Методика проведения Дидактических игр на занятиях с детьми младшего и старшего дошкольного возраста

⇐ ПредыдущаяСтр 20 из 58Следующая ⇒

В процессе дидактических игр дети учатся на практике самостоятельно применять полученные на занятиях знания об окружающем в новых, игровых условиях.

С детьми младшего дошкольного возраста к занятию по знакомству с домашними животными подбирается и проводится игра «узнай кто в домике живёт». Эта игра может быть проведена в день занятия (во второй половине дня) или на следующий день. Это зависит от наличия времени и развития детей. Дидактическая задача этой игры заключается в том, что бы закрепить названия животных, а позже задачу можно усложнить – предложить узнать не только животное, но и детёнышей этого животного. Игровое действие строится таким образом, что бы дети смогли узнать животное по звукам голоса.

В средней группе можно провести занятие с задачей «учить детей описывать предмет по основным признакам». Во второй части занятия целесообразно провести дидактическую игру «чудесный мешочек». Содержание игры – знакомство с предметами. Дидактическая задача в этой игре – закрепление представлений ребят о материале, из которого сделана та или иная игрушка.

Одновременно с выполнением основной дидактической задачи у детей развивается осязание, внимание, умение применять в игре знания, которые они получили во время этого занятия. Такая игра способствует развитию речи и мышления. Игровое действие – вынуть игрушку на ощупь из красивого «чудесного мешочка». Правила игры – ребёнок должен вынуть только одну игрушку, которая ему понравилась на ощупь, вынув назвать её, сказать из чего она сделана, и рассказать о ней то, что он знает. Эта же игра может быть проведена и повторно, но с усложнением. Так, например, вынуть из мешочка резиновую или пластмассовую игрушку, а потом, когда будут вынуты все игрушки, дети группируют их по материалу, из которого игрушки сделаны, играют ими. С детьми старшего дошкольного возраста широко используются словесные игры, требующие большого внимания и умственного напряжения. На занятиях воспитатель знакомит детей с тем, где и как колхозники выращивают пшеницу, овёс и другие культуры. Во второй части занятия может быть проведена д/и «не ошибись». В игре могут использоваться и знания полученные детьми ранее, при знакомстве с огородом и садом. Дети сидят в кругу. Воспитатель бросает одному из них мяч и говорит: «огород». Поймавший мяч должен назвать овощ, который растёт на огороде. В этой д/и поставлено несколько задач: закрепление и уточнение знаний, где и что растёт, воспитание внимания, сдержанности, быстрая умственная реакция на слово.

В подготовительной группе после прямой подачи детям, знаний на занятиях об овощах и фруктах, хлебобулочных изделиях, школьных принадлежностях и т.д. может быть запланирована и проведена д/и «магазин» или «магазин самообслуживания» с дидактической задачей закрепления названий школьных принадлежностей или овощей и фруктов , а так же других предметов продающихся в том или ином магазине. Одновременно в этой игре дети закрепляют знания в счёте, у них развивается речь, мышление, товарищеские отношения. Для дошкольного периода развития речи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения). Приёмами с помощью которых реализуется метод имитации, могут быть:

- наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим

- игры, в процессе игр речь ребёнка обогащается не только новой лексикой, но и новыми для него словоформами.

- опора на словесный образец: дети повторяют фразу, произнесённую воспитателем.

Более сложный (для ребёнка) метод обучения речи – это метод разговора (вопросов и ответов), метод беседы. Метод разговора состоит в том, что обучающий спрашивает а обучающий отвечает.

Приём опоры на реальные предметы или на картинки можно организовать, если есть соответствующий раздаточный материал: каждый ребёнок должен получить набор картинок.

Метод разговора сложно осуществлять теми же приёмами , что и метод имитации (приёмом наблюдения реальных объектов, опоры на картинку, на словесный образец), а так же приёмами постановки различных вопросов – заданий.

Метод пересказа. В методике разработано несколько приёмов пересказа, используемых при ознакомлении детей с художественной литературой, например игры в любимых героев, инсценировки сказок, рассказов и др.

Методы сочинения (рассказывания)

Этот метод обеспечивает дошкольникам речевую самостоятельность

Методика проведения дидактических игр с целью формирования словаря детей дошкольного возраста
Одним из эффективных средств формирования словаря детей дошкольного возраста в нашем исследовании выступают дидактические игры. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра служит одним из основных средств развития речи детей. Она помогает усвоению, закреплению знаний. Использование дидактической игры повышает интерес детей к речи, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение речевого материала.

