемная ситуация – психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить действие прежними способами и должен найти новый способ его выполнения. Человек испытывает потребность выйти из этого затруднения. Возникает потребность активно мыслить и, главное, ответить на вопрос «Почему?». Эта потребность порождает мотив, побуждающий человека думать и действовать, т.е. решать проблемную ситуацию.
По определению А. М. Матюшкина, проблемная ситуация – это особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, она характеризуется таким психическим состоянием у обучающегося (субъекта) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные ему знания или способы действия.
Проблемная ситуация содержит две группы элементов: данные, т.е. то, что известно, и новые, неизвестные элементы. Проблемная ситуация является одним из главных средств активизации мыслительной деятельности учащихся.
Проблема – это теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами) и требованием найти неизвестное. В учебном процессе используются учебные проблемы.
Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности. Она несет в себе новые для обучающегося знания и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса.
Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопроса. Можно выделить четыре уровня проблемности в обучении:
1-й уровень – это когда преподаватель сам ставит проблему и сам ее решает при активном слушании и обсуждении студентами.
2-й уровень – преподаватель ставит проблему и решает ее вместе со студентами, т.е. решение проблемы осуществляется под руководством преподавателя. В этом случае речь идет о частично поисковом методе. Происходит отрыв от образца, открывается простор для размышления.
3-й уровень – студент ставит проблему, а преподаватель помогает ее решить.
4-й уровень – студент ставит проблему и сам ее решает.
Выбор уровня зависит от степени подготовленности студентов. Важно постепенно и последовательно переводить студентов на более высокий уровень проблемного обучения. Но это не значит, что все знания надо заново открывать. Недостаточная теоретико-методическая подготовленность преподавателей и недостаточная подготовленность студентов часто выступают тормозом в использовании технологии проблемного обучения. Кроме этого, следует помнить, что не всякий материал нужно излагать проблемно. Довольно часто преподаватели предпочитают (это легче и студентам) подавать проблему в препарированном виде. Студентам остается лишь заучить, как эта проблема решается в настоящее время, сами они при этом не включаются в процесс ее решения. Если преподаватель указывает на противоречие в какой-то научной проблеме, это еще не означает, что он читает проблемную лекцию. Для организации проблемного обучения необходимо создавать проблемные ситуации.
Как создаются проблемные ситуации?
По мнению Т. В. Кудрявцева, проблемные ситуации возникают:
- во-первых, тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
- во-вторых, при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи.
- в-третьих, когда учащиеся сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний на практике.
- в-четвертых, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования. И другие. Таким образом, можно сформулировать общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, определяются причинно-следственные связи.
А. М. Матюшкин предложил ряд правил, которые надо соблюдать при создании проблемных ситуаций.
1. Преподаватель предлагает такое задание, при выполнении которого следует открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. Обычно задания основываются на уже имеющихся у обучающихся знаниях и содержат только один неизвестный элемент. Неизвестное – это закономерность или общее условие действия, которые вызывают познавательную потребность.
2. Проблемные задания должны соответствовать интеллектуальным возможностям обучающихся, а степень их трудности определяется мерой новизны и обобщенности. Чем способнее студенты, тем сложнее для них должна быть проблемная ситуация, но она должна быть в меру трудной, чтобы еѐ можно было разрешить.
3. При предъявлении проблемного задания нужно учитывать уровень знаний обучаемых. Если нет достаточных знаний для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения по поводу выполнения задания, чтобы восполнить пробел.
4. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить обучающихся в проблемные ситуации. Ни вопрос, ни задача сами по себе не являются проблемной ситуацией. Вопрос задания будет для обучающегося проблемным только в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшим у него самого при чтении или слушании условий задания.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами заданий, во-первых, когда требуется теоретическое объяснение некоторых реальных фактов; во-вторых, когда не удается выполнить практическое задание с помощью известного способа и от учащихся требуется теоретически объяснить, что знаний не хватает и им нужно их получить от преподавателя.
6. Если обучающиеся, попав в проблемную ситуацию, оказались не в состоянии из нее выйти, то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию, он тем самым указывает на причину невыполнения учебного задания и приступает к объяснению учебного материала, необходимого для ее решения.
Система проблемных ситуаций должна быть направлена на последовательное развитие знаний и действий. Функция разных проблемных ситуаций – стимуляция познавательной потребности.
Проблемные ситуации бывают вводными, основными, частными, вспомогательными. Последовательность проблемных ситуаций определяет цепь шагов в усвоении материала, а также свидетельствует о трудностях, испытываемых студентом при решении задания. Меньшие возможности в интеллектуальном развитии потребуют большего числа шагов. При разработке системы проблемных ситуаций надо сначала выделить основные единицы знаний, которые следует усвоить. После создания проблемной ситуации ее надо еще и умело предъявить студентам.
Таким образом, существенным моментом проблемного обучения является введение студентов в проблему. Выделяют два варианта проблемного обучения.
