Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 16 страница

Нарушения синтаксической и лексической сторон речи следует рассматривать параллельно, но никак не причинно. Нарушения грамматического строя языка, правда, часто бывают у косноязыч­ных детей, но косноязычие не всегда является причиной аграмма-тизма.

Моторные симптомы

Как уже говорилось, у многих косноязычных детей причиной нарушения произношения является отставание в моторном разви­тии. Чем больше выражено моторное недоразвитие, тем в боль­шей степени проявляется косноязычие.

Отношение между косноязычием и интеллектуальным развитием

Все статистические данные подтверждают, что среди умствен­но отсталых детей процент косноязычных выше, чем среди нор­мальных. Работы Sovak показали, что во вспомогательных школах у 30% учащихся встречаются нарушения произношения. Heide-mann в 1949 г. установил у 17% учащихся вспомогательных школ Берлина и Виттонберга косноязычие, такие же данные привела Scholr-Ehrsam (1967). Однако известно, что много одаренных де­тей страдают косноязычием различной степени. Следовательно,, нет обязательной взаимосвязи между косноязычием и интеллекту­альной недостаточностью.

Диагностика осуществляется с учетом биологических и соци­альных факторов. Как правило, сначала точно определяется рече­вой статус путем проверки восприятия звукового состава. Прово-дится общая проверка слуха и фонематической способности.

Обращают внимание на речь детей и одновременно на методы их воспитания: необходимо определить отношение родителей к других лиц, участвующих в воспитании ребенка, к нарушению его> речи. Выясняют, какую помощь в устранении косноязычия ребе­нок получал раньше.

Тщательное обследование ребенка отоларингологом обязатель-

 

ео, осооеино если логопедическая проверка показала снижение ,слуха. Одновременно обследуют органы речи, проверяют разви­тие моторики. Если есть подозрение па неврологическую или нев­ротическую отягощенность, то необходима консультация психонев­ролога.

При оценке данных отдельных обследований устанавливается .причинная связь между факторами. От этого зависит определение характера и степени дислалии.

С точки зрения дифференциальной диагностики важно отли--чить нарушения произношения от отогенно и центрально обус­ловленных нарушений артикуляции.

Терапия. Исправление зависит от того, закрепилось неправиль-,ное произношение или нет.

Неправильное произношение дошкольников в возрасте 5 лет -расценивается как физиологическое, если у него нет органиче­ских или социальных причин. Если развитие произношения еще не закончилось, то на него можно воздействовать обычными педа­гогическими мерами. Воспитание при этом направлено не только на формирование звуков, но и на весь процесс коммуникации. Нужно всеми силами стремиться к обогащению словаря и совер­шенствованию развития речи. Произношение может развиваться б естественной игровой деятельности без обращения внимания ;ребенка собственно на речевой процесс. Обучение правильному произношению начинается не с фонем, а с простых естественных звуков, которые имеют для ребенка значение и смысл.

В нгре ребенок учится подранить определенным звукам (на­пример, ш, ш, ш — как делает паровоз, ф, ф, ф, —- дует ветер). Когда ребенок овладеет правильной артикуляцией этих звуков, которые акустически идентичны определенным фонемам, он учится включать эти звуки в слова. Психологическое значение такого подхода в том, что правильное произношение закрепляет­ся без направленности сознания ребенка на неправильно образо­ванные звуки.

Прогноз дислалии по нашему опыту благоприятный. Под влия­нием логопедических мер устранение дислалии к поступлению в школу возможно и непроблематично.