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, игровые правила.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения [17, с. 331].

Характерная особенность дидактической игры – связь учебных элементов с элементами игры. Учебное, дидактическое содержание уравновешивается другой стороной дидактических игр – деятельностью. Поэтому деятельность в большинстве дидактических игр организуется так, чтобы она как можно больше сосредотачивала внимание детей. В хорошо составленной дидактической игре дети не должны подозревать, что они чему-нибудь учатся. Здесь деятельность должна в большей или меньшей степени скрывать учебную, дидактическую цель игры. При проведении дидактической игры дети должны всегда чувствовать, что они играют, а не учатся.

В дошкольной педагогике и методике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно – печатные, словесные.

Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы, объекты природы. Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции, совершенствовать речь, воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания. Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно – дидактические игры и игры – инсценировки. В сюжетно – дидактических играх дети выполняют определённые роли, например продавца или покупателя и т. д. Игры – инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, о литературных произведениях, о нормах поведения.

Другим видом дидактических игр являются настольно – печатные игры, которые разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. К данному виду относятся различные типы лото, домино, лабиринты, разрезные картинки, складные кубики и т. п.

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создаётся эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов. Рассмотрим эти компоненты:

1. Обучающая задача – основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Таким образом, в игровой задаче раскрывается «программа» игровых действий. Кроме того, с её помощью стимулируется желание их выполнить. Игровая задача часто бывает заложена в название игры: «Угадай по описанию», «Скажи наоборот» и т. п.

2. Игровые действия – это способы проявления активности ребёнка в игровых целях: опустить руку в «чудесный мешочек», нащупать игрушку, описать её; увидеть и назвать изменения, которые произошли с игрушками, расставленными на столе; подобрать кукле наряды и предметы быта, украшенные геометрическим узором. Игровые действия меняются в зависимости от возраста и уровня развития детей. Но есть одно педагогическое правило, которому педагог должен всегда следовать при организации дидактической игры: её развивающий эффект прямым образом зависит от того, насколько разнообразны и содержательны игровые действия, выполняемые ребёнком. Если педагог, проводя дидактическую игру, действует сам, а дети только наблюдают и иногда что-то говорят, её воспитательно-образовательная ценность пропадает.

3. Правила – обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры. Даже внутри одной дидактической игры правила различаются. Одни направляют поведение и познавательную деятельность детей. Определяют характер и условия выполнения игровых действий, устанавливают их последовательность, иногда очерёдность, регулируют отношения между играющими. Другие правила ограничивают меру двигательной активности ребёнка, пускают её по иному руслу, усложняя тем самым решение обучающей задачи. В некоторых играх есть правила, запрещающие какие-то действия и предусматривающие наказание. Запрещающие правила усиливают контроль ребёнка за своим поведением, что повышает произвольность последнего.

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

Осуществляя словарную работу, в том числе и в дидактических играх, воспитатели придерживаются следующих принципов:

1. Работа на словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности;

2. Формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей;

3. Все задачи словарной работы решаются в единстве и в определённой последовательности.

Дидактические игры – широко распространенный метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе. Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекая детей от игры пояснениями, показом, что ведёт к разрушению игры.

Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребёнок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретённые ранее знания и словарь в новых условиях.

Подбор материала для дидактических игр должен определяться задачами словарной работы. Для активизации бытового словаря подбирают игрушки или картинки, изображающие предметы быта. Для активизации природоведческого словаря подбирают природный материал. Одним из условий чёткого руководства играми является определение перечня слов, подлежащих усвоению.

Содержание и методика словарной работы, осуществляемая в форме дидактических игр, в разных возрастных группах имеет свои особенности.

В младших группах преобладают занятия с образными игрушками. Наиболее типичны игры – занятия с куклой. Эти занятия ценны тем, что слово в них связывается с действием. Новое слово может повторяться несколько раз в разных сочетаниях, по-разному изменяясь. Занятия с куклой: встреча новой куклы, день рождения куклы, одевание куклы на прогулку, купание куклы, устройство комнаты для куклы, укладывание куклы спать помогают закрепить в речи детей название частей тела, предметов одежды, посуды, мебели, глаголы, обозначающие действия во время умывания, одевания, еды. При повторении занятий нужно учитывать имеющийся у детей опыт, продумывать какие новые слова будут введены. Например, на занятии «Купание куклы» закрепляются слова раздеть, снять, надеть, простынка, вводятся названия действий намылить, смыть, обтереть и др.

