По данным А.Н. Гвоздева, к 1 году 11 месяцам запас глаголов составил 50 слов, из них первоначально употреблялось только в повелительном наклонении 18.

72

этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

Относительно большой словарный запас (по отноше­нию к периоду развития) может быть объяснен большим жизненным опытом нашего контингента детей — как детей более старшего возраста.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые явля­ются носителями не лексических, а грамматических зна­чений, что связано с дефектом функции общения и пре­обладанием механизма имитации услышанных слов.

При нарушениях развития речи морфологическое чле­нение слов, или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов, чаще всего не имеет характера резкого скачка, как это наблю­дается в норме.

Явление употребления слов в нерасчлененном на мор­фологические элементы виде имеет ярко выраженный ха­рактер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Примечательно, что дети с общим недоразви­тием речи иногда используют в одном предложении до 3 — 5 и более аморфных неизменяемых слов-корней (на­блюдения автора). Такое явление не имеет места при нор­мальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамма­тически неоформленным, включало три-четыре слова, так как в это же время появляются первые формы слов»*. Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают ис­пользовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Своеобразие грамматического изменения слов при нарушенном развитии речи. Возраст, в котором дети на­чинают замечать «технику» оформления слов в предло­жениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

* Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. —С. 338.

73

Если на предшествующих этапах речевого развития ребенок пользовался неизменяемыми аморфными слова­ми-корнями и их комбинациями, а воспроизведение фор­мальных грамматических элементов носило случайный характер и не являлось показателем расчленения слова по составляющим его морфемам, то теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться в

двух-трех формах: «бва» — «бвитка» (корова — коро-вочка), «ти» — «то'тик» (цветы — цветочек), «та» —

«той» (вода — водой), «амблися» — «амблиси» (гар­мошка — на гармошке) и т. п.

У глаголов наряду с обозначением действий словами-корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием -ет: «исёсит» (причесывается),

«байт» (поливает) «ит^ит» (читает) и т. п.

В то же время большинство прилагательных остаются неизменяемыми и имеют аморфные окончания во всех

случаях употребления; «ка"си» (красный, -ая, -ое),

«ивйни» (зеленый, -ая, -ое, -ые), «тйни» (синяя, -ий, -ие) и т.п.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтакси­ческого построения дети грамматически правильно офор­мляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксических построениях на месте пра­вильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их

фрагменты: «кататя айзах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если нормально развивающийся ребенок, усвоив од­нажды грамматическое обозначение той или иной ситуа­ции, например переходность действия элементом (окон--чанием) -у, осуществляет широкое обобщение, так как сходство ситуаций и сходство их обозначения быстро улавливается, то ребенок с нарушенным ходом речевого развития этого сходства не улавливает и длительно обо­значает однотипные речевые ситуации по-разному. Грам­матический элемент не сразу становится для него носи­телем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими эле-

74

ментами, как это наблюдается в норме: «дай 6£н-у» (дай

банку), «дай со"н-у» (дай слона), «дай дёл-ю» (дай дрель).

Если при нормальном развитии речи однажды воспро­изведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредви­денные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи явля­ется факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотип­но, а появление правильных форм слов не ведет к ди­намичному изживанию старого стереотипа.

Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка характеризует нарушен­ный ход речевого развития ребенка. В данном случае кор­невой морф очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами: флексиями, суффиксами, префиксами, а если они и восприняты, то длительно ис­пользуются неправомерно.

В отличие от детей с нормальным развитием речи, ко­торые употребляют грамматический элемент синтакси­чески правильно в пределах значения одного падежа,

числа, лица: «дай сбну» (дай слона), «лопйтом» (лопа­той), «деревй» (деревья), «кла~дит» (кладет) и т. п., дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, ко­торое необходимо выразить в связи с используемой син­таксической конструкцией. По нашим наблюдениям в случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест

ка'ша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). Вменее тяжелых случаях указанное явление имеет место в еди­ничных случаях.

75

В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетель­ствует о том, что некоторые флексийные элементы свя­заны у ребенка с определенными значениями, например элемент -ы (реже -ах) связан со значением множества:

«много шарь'*», «много грибьЬ>, «много столь'/!», «много

стол^дс» и т. п.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что нередко на пути к овладению правильной граммати­ческой формой слова ребенок производит перебор вари­антов сочетаний лексических и грамматических языко­вых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-граммати-ческого и синтаксического строя речи.

Например, на разных этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос логопеда: «С кем ты к нам пришел (пришла), при­ехал (а)?»

1. «Мама» — форма ответа у детей, пользующихся
отдельными словами или предложениями из аморфных
слов-корней.