4.2.3. Аграмматизм

Определение понятия: аграмматизмом называется неумение пра­вильно употреблять языковые средства. Поскольку абсолютное "неумение образовывать .слова и фразы встречается крайне редко, некоторые авторы, желая подчеркнуть частный характер наруше­ний, предпочитают названия «параграмматизм» или «дисграмма-тизм». Однако это различие в практике не закрепилось и в настоя­щее время эти термины употребляются как синонимы. Таким образом, аграмматизм — обобщающее понятие определенного ви­да нарушений речи различного происхождения. Мы рассматриваем аграмматизм главным образом как общее нарушение развития и употребления формальной стороны речи. Причины. Прежде всего следует отметить аграмматизм как физиологическое явление. Каждый ребенок проходит определен­ный этап развития речи, когда он еще не может правильно упо­треблять грамматические формы. Правильное использование грам­матических форм ребенок улавливает вначале путем подражания речевым стереотипам, и лишь в процессе дальнейшего интеллек­туального развития и обучения он овладевает грамматикой род­ного языка. Физиологический аграмматизм обычно преодолевает­ся к 4-му году жизни. Если аграмматизм обнаруживается у ре­бенка 5—6 лет, то это свидетельствует о нарушении способности восприятия и обобщения внешней, формальной стороны явлений, что обычно тесно связано с окружающей средой.

Б случаях педагогической запущенности, речевого недоразви­тия или умственной отсталости аграмматизм является следствием задержанного развития и недостаточного побуждения ребенка к установлению социальных контактов и подражанию речи взрос­лых. При нарушениях слуха дети плохо различают безударные окончания слов, которые являются носителями грамматических функций, и поэтому не могут усвоить ни грамматики, ни синтак­сиса.

Симптомы. Liebmann различает 3 степени аграмматизма, хотя в «Лекциях о речевых нарушениях» он, собственно, говорит о трех его видах:

— легкая степень проявляется в несоответствии морфологии и синтаксиса в спонтанной речи. Дети неправильно употребляют времена, спряжения и склонения. Liebmann характеризует такое¹ детское построение предложения как «своеобразно-странное»;

— средняя степень характеризуется тем, что спонтанная речь полностью лишена синтаксиса и флексий, хотя отраженное прого-вариванне предложений может быть связным;

— при тяжелом аграмматизме продуцируются лишь отрывки слов. Даже простое предложение повторяется бессвязно в виде-отдельных слов.

Степени

Краткая характеристика

Крайне тяжелый аграмматизм Тяжелый                   »

Среднетяжелыя        »

Легкий                      №

Нормальное развитие с незначптель-ными ошибками в фразовой речи, обусловленными возрастом и разго­ворной формой речи Образцовая речь, соответствующая нормам грамматики родного языка

Liebmann рассматривает аграмматизм как признак отставания интеллектуального развития и находит у лиц с аграмматизмом определенные дефекты в зрительной, тактильной и моторной сфе­рах.

Как показали многие исследования аграмматизма у дошколь­ников, подобное деление аграмматизма оказалось недостаточным.

Remmler уточнила деление аграмматизма на степени для 4— 6-летних детей с задержкой речевого развития и отграничила их от грамматических отклонений, обусловленных возрастом. Деле­ние образует шкалу с 6 уровнями. Четыре уровня относятся к раз­личным степеням аграмматизма, два уровня показывают нормаль­ное речевое развитие.

По отдельным уровням указываются не только грамматиче­ские ошибки, но и характеризуется состояние развития фразовой речи как объекта логопедического воздействия.

Степени аграмматизма

Крайне тяжелый аграмматизм (А—4)

— общая характеристика фразовой речи: употребление отдель­ных слов, которые в сочетании с мимикой, жестами, модуляцией •голоса и ситуацией. заменяют целые фразы. Речь представляет собой бессвязный набор слов; специфика аграмматизма; бессвяз­ное присоединение слов друг к другу без грамматической струк­туры и согласования. Употребление распространенных предложе­ний очень редко. Фразоподобпые сочетания состоят из 3—4 слов.