Игры – занятия проходят как разговор воспитателя с детьми, сопровождаемый игровыми действиями. Они обогащают самостоятельную деятельность малышей. Взаимосвязь словарной работы на занятиях с воздействием на речь детей в быту, игре создаёт условия для выработки у них многочисленных и разных по характеру ассоциативных связей на одно и то же слово.

Широко используются дидактические игры с игрушками: «Найди игрушку», «Угадай игрушку на ощупь», «Узнай, что изменилось» и др. Игры проводятся с разной целью. В зависимости от того, какие слова уточняются и закрепляются, воспитатель и подбирает игрушки. Обычно используют 2 – 3 игрушки, которые предварительно рассматриваются. В процессе рассматривания происходит уточнение словаря, а в процессе последующей игры – его активизация. В игре также сочетаются обучение и занимательность.

Дети этого возраста способны осваивать обобщение второй степени, поэтому целесообразно учить их группировке предметов. В основе объединения предметов лежит функциональный признак (для чего нужен предмет?). Обучение происходит также в игровой форме («Поможем мишке собрать посуду», «Кому что надо», «Магазин» и др.).

Интерес у детей вызывают дидактические игры – занятия типа «Приготовим салат», «Поучимся заваривать чай», на которых показываются реальные операции на реальных предметах.

Средний дошкольный возраст – это качественно новая ступень в развитии ребёнка. На этом этапе происходит дальнейшее обогащение словаря, развивается способность к обобщению. Это связанно с расширением жизненного опыта ребёнка и его круга общения со взрослыми и другими детьми.

В течение года словарь ребёнка пятого года жизни увеличивается примерно на 600 – 800 слов. Особенно заметно возрастает количество употребляемых существительных и глаголов. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Появляются ярко выраженное критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к собственной, попытки осмыслить значения слов. Между тремя и пятью годами наблюдается подъём интереса к слову, что проявляется в многочисленных вопросах.

Ребёнок рассматривает зелень, принесённую из магазина: «Это зелёный лук, это укроп, а это что?» Ему говорят: «Это петрушка». Он смеётся: «А где же длинный нос и колпачок?» (из дневника Н.А. Мечинской).

Дети начинают пользоваться более точными наименованиями предметов, более разнообразно определяют предмет за счёт уточнения его качеств (яблоко – сочное, вкусное, спелое, гладкое, круглое), дифференцируют понятия (хороший, умный, добрый, ласковый, красивый – раньше все эти качества они называли универсальным словом хороший), используют больше глаголов для наименования однотипных действий (бежит, мчится, несётся).

Несмотря на увеличивающийся словарный запас, рост словаря отстаёт от роста представлений, появляется разрыв между пассивным и активным словарём. Отсюда обилие в речи детей указательных местоимений и наречий (тот, этот, туда, такой).

Задача воспитателя состоит в наполнении конкретным содержанием имеющихся у детей слов, уточнении их смысла, активизации в речи. Следует уделять внимание правильному пониманию слов, точному употреблению их по смыслу, расширению активного запаса слов; учить при сравнении предметов выделять и точно обозначать существенные признаки; активизировать слова, обозначающие качества и действия. Важно также обогащать речь детей прилагательными на основе расширения и углубления представлений (лиса – рыжая, хитрая, осторожная).

Детей учат использовать антонимы для обозначения величины, цвета (большой – маленький, длинный – короткий, светлый – тёмный), продолжают развивать понимание и навыки употребления слов, выражающих видовые и родовые понятия, формируют умение использовать обобщающие слова (овощи, посуда, мебель, игрушки, одежда).

В методике словарной работы много общего с методикой для младших групп, но есть особенности в использовании различных средств развития словаря, появляются новые методические приёмы, которые основываются на возможности воспринимать речь без наглядного сопровождения, на опыте детей. Речевые рефлексы у детей этого возраста образуются быстро, но быстро угасают, отличаются неустойчивостью. Поэтому в средней группе необходимо повторение одних и тех же игр.