2. «Мами» — у детей, в речи которых могут иметь
место отдельные случаи словоизменения,

3. «Мамом» — часто встречаемая форма слова на пер­
вых этапах усвоения словоизменения.

4. «Мамой» (без предлога) — в случаях относительно
развитой фразовой речи и относительно развитого сло­
воизменения.

5. «С мама» — в наиболее тяжелых случаях прояв­
ления аграмматизма.

6. «С мамой» — только у детей с достаточно высоким
уровнем речевого развития.

Яркое своеобразие аномальной детской речи высту­пает в усвоении ребенком предложных конструкций. При патологии речи этот процесс имеет свои специфические особенности.

Как уже говорилось, в русском языке значения, вы­ражаемые предложными конструкциями, исключитель­но разнообразны и сложны. Разные флексии использу-

76

ются в сочетании с различными предлогами, что дает воз­можность выразить многообразие значений.

Напомним, что характерной закономерностью нор­мального развития детской речи является то, что (на ма­териале русского языка) усвоение предлогов осущест­вляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка — флексии.

В норме усвоив флексийные изменения в словах, т.е. научившись выполнять комбинацию элементов К+Ф, ре­бенок свободно вводит в эту двухчленную комбинацию третий элемент — предлог (П) и без труда после этого научается выражать лексико-грамматическое значение с помощью трех языковых элементов: П (предлог) + К (лек­сическая основа) + Ф (падежное окончание), что обес­печивается умением передвигать слово по словоизмени­тельной шкале, так как в активном словарном запасе ре­бенка имеется достаточный набор словоизменительных элементов.

При нарушениях развития речи дети, не накопив не­обходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюда­ется в норме, преждевременно обращаются к воспроиз­ведению наиболее обособленного морфологического эле­мента — предлога. Они длительно не замечают, что пред­лог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное един­ство. Флексия и предлог выступают для ребенка в вос­принимаемом им словесном материале в качестве пере­менных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не вос­принимаются детьми, что можно представить в схемати­ческом виде:

ребенок слышит:        ребенок воспроизводит:

Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического зна­чения через несколько единиц — П (предлог) + К (лек­сическая основа) + Ф (флексия) — им недоступно.

В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической ос­нове слова как наиболее «вещественной» и частотной еди­нице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, ко­торый имеется в его активном лексиконе. На месте пред­логов часто произносятся гласные: «а», «у», «и». Ис­пользование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возмож­ностями детей, которые опускают согласный звук пред­лога и сохраняют только его «вокальную» часть: «а» (вместо на), «и» (вместо из), «у» (вместо в). Однако в большинстве случаев «вокальный» заместитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет, «резервирует» место для бу­дущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит

развиться из аморфного предлога-вокала: «акамйни» (из

кармана), «атуи» (на стуле), «акаёку» (под клеенкой).

Многие предложные конструкции аномальной дет­ской речи могут свидетельствовать о своеобразном по­нимании детьми значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении — вылить из ведра; «за клеенку» в значении — спрятать под клеенку; «с ножиком», «с мячиком» в значении — резать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом.

В заключение скажем, что сочетание детьми словес­ных элементов, несочетаемых в системе грамматики ус­ваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно восприни­маемого им языкового материала, что связано, как по­казали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

78

Примечательно, что при нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных форм и соединения вычлененных элементов в речевые последовательности длительное время продол­жает существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде, т. е. в таком виде, в каком слово­форма была извлечена из языка окружающих, без пере­структурирования ее в связи с собственным высказыва­нием. Сосуществование этих двух разнородных явле­ний — один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Не­расчлененное на морфы использование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действии имита-тивных, репродуктивных механизмов речи. Однако сами репродуктивные способности у детей с нарушенным ходом речевого развития ярко обнаруживают свою не­достаточность, что выражается в ослабленном и фрагмен­тарном запечатлении словесного материала.

Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использо­вания конструктивных элементов родного языка в про­цессе построения речевого высказывания.

ГЛАВА II

ОБСЛЕДОВАНИЕ, АНАЛИЗ И ОЦЕНКА РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Логопедическое обследование включает в себя три ос­ новных раздела:

1) тщательное изучение условий воспитания и дина­
мики речевого и общего психического развития, которое
проводится на основе беседы с родителями и анализа
документов о ребенке (выписка врача, характеристика
воспитателя и пр.);

2) логопедическое и психолого-педагогическое обсле­
дование с подробной регистрацией вербальной и невер­
бальной деятельности дошкольника;

3) анализ и педагогическая оценка всех полученных
данных. Необходимо, чтобы дети с общим недоразвитием
речи были обследованы детским невропатологом или
психиатром, а также отоларингологом *.