Тяжелый аграмматизм (А—3)

- общая характеристика фразовой речи: употребление простых предложений (подлежащее — сказуемое). Начало овладения мор­фологией и синтаксисом. Частое употребление стереотипных пред­ложений;

— специфика аграмматизма: стереотипные простые предло­жения употребляются относительно правильно. Дети начинают строить простые предложения и изменять окончания слов, но из-.мепение форм слов часто неправильно. Особенно бросаются в глаза употребление глаголов в неопределенном времени и непра­вильно склоняемые существительные. Одновременно дети употреб--ляют элементы распространенных предложений, отдельные слова и набор слов, в редких случаях сложносочиненные и сложнопод­чиненные предложения. Вся речь содержит грамматические ошибки. Предложения состоят в среднем из 4—5 слов.

Аграмматизм средней тяжести (А—2)

~ общая характеристика развития фразовой речи: уверенное упо­требление простых предложений. Использование распространен­ных предложений, членов распространенных предложений ( ' -нений, обстоятельственных определений и др.);

— специфика аграмматизма: в простых предложениях ошиб­ки редки. Преобладает употребление распространенных предло­жений. Частично используются сложносочиненные и сложнопод­чиненные предложения. В более длинных предложениях нару­шается порядок слов или члены предложения стоят рядом без связи. Имеются трудности в склонении и спряжении. Предлоги,, местоимения и союзы часто опускаются или употребляются не­правильно. Предложения состоят в среднем из 6—7 слов.

Легкий аграмматизм (А—1)

— общая характеристика развития фразовой речи: уверенное¹ употребление простых предложений, свободное употребление рас­пространенных предложений, употребляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Дети связно рассказывают;. — специфика аграмматизма: незначительные ошибки: прежде-всего в типах согласования и управления и в употреблении сою­зов в придаточных предложениях. Дети употребляют преимуще­ственно распространенные предложения, хотя в них еще есть, грамматические ошибки. Простые предложения и их фрагменты они употребляют без ошибок. Сложносочиненные и сложноподчи­ненные предложения образуются редко, в них обычно содержатся грамматические ошибки. В более длинных предложениях пере­ставляются отдельные слова или члены предложения. При упо­треблении предлогов в распространенных предложениях часто бывает неправильное управление. Часто неправильно употребля­ются местоимения. Предложения состоят в среднем из 7—8 слов.. Аграмматизма нет, соответствующее возрасту развитие фразо­вой речи (О)

— общая характеристика развития фразовой речи: дети овла­дели синтаксисом и употребляют предложения простой и сложной, структуры (конструкции). Они могут связно рассказывать. Их речь соответствует возрастной норме;

— специфика реализации: при употреблении местоимений; встречаются грамматические ошибки. Иногда неправильно упо­требляются союзы в сложноподчиненных предложениях, глаголы (употребление времени) и существительные (некоторые формы множественного числа). Для этой группы характерно то, что все-ошибки единичны и встречаются редко. Предложения состоят в среднем из 8—9 слов.

Образцовая речь ( + 1)

— характеристика развития фразовой речи: дети употребляют в спонтанной речи, в рассказе, пересказе преимущественно распро­страненные простые предложения, частично сложносочиненные и-сложноподчиненные с использованием сочинительных и подчини­тельных союзов, в меньшей степени простые предложения и фраг-

менты предложения. Они в состоянии связно рассказать о событи­ях и могут сообщить о пережитом ранее. Они могут изложить события в настоящем, будущем времени без грамматических оши* бок.

Психические и социальные последствия: аграмматизм значи­тельно ограничивает коммуникативную функцию речи. Это отри­цательно действует па интеллектуальное развитие ребенка. Недо­статочная способность речевого выражения может создать впечат­ление умственной отсталости. Таких детей часто принимают за неполноценных; вместо того, чтобы способствовать их развитию,, их воспитанием часто пренебрегают.

Диагноз: для определения речевого развития необходимо уста­новить развитие грамматической стороны речи, включая пассив­ный и активный словарь.