В средней группе проводят те же дидактические игры, но материал для них подбирают в соответствии с лексическим запасом детей. Увеличивается количество предметов (картинок) и их признаков, которые выделяются в игре. Игры «Угадай, что спрятали», «Посмотри и запомни», «Угадай, что прибавилось», «Чудесный мешочек», «Угадай, что изменилось» могут содержать разные дидактические задачи: закрепление наименований предметов и игрушек; описание их на основе зрительного восприятия и без опоры на наглядность; сравнение по цвету, размеру, форме, назначению; классификация; закрепление грамматических форм слова; употребление слов, обозначающих пространственные отношения.

В средней группе водятся словесные дидактические игры «Узнай по описанию», «Где что растёт?», «Кто что делает».

Таким образом, усложнение словарной работы в средней группе связанно, в первую очередь, с расширением и углублением знаний об окружающем мире. В этой группе большое внимание уделяется обогащению словаря словами, которые придают речи ребёнка точность и выразительность, помогают выражать впечатления и переживания.

Постепенно педагог начинает предлагать задания на подбор эпитетов, антонимов, синонимических рядов без наглядного материала, в словесных играх «Какое что бывает», «Кто больше слов скажет про куклу, мяч», «Назови ласково», «Скажи по-другому», «Я начну, а ты продолжи», «Добавь слово». Важно, чтобы материалом для этих игр служили слова, относящиеся к разным частям речи, и главное – хорошо знакомые детям (целесообразно использовать и те слова, над которыми работали в младшей группе). В играх подобного рода развиваются внимание детей к слову, языковое чутье, умение выбирать подходящее по смыслу слово в определённом словосочетании, предложении.

Большое место в средней группе занимает работа над многозначными словами. Для ознакомления детей с многозначными словами необходимо проводить специальные игры. В них многозначное слово становится семантическим ядром, вокруг которого располагаются другие слова тематически связанного ряда. Используют наглядность, а также драматизации и инсценировки. Словарные игры могут содержать задания на использование многозначных слов, синонимов, антонимов, словосочетаний в связных высказываниях о предметах и игрушках, картинках, а также в высказываниях на темы из личного опыта.

Старший дошкольный возраст. Ребёнок старшего дошкольного возраста существенным образом отличается от ребёнка 4 – 5 лет. Самым главным является то, что развивается его личность в целом, растёт и развивается сознание. Ребёнок начинает мыслить на основе общих представлений, его внимание становится более целенаправленным, устойчивым. Расширяется круг интересов, совершенствуется деятельность. На этой основе происходит дальнейшее расширение и углубление круга представлений, и рост словаря. Дети 5 – 7 лет владеют бытовым словарём на уровне разговорного языка взрослых, употребляют слова не только с обобщающим, но и с отвлечённым значением – горе, радость, смелость. У них появляется большой интерес к слову, к его значению. Наблюдается и словотворчество – в тех случаях, когда в словаре ребёнка не находится нужного слова («самостреляльный» пистолет, «самогоночная» машина). Однако чаще в случаях затруднения ребёнок не называет предмет. К семи годам большинство слов в словаре ребёнка составляют имена существительные – около 42 % и глаголы – 43 %. Прилагательные и наречия соответственно занимают около 7 % и 6 %; служебные слова – около 2 %.

В старшей группе необходимо расширять запас слов за счёт:

названий предметов, качеств, действий;
активизации словаря;
употребления наиболее подходящих по смыслу слов при обозначении признаков и качеств предметов;
формирования умения подбирать слова с противоположным значением (

сильный – слабый, быстрый – медленный, стоять – бежать),

·
формирования умения подбирать слова со сходным значением (весёлый – радостный, прыгать – скакать и др.);

·
использование слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, пластмасса и др.);

·
осмысливания образных выражений в загадках, объяснения смысла поговорок.

В подготовительной к школе группе усиливается внимание к работе над смысловой стороной слова, к усвоению детьми выразительных средств языка. Особое внимание уделяется обогащению детской речи прилагательными и глаголами, выражающими качества и действия наблюдаемых объектов. Так, при рассматривании кролика не ограничиваются такими определениями шерсти, как белая и мягкая, а добиваются новых выразительных характеристик: тёплая, гладкая, пушистая, шелковистая. Употребляют глаголы: прыгает, скачет, присел, жуёт, принюхивается, хрустит (морковкой).

Проводится сравнение объекта, наблюдаемого в данный момент, с тем, который рассматривали раньше, даётся их описание. Одновременно с углублением знаний происходит освоение слов, более точно характеризующих разнообразные признаки предметов и действий. Если во второй младшей и средней группах, рассматривая картинку, дети обозначали глаголом бежит движения зайца, лошади, лисы, то теперь при рассматривании этих же картинок они употребляют такие слова: заяц – скачет, мчится, несётся; лошадь – бежит, скачет; лиса – крадётся, гонится.