Первый вариант – это проблемное изложение. Сформулировав проблему, педагог показывает путь ее решения, рассуждает вместе с обучающимися, высказывает предположения, доказывает их истинность или ложность. В этом случае педагог демонстрирует путь научного познания.
Второй вариант – обучающиеся самостоятельно включаются в решение проблемы. В этом случае роль преподавателя становится минимальной, он предоставляет им возможность самим искать пути решения проблемы, но при этом следит за направлением поиска, вовремя корректирует рассуждения, чтобы избежать ошибок. Происходит усвоение не только готовых знаний или результатов научного познания, но обучающиеся идут по тому пути, который прошел ученый, чтобы получить эти знания, т.е. они овладевают способами научного познания.
При решении проблемы происходит интенсивное развитие творческого мышления, в этом основное отличие проблемного обучения от традиционного. У обучающихся меняется мотивация, акцент делается на интеллектуальном побуждении.
Существует две тактики конструирования проблемной ситуации. Первая тактика – это движение к проблеме от предметного содержания знания. Когда преподаватель формулирует проблему и по намеченной схеме вовлекает студентов в дискуссию.
Вторая тактика – движение к проблеме от субъективного опыта аудитории, когда обращаются к опыту студентов для того, чтобы выявить, соотнести позиции, существующие у студентов, с тенденциями, имеющимися в науке при анализе этой проблемы.
По мнению А.А. Бодалева, вторая тактика формирует нового субъекта познавательной деятельности. Различные тактики введения в проблему определяют большие или меньшие возможности формирования у студентов умения увидеть проблему, самим впоследствии проблематизировать явления. От выбора тактики зависит и успешность формирования других компонентов решения проблемы: выявление возможных подходов к ее решению, критику адекватности предлагаемых решений и др.
Таким образом, у будущих преподавателей надо развивать умения методически грамотно проектировать учебные проблемные ситуации, внедрять технологию проблемного обучения. Этот процесс довольно сложный, требует глубоких психолого-педагогических знаний и практического опыта.
Анализ принципа проблемности в учебно-творческой деятельности в целях саморазвития творческих способностей личности показал, что для его практического воплощения в деятельности студента могут быть рекомендованы следующие правила:
1. Помните, что творческая деятельность противоречива в своей основе. Она реконструируется всякий раз в зависимости от возникновения нового противоречия, в зависимости от стоящей перед вами творческой задачи (учебной проблемы).
2. Прежде чем найти принцип, метод, средство решения творческой задачи, разрешения ее основного противоречия, попытайтесь не только снять это противоречие, но и обострить его.
3. В решении творческой задачи периодически, а также с учетом складывающейся ситуации, используйте:
а) логические приемы, правила анализа, сравнения, описания, объяснения, доказательства, классификации;
б) эвристические методы, приемы и правила (мозговой штурм, эмпатия, инверсия, свободные ассоциации, различного типа аналогии)
Строго говоря, организуя проблемное обучение, преподаватель учит студентов творчеству.
Психологи и педагоги по-разному определяют сущность проблемной ситуации, но и те и другие выделяют несколько характерных для нее признаков:
1) возникает состояние интеллектуального затруднения;
2) возникает противоречивая ситуация;
3) рассогласуются знания и умения, которыми владеет ученик, и теми, что необходимы для понимания, объяснения решения задачи
4) проблемная ситуация может возникнуть на этапе решения задачи, а иногда – в самом начале решения.
«Чтобы научить человека творить, – писал И. Я. Лернер, — есть только один путь — научить его творческим процедурам, т.е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Все остальное выполняет вспомогательную роль.
Этими процедурами являются:
1. Самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.
2. Видение проблемы в знаковой ситуации
3. Видение новой функции объекта.
4. Определение структуры объекта (проблемы).
5. Видение альтернативы решения или его способа.
6. Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме».
Существует множество приемов создания проблемных ситуаций:
1. Создание ситуации выбора, принятие решения.
2. Сравнение, сопоставление фактов, явлений.
3. Экскурсы в историю открытий, изобретений. Предложение студентам установить причинно-следственные связи, отношения между явлениями, процессами.
4. Показ приемов, фактов, иллюстрирующих рассогласования между теорией и жизненным опытом студентов.
5. Принципиально новый взгляд на привычное явление.
6. Сопоставление двух и более подходов к объяснению одного и того же явления.
7. Постановка перед студентами вопросов, требующих:
а) эксперимента, выдвижения гипотезы;
б) поиска новых взаимосвязей между явлениями;
в) объяснения одних и тех же фактов, явлений с позиций разных наук.
В условиях проблемного обучения в зависимости от характера взаимодействия учителя и учащихся может быть достигнут разный уровень проблемности.
М. Н. Скаткин выделил три вида проблемного обучения:
1) проблемное изложение знаний учителем, когда он, «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс ее решения;
2) учитель привлекает учащихся к поиску пути решения проблемы;
3) исследовательский метод обучения, при котором учащиеся, осознав проблему, сами намечают план поиска, строят предположения, обдумывают, сравнивают, ведут наблюдения, делают выводы, обобщения.