Комплексное медико-педагогическое обследова­ние ребенка и комплексная медико-педагогическая диагностика психо-речевого развития позволяют по­нять педагогу, с кем и с чем ему предстоит работать и почему возникло недоразвитие речи.

Логопедическое обследование направлено на выявле­ние у детей сформированности грамматического строя речи, словарного запаса и звукопроизношения; послед­нее включает в себя обследование произношения звуков, слоговой структуры слов и уровня фонематического вос­приятия.

При выявлении недоразвития речи у маленьких детей логопед должен предполагать, что почти всегда имеется видоизмененное, медленное, но спонтанное продвижение в речевом развитии. Поэтому первостепенное значение приобретает ввшвление потенциальных возможностей детей к дальнейшему овладению родным языком.

Лор-обследование выявляет иногда значительные аденоидные разраще­ния, которые часто являются причиной грубых расстройств звукопроиз­ношения, принимаемых за дизартрии

80

В возрасте, когда процесс развития речи далеко не за­вершен (2 года 6 месяцев — 5 лет), специалисту необ­ходимо разграничивать, что уже должно быть сформи­ровано в детской речи, что только начинает складывать­ся, а каких лексико-грамматических и фонетических про­явлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Такой анализ и оценку речевой деятельности маленького ребенка невозможно провести, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме. Наличие конкретных сведений о поступательном процессе и за­кономерностях развития нормальной детской речи обес­печивает квалификацию дефектов речи и, самое главное, выбор рациональных и экономных путей преодоления и предупреждения отклонений речевого развития ребенка.

СХЕМА СИСТЕМНОГО РАЗВИТИЯ НОРМАЛЬНОЙ ДЕТСКОЙ РЕЧИ, СОСТАВЛЕННАЯ ПО МАТЕРИАЛАМ А. Н. ГВОЗДЕВА, — УСЛОВНЫЙ ЭТАЛОН НОРМЫ •

В первом издании (1973) нашего пособия мы позна­комили читателя с нормальным ходом детской речи, ус­воением типов предложений, грамматических форм слов и их слоговой структурой, звуков речи и т. п. Эти све­дения были представлены в таблице (вкладной лист), на­званной «Схема нормального развития детской речи», которая была разработана нами по материалам исследо­вания выдающегося советского филолога А. Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи» (1961). Данные этой работы не противоречат самым последним исследовани­ям в этой области.

Актуальные для практической логопедии фактиче­ские материалы монографии А. Н. Гвоздева были све­дены нами в отдельные графы и столбцы и расположены в соответствии с тем возрастным сроком, в котором автор впервые отмечал то или иное явление в языке ребенка. В предлагаемых таблицей группировках представлена последовательность и соподчиненность овладения ребен­ком различными элементами родного языка по периодам

81

Формирования у него грамматического строя речи в воз­расте от 1 года 3 месяцев до 7 лет. Разумеется, ни одна таблица или схема не могут вместить в себя всего много­образия становления речи у детей. Однако оказалось вполне доступным отразить в схематическом виде эво­люцию, с которой совершается усвоение ребенком уров-невой организации языка и его знаковых единиц.

Каждый из этапов усвоения языка характеризуется тем, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребен­ком окружающего его языкового материала он вычленяет и уточняет все более и более дробные элементы и единицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером.

Так, на ранних этапах речевого развития внимание детей сосредоточивается на интонационно-ритмических структурах родного языка. Овладевая первыми словами и первыми соединениями их между собой, ребенок ис­пользует слова в слитном, нерасчлененном на морфы виде и в такой грамматической форме, которая была вос­принята им из речи окружающих. Комбинируя слова в самостоятельные речевые построения, дети не могут переструктурировать заимствованные формы слов в связи со своим собственным высказыванием, отчего воз­никают оригинальные грубо аграмматичные конструк­ции из неизменяемых слов-корней, употребляемых толь­ко в одном каком-либо виде.

Переломным моментом в развитии речи является вы­членение ребенком из слитного данного языкового ма­териала морфологических элементов слов и их синтези­рование в собственном высказывании, что выражается в умении правильно или неправильно изменять слова по падежам, лицам, числам, временам и т. п., а также в дет­ском словотворчестве. С момента появления в речи раз­рядов слов, употребляемых в 2 — 3 формах, наступает скачок в развитии речи *. Это выражается в быстром ус­воении разных типов предложений, продуктивных форм словоизменения и словообразования, а также в образова­ниях форм слов по аналогии. Параллельно этому процессу идет процесс усвоения звуков родного языка, который за-

Ем в «Схеме предложения»

---

Дата добавления: 2020-04-08; просмотров: 198; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!