Речь детей обогащается прилагательными, которые обозначают большее количество признаков с более тонким их различием (оттенки цвета, состояние предметов, различия в размере, форме и др.). Словарь вводятся также наречия, характеризующие качества действий: курица торопливо клюёт зёрна; облака плывут медленно; бодро звучит музыка. Усвоение наречий происходит легче, чем прилагательных, поскольку они, во-первых, не имеют лексической омонимии, а во-вторых, в словосочетаниях и предложениях примыкают к глаголам, в то время как прилагательные согласуются с именами существительными.

Для закрепления навыков точного и быстрого выбора слов рекомендуются игры, направленные на:

употребление детьми наименований предметов и их признаков.
классификацию предметов и их обобщение.

Особое внимание уделяется семантизации лексики. Объяснение значений слов возможно не только при опоре на наглядность, но и через уже усвоенные слова. В практике нашли широкое применение следующие приёмы толкования значений слов:

а) объяснение значений слов путём показа картинки;

б) сопоставление слова с другими словами;

в) объяснение этимологии слова;

г) составление словосочетаний и предложений с объясняемым словом;

д) пояснение слова другим словом, близким по значению;

е) подбор к слову слова, противоположного по значению;

ж) объяснение значения слова через его определение;

з) сравнение слов по звучанию и значению, подбор рифмованных слов.

Большие возможности в старшей и подготовительной группах открываются для работы над синонимами. В этой работе целесообразно использовать следующие приёмы:

а) подбор синонимов к изолированному слову;

б) объяснение выбора слов в синонимическом ряду;

в) замена синонима в предложении, обсуждение вариантов значений;

г) составление предложений со словами синонимического ряда;

д) составление рассказа со словами синонимического ряда.

На этом возрастном этапе должна быть продолжена работа с многозначными словами. Здесь можно рекомендовать:

1) объяснение и сравнение значений многозначных слов в контексте: ушко ребёнка и ушко иголки;

2) подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного слова;

3) подбор антонимов к каждому значению многозначного слова;

4) составление предложений с многозначными словами;

5) рисование на тему многозначного слова;

6) нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках и т. п.;

7) придумывание рассказов и сказок на тему многозначного слова.

Названные приёмы используются в играх типа «Кто больше придумает слов?», «Скажи наоборот», «Скажи по-другому», в играх в путаницу и небылицы и др.

Таким образом, дидактические игры являются одним из средств формирования словаря детей дошкольного возраста. Методика проведения дидактических игр в разных возрастных группах определяется содержанием словарной работы, а также особенностями овладения детьми различными лексическими единицами.

В результате исследования теоретического аспекта проблемы формирования словаря детей дошкольного возраста, мы пришли к следующим выводам:

1. Словарная работа в детском саду – это планомерное расширение активного словаря детей за счёт незнакомых или трудных слов. Другими словами основное свойство, проводимой словарной работы в дошкольных учреждениях является постоянное пополнение словарного запаса у дошкольников.

2. Словарная работа, как и всякая педагогическая деятельность должна опираться на те задачи, которые перед собой ставит. В настоящее время принято выделять четыре основные задачи словарной работы в детском саду:

а) обогащение словаря

б) уточнение словаря

в) активизация словаря

г) устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь.

3. Содержание словарной работы в дошкольных учреждениях определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас. Это лексика, необходимая ребёнку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности.

4. Словарная работа имеет огромное значение для дошкольного образовательного процесса, так как:

а) словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей;

б) овладение словарём является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития ребёнка;

в) усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления.

Г) своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению.

5. В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

6. Одним из средств развития словаря детей дошкольного возраста является дидактическая игра. Методика проведения словарных дидактических игр в разных возрастных группах определяется содержанием словарной работы, возрастными особенностями детей и другими факторами.

Методика руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников. Теоретические основы.

В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

Самое сложное и важное - обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное.

Педагогический процесс детского сада включает в себя две составляющие: деятельность детей в условиях непосредственного руководства и контроля со стороны взрослого — в основном на обучающих занятиях, — и самостоятельную свободную деятельность детей.

А. С. Макаренко основными требованиями к руководству детской игрой выдвигал следующие:

1. Следить за тем, чтобы игра не делалась единственным стремлением ребенка и не отвлекала его целиком от общественных целей.