Таким образом проблемное обучение можно свести к следующим основным этапам:
1) предъявление информации, требующей осмысления;
2) целью такого осмысления является обнаружение противоречия между новым и старым способом деятельности, известным и неизвестным, старым способом деятельности и невозможностью объяснить новую информацию, то есть создание проблемной ситуации;
3) ее осмысление и четкая формулировка;
4) формулирование проблемной задачи по схеме «дано – найти», так как решить можно только проблемную задачу, а не проблемную ситуацию, которая подлежит всестороннему анализу
5) выдвижение гипотез
6) отработка рабочей гипотезы, логичной, современной с точки зрения науки, рациональной, красивой
7) решение проблемной задачи
8) проверка решения проблемной задачи
9) выводы, в которых необходимо указать на нерациональные пути решения, дать пример учета современных научных данных и т.д
В реальном учебном процессе вуза технология проблемного обучения находит выражение в проблемной лекции. Например, проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.
Частично-поисковое или эвристическое построение лекции, при котором преподаватель планирует этапы решения проблемы, подводя студентов к ее решению, включает слушателей в поисковую деятельность, стимулирует поиск путей решения проблемы.
Проблемно-исследовательское изложение материала ориентирует студентов на самостоятельное исследование отдельных вопросов. Как правило, такой уровень самостоятельности обеспечивается после цикла лекций, непосредственно связанных с теоретическими основами исследуемого вопроса.
Проблемный семинар. Перед изучением раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела, темы. Накануне студенты получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. Во время семинара в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.
В ходе проблемных семинаров, эвристических бесед преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников.
Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровня (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии.
Главными условиями успешности проблемного обучения являются:
– обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
– обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
– значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого; – необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с обучающимися.
В условиях проблемного, особенно эвристического, обучения важное значение имеет не только и не столько учебная проблема или проблемная задача, но и искусная постановка учителем вопросов. Вопросы в организации деятельности учащихся могут побуждать их: 1) воспроизвести по памяти известную им информацию; 2) к действию репродуктивного характера; 3) стимулировать творческое мышление, в результате которого учащиеся открывают, приобретают новое знание, умение. Третий тип вопросов инициаторы проблемного обучения отнесли к проблемным вопросам.
По мнению М.И. Махмутова, вопрос становится проблемным только при трех условиях:
1) он должен иметь логическую связь с ранее усвоенными понятиями и представлениями, а также с теми, которые подлежат усвоению в определенной ситуации;
2) содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного;
3) вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся запасом знаний, умений и навыков.
Особенностью проблемного обучения является постоянное творческое развитие студентов. Это условие может быть реализовано в том случае, если преподаватели и студенты хорошо представляют специфические особенности эвристического метода.
Эвристическое обучение имеет семь отличительных признаков по сравнению с проблемным обучением:
1. Большое внимание уделяется эвристическим вопросам, которые стимулируют творческое мышление студентов и в зависимости от переформулировки вопроса позволяют увидеть проблему как бы с новой точки зрения.
2. Особое внимание уделяется эвристическим предписаниям, которые представляют собой ориентировочную основу третьего типа (по классификации Н. Ф. Талызиной).
Например, при проведении наблюдений студентам дается предписание, как рационально и эффективно их осуществить; при выдвижении гипотез — какие существуют приемы и правила выдвижения гипотез
3. Специальные исследования Андреева В. И. показали, что возможно программирование учебно-исследовательской деятельности, особенностью которой является оптимизация сложности, трудности и проблемности учебно-исследовательских заданий в совокупности с поэтапной помощью в их выполнении, где также широко используются эвристики.
4. Исследования А. В. Хуторского свидетельствуют о том, что для дидактической эвристики возможна и разработка «индивидуальных образовательных траекторий развития личностного творческого потенциала».
5. В условиях эвристического обучения одна из приоритетных стратегий ориентирует преподавателя на развитие методологической культуры студентов в решении творческих задач.
6. В условиях эвристического обучения большое внимание уделяется стимулированию таких процедур творческой деятельности как творческое воображение, генерация идей, творческая рефлексия и др.
7. Эвристическое обучение большое внимание уделяет развитию способностей и прогнозированию явлений, принятию оригинальных решений, развитию критического мышления, эмпатии.
Технология профессионального образования «снимает» проблемные точки профессионального обучения, прогнозирует процессы развития в сфере профессионального образования.
Цель профессионального образования – формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности обучаемого в период его обучения. Обучение в вузе должно обеспечить переход одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов.
Эта технология позволяет разрешить противоречие между учебной и профессиональной деятельностью, конкретизированное между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности;
- между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам;
- между индивидуальным способом усвоения знаний и опыта в обучении, индивидуальным характером учебной работы студентов и коллективным характером профессионального труда, предлагающим межличностные формы взаимодействия специалистов;
-между вовлеченностью в процессы профессионального труда специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении, прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти. Основная форма – моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности
Дата добавления: 2020-11-23; просмотров: 165; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!