Вместе с анамнезом выясняют условия воспитания и уровень, требований к ребенку. Проверяют слух и понимание речи. Особен­но тщательно исследуют интеллектуальные возможности ребен­ка. Врачи обследуют органы слуха и нервную систему. Следует-обратить внимапие на психологические нарушения.

Лечение и исправление. Дети с органическими нарушениями или заболеваниями вначале подлежат лечению у врача.

Логопедическая помощь состоит в воздействии на общее со­стояние личности ребенка с аграмматизмом. Его обучение органи­зуется по специальным педагогическим принципам, в зависимости-от причины нарушения рекомендуются различные типы специаль­ных школ.

4.2.4.  Нарушения чтения и письма

Определение понятия: полное или частичное нарушение процес­сов чтения и письма как изолированное явление («частичный ин­теллектуальный дефект», препятствующий овладению чтением и;. письмом) нередко впервые реализуется в преходящей или ста­бильной школьной неуспеваемости. Синонимы: логастения, диз-лексия, дисграфия (или дисорфография), смешение письменных знаков (косноязычие в письме), reading-writing-disabilities.

Совсем недавно в качестве причины нарушений чтения и пись­ма обязательно предполагали строго локализованное поражение-мозга. В настоящее время нарушения чтения и письма считают следствием либо врожденного дефекта, либо аномалии развития. По этиологическим факторам различают следующие виды наруше­ний чтения и письма: наследственные, энцефалопатические невро­тические, смешанные. ,

.Клинические проявления нарушений чтения и письма самого* различного генеза очень многообразны. Следует выделить следую­щие наиболее существенные причины: — неблагоприятные условия окружающей среды (пренебрежение воспитанием, частая смена воспитателей, коллективов, учащихся и т. д.);

— нарушения рецепторов, особенно зрения и слуха;

— нарушения интеллекта (олигофрения) и как следствие этого— нарушение способности к анализу и синтезу, необходимой для овладения чтением и письмом;

— повреждения мозга, последствия травмы или очаговые пораже­ния после овладения речью, значительно затрудняющие освоение ■чтения и письма; в таких случаях нередки отдельные афатические •симптомы;

— нарушения моторики, например последствия детского цереб­рального паралича, проявляющиеся в нарушении моторики верх­них конечностей;

~ психоневротические проявления — негативная позиция в отно­шении школы и учителей, сопровождается затруднениями в овла­дении чтением и письмом;

— общие длительные заболевания также могут иметь следствием -■отставание в учебе, в том числе и преходящие нарушения овладе­ния чтением и письмом.

Симптомы: в начале обучения успеваемость ребенка с наруше­ниями чтения и письма, как правило, не отличается от успевае­мости сверстников по всем предметам, за исключением письма и чтения. Однако постепенно ухудшается успеваемость и по другим предметам, поскольку нарастают затруднения в переработке пись­менной информации (например, текста задач по математике), а ,все более частые неудачи могут вызывать негативное отношение к учебе. Нередко нарушения чтения и письма проявляются сов­местно с другими нарушениями речи. Большинство таких детей достаточно хорошо овладевают устной речью и легко используют ее как средство общения, хотя может наблюдаться нечеткость в произношении или некоторая задержка речевого развития.

Таблица 5  I

Автор	Нарушения речи у детей с нарушением чтения и письма, %	Задержка речевого раз­вития у детей с нару­шениями чтения и письма, %
Mouroe (США) binder (Швейцария) Schenk-Danziger (Австрия) Roudinesco-Trelat (Париж) Kossakowski (ГДР)	27 (10—косноязычие, 9—заикание) 33 16 40 — незначительные ар­тикуляционные наруше­ния	34 65 80

 

Данные литературы наглядно показывают высокий процент соотношения незначительных нарушений устной речи с наруше­ниями чтения и письма (табл. 5).