2. Воспитывать в игре те психические и физические навыки, которые необходимы для работы.

Педагог должен помнить о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями разных профессий, чтение соответствующей литературы.

Совершенствование игровых умений происходит в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами.

Е. В. Зворыгина, И. О. Ивакина, С. Л. Новоселова для своевременного формирования сюжетно-ролевой рекомендуют использование метода комплексного руководства на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры. Он представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта. Игра с сюжетными игрушками даже на начальных ступенях развития создает благоприятные условия для формирования умения осознанно действовать, создавать образы.

Игра выполняет развивающую функцию, если она формируется взрослым с учетом закономерностей ее развития как самостоятельной деятельности детей и организуется по принципу решения игровых задач. Достижения воображаемой цели возможно при использовании игровых способов и средств.

Способы решения игровых задач - это разные игровые действия и заменяющие их жесты и слова, обозначающие отсутствующие в данный момент предметы.

“Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры”.

Н. Н. Палагина понимает игровой опыт как опыт моделирования реальных сюжетов с использованием игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной игры она предлагает освоить с детьми разные источники сюжетов: из того, что ребенок воспринимает в группе и за ее пределами; из представлений о том, что видел раньше; из мультфильмов и книг. Тогда игра детей станет самостоятельной, инициативной, не будет повторением трех-четырех сюжетов. Развитие игры выражается и в том, что действия детей начинают передавать характерные особенности, детали, наблюдаемые в жизни.

Педагог обязательно должен поощрять тех детей, которые стараются взять на себя роль взрослых, должен поддерживать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать ребенка к высказыванию.

Н. Ф. Комарова отмечала, что дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, прогулка, разнообразная деятельность в детском саду), т. е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны.

По мнению Н. Ф. Комаровой, если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации. Поэтому работу следует начинать с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ребенком. Наряду с этим знакомят детей с трудом взрослых, организуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок), целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, например в магазин, в парикмахерскую, предлагается осуществлять родителям.

К каждой экскурсии разрабатываются вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий детей необходимо включать в активную деятельность.

После каждой экскурсии проводится беседа, во время которой дополняются и закрепляются полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются характерные черты личности человека той или иной профессии. Выясняется, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.

Большое внимание уделяется включению детей в труд. Например, в утреннее время с небольшой группой детей проводится наблюдение за трудом няни, в ходе которого педагог не только отмечает, как старательно, ловко она работает, но и дает детям посильные поручения и вызывает желание подражать трудовым действиям.

“Родителям можно посоветовать привлекать детей к посильному труду дома. Им рассказывается о том, какой объем поручений может выполнить ребенок 3-4 лет, какие требования следует предъявлять к оценке результатов его труда. Активное участие детей в труде способствует появлению новых игровых действий (по аналогии с трудовыми операциями), игра обогащается”.

Как отмечено Н. Ф. Комаровой младшим дошкольникам трудно выделить главные моменты в процессе наблюдения, поэтому необходимо проводить беседу с родителями о том, как нужно знакомить детей с окружающим: знания должны быть доступные, надо объяснять все, что делает взрослый, зачем он это делает; обязательно включать детей в активную деятельность. Например, в магазине самообслуживания привлекать детей к осознанному выбору покупок, предложить выбранную покупку положить в корзину, по дороге из магазина дать что-то донести до дома. После посещения парикмахерской поговорить с ребенком о работе парикмахера, зачем нужна красивая стрижка; дома предложить сделать куклам красивые прически.

Следующий компонент комплексного руководства - обучающие игры они используются для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью можно использовать игры-драматизации. На занятиях по родному языку в свободное время драматизировать несложные потешки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интонацию, выразительность голоса. На музыкальных занятиях, в подвижных играх предлагать выразительно передать движения различных персонажей: как ходит мишка, как скачет зайчик и т. п.

Некоторым детям 3 лет приходится помогать переносить знания об окружающем в игровой условный план. Если, например, ребенок без особого желания раскладывает на столе посуду, воспитатель включается в игру, обязательно взяв на себя какую-то роль, например мамы, которая варит дочкам обед. В таком случае в процессе игры педагог называл каждую игровую задачу, все игровые действия сопровождаются словом, чтобы их смысл был понятен ребенку. Если ребенок заинтересован игрой, воспитатель обращается к нему с каким-нибудь поручением по смыслу игровой ситуации, специально предлагает такие ситуации, чтобы ребенок включал в игру более обобщенные способы и средства решения игровых задач.

В работе с детьми четвертого года жизни взрослый включается в игру более избирательно. Если его активность большая, ребенок может остановить: «Не надо, я сам». В таких случаях обучающие игры сразу исключаются.

Н. Ф. Комарова пишет, что организуя среду для сюжетно-ролевой игры, игровой материал вносят постепенно, по мере получения детьми знаний об окружающем, чтобы игрушки помогали вспомнить те события, с которыми недавно познакомили. После закрепления и уточнения знаний вносят какую-то новую игрушку или самодельные атрибуты, а иногда один настоящий предмет, например кухонную доску (эти предметы должны быть безопасными для детей). Настоящие предметы помогают лучше войти в роль.

В оснащении игровой среды особое место отводится предметам-заместителям. В игры детей третьего года жизни предметы заместители вводятся в совместной игре, так как требуется пример действия с ними. Дети принимают с большим удовольствием предметы-заместители, а в дальнейшем по собственной инициативе включают их в свои игры. Дети четвертого года часто сами обращаются к взрослым с просьбой дать недостающий предмет. В таких случаях вместе думают, чем можно заменить его. Иногда детей специально ставят перед необходимостью самостоятельно подобрать предмет-заместитель.

Предметы - заместители разнообразят и обогащают игровые действия детей.

Для того чтобы дети могли постоянно включать в игру предметы-заместители, в игровые уголки поставят коробки с природным материалом, с кусочками картона разной формы, обклеенными цветной бумагой, с кусочками поролона, меха, различными коробочками. Заместителями нужно заменять те предметы, о которых у детей нет достаточно четких представлений. Если предмет хорошо знаком, то лучше дать игрушки, в которых передаются достоверные детали, или предложить какой-то реальный предмет.

Необходимо добиваться, чтобы игровые действия не только соответствовали выполняемой роли, но и подводили детей к ролевому общению детей друг с другом.

При комплексном руководстве успешно формируется сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает самостоятельность детей в постановке игровых задач, которые решаются постепенно усложняющимися способами и с помощью более обобщенных средств. В игре используются развернутые и обобщенные игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами, у детей повышается интерес к роли, они используют разнообразные средства ее выразительности. Зарождается ролевое общение друг с другом. Положительное эмоциональное общение между детьми легко возникает, если взрослые, организуя игровую деятельность в группе, поддерживают у детей хорошее настроение, проявляя изобретательность, выдумку.

Н. Я. Михайленко считает, что основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения. Исходя из этого она выделяет, что целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями.

В игре, как во всякой деятельности детей, по мнению Д. В. Менджерицкой, воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

Изо дня в день наблюдая детей, воспитатель видит, какое направление принимают их игры, какие отношения складываются между играющими. Каждая игра дает материал для раздумий, радует или огорчает педагога. Первое условие успешного руководства играми - умение наблюдать детей, понимать их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда и не хочет делиться со взрослыми своими намерениями. Воспитателю необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому воспитателю дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Чтобы направлять игру, необходимо опираться на психологию детей, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к творческой выдумке, к созданному ребенком образу.

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы игры, и на развитие ее сюжета.

Известно, что игра возникает в том случае, писала Д. В. Менджерицкая, когда у ребенка имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры - создание у детей таких представлений. Знакомство с трудом взрослых, с событиями общественной жизни, чтение и рассказывание художественных произведений, сказок, просмотр кинофильмов дают материал для игры, заставляют работать воображение. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников на ее осуществление.

Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетно-ролевой игры в детском саду.

Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

В ходе анализа исследований можно сделать выводы: руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников должно быть комплексным, представлять собой систему педагогических воздействий. Это ознакомление с окружающим, обучающие игры, организация предметно-игровой среды, общение взрослого и ребенка в процессе игры.

Сюжетно-ролевая игра выполняет развивающую функцию, если формируется взрослым с учетом особенностей детей каждого возраста и учетом тех умений, которые должны быть сформированы в этом возрасте.

Ключевым моментом руководства сюжетно-ролевой игры выступает сформированность игровых умений и навыков, с постепенным усложнением.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

14. Методические основы организации и проведения строительно-конструктивных игр с детьми дошкольного возраста

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Дата добавления: 2020-04-25; просмотров: 237; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 15 16 17 18 192021 22 23 24 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!