Кроме этих данных, нет указаний на более серьезные наруше­ния речевой функции, и использование устной речи как средства общения у детей с нарушениями чтения и письма не ставится под сомнение. Овладение письмом доступно этим детям. Овладение письменной речью связано с двумя условиями:

1 — овладение системой письменных знаков (алфавитом) со строго определенными звуковыми значениями;

2 — способность соединять звуковые единства в речевое целое-и наоборот,-выделять их из целого.

Ребенок с нарушениями чтения и письма выполняет только первое условие. Как правило, он знает часть алфавита и подчи­ненные ему звуковые значения более или менее твердо. Звуко-буквенное соотношение известно ребенку. Исключение составля­ют редкие оптически или акустически похожие знаки. Ребенок может писать большие и маленькие буквы, печатным и письмен­ным шрифтом, читать их без существенных отклонений, списы­вать и писать под диктовку.

Второе условие ребенок с нарушениями чтения и письма сов­сем не выполняет или выполняет с ошибками. Имея оптический образец, он называет знаки звуков. Но нарушение обнаружива­ется тогда, когда он должен отдельные буквы, переведенные в зву­ки, соединить в последовательность звуков — слово (чтение) или из услышанного слова выделить отдельные звуковые единства и перевести в графические знаки (письмо под диктовку). Поэтому Thiele характеризует это как нарушение аналитико-синтетической деятельности. Выделить на слух звуки из слова ребенку трудно потому, что при связной речи отдельные звуки не отграничива­ются резко друг от друга, а сливаются. Артикуляция последова­тельно сливающихся звуков зависит от характера каждого из пих и вследствие этого различна.

Когда артикуляционные движения сливаются или наслаивают­ся, возникает звук, не похожий на звук, произнесенный отдельно. Скопление согласных особенно часто приводит к ошибкам именно-потому, что их трудно различить фонематически и кинестетически.

Эксперименты Назаровой, подтвержденные Kossakowski, пока­зали недостаточное развитие у детей с нарушениями чтения и письма функции фонематического и кинестетического дифферен­цирования согласных. В связи с этим Walter считает нарушения чтения и письма центральным нарушепием восприятия звука («недостаточная острота дифферепцировки»), Kossakowski пред--полагает преимущественное нарушение речедвигательного апали--^За и синтеза слова.

Искажения, перестановки и добавления считаются типичными ошибками при нарушениях чтения и письма. Сравнительные ис­следования нормальных учащихся и школьников с нарушениями-

ш

i

■чтения и письма показали, что эти ошибки дольше остаются и значительно чаще встречаются у детей с нарушениями чтения а письма, чем у нормальных.

Слитное написание слов, которые слитно произносятся в по­токе речи, и раздельное написание сложных слов, смысл которых явно непонятен, свидетельствуют о неуверенности детей с нару­шениями чтения и письма при членении речевого материала.

Для чтения типично угадывание слов, похожих оптически или по смыслу. Более длинные слова читаются значительно лучше, чем короткие. Но определяет легкость или трудность чтения не столько длина слова, сколько характер последовательности звуков или букв (например, сочетание согласных, непривычная последо­вательность звуков, известность или необычность сочетаний, по­следовательность букв с преобладанием надстрочных, строчных или подстрочных элементов).

Некоторые особо одаренные дети с нарушениями чтепия и письма помогают себе разными способами. Например, они очень внимательно слушают читаемый вслух текст, а затем повторяют его наизусть, как при беглом чтении. Такие очень .охотно слуша­ют и даже требуют, чтобы им читали. Тексты, прослушанные один раз, они читают быстро и без ошибок, но при чтении новых тек­стов делают много ошибок, читают медленно и отрывисто. Некото­рые дети беглым взглядом узнают некоторые знакомые слова и схватывают их смысл. При помощи этих так называемых ключе-■вых слов они сразу придумывают целую ситуацию, которую связ­но описывают, имитируя беглое чтение.

---

Дата добавления: 2020-11-23; просмотров: 70; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!