Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития
| Возраст (месяцы) | Основные показатели довербального и вербального развитии** | |
| 1 | 2 | |
| 1 | Реакция сосредоточения на речевое общение с ребенком | |
| 2 | Улыбка при общении | |
| 3 | Комплекс оживления при взрослым, гуление | общении to |
| 4 | Дифференцированность оживления, смех | комплекса |
* Шкала составлена на основе собственных исследований и данных литературы. См.: ЖурбаЛ.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. —М., 1981.
** При определении возрастных границ появления того или иного речевого феномена мы указываем тот крайний рубеж, когда он должен быть сформирован у всех нормальных детей.
45
| 1 | 2 |
| 5 | Дифференциация направления звука, певучее гуление |
| 6 | Лепет |
| 7 | Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на колокольчик — вызванная реакция |
| 8 | Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов ба-ба и т.п. |
| 9 | Общение с помощью жестов, игра в «ладушки» |
| 10 | Ситуационное понимание обращенной речи, предметно-действенное общение со взрослым, использование 1 —2 «лепетных слов» , понятных при соотнесении с ситуацией |
| tt | Использование 3 «лепетных слов» с соотнесением |
| 12 | Использование 3—4 «лепетных слов» с соотнесением; понимание простой инструкции, дополняемой жестом |
| 15 | Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста |
| 18 | Показывает одну из частей тела, словарный запас 7 — 20 слов |
| 21 | Показывает три части тела, использует фразу из 2 слов, словарный запас — 20 слов |
| 24 | Показывает 5 частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов; понимает двухэтапную инструкцию, неадекватно использует местоимения я, ты, мне; предложения строит из 2 слов |
| 30 | Адекватно использует местоимения я, ты, мне; повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет понятие «один» |
| 36 | Словарный запас 250 слов, использует предложение из 3 слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст, понимает значение простых предлогов; выполняет задания типа «положи кубик под чашку», «положи кубик в коробку». |
Обследование детей проводится в динамике. Дети, стойко отстающие на один возрастной период, относятся к группе риска. Ребенок, не пользующийся фразовой речью к 30 месяцам жизни, должен быть обязательно консультирован врачом (детским невропатологом или психоневрологом) и логопедом.
|
|
|
Следует иметь в виду, что до того, как ребенок научится произносить первые слова, он должен понимать обращенную речь. Мы рекомендуем следующую шкалу оценки понимания речи.
|
|
|
| I уровень Ребенок прислушивается к голосу |
| взрослого, адекватно реагирует на |
| интонацию, узнает знакомые голоса. |
| (Этот уровень характерен для здорового |
| ребенка 3 — 6 месяцев.) |
| II уровень Ребенок понимает отдельные инструкции и |
| подчиняется некоторым словесным |
| командам («поцелуи маму», «где папа?», |
| «дай ручку», «нельзя» и т.д.) |
| (6—10 месяцев). |
| III уровень Ребенок понимает название отдельных |
| предметов (10 — 12 месяцев), узнает их |
| изображения (12 — 14 месяцев), узнает их на сюжетных картинках (15— 1 о месяцев) |
| IV уровень Ребенок понимает обозначения действий в |
| . различных ситуациях («покажи, кто сидит, |
| кто спит»); двухступенчатую инструкцию («пойди в кухню и принеси чашку»); |
| значение предлогов в привычной |
| конкретной ситуации («на чем ты сидишь?»). Ребенку доступно установле- |
| ние причинно-следственных связей |
| (2 года 6 месяцев). |
| V уровень Ребенок понимает прочитанные короткие |
| рассказы и сказки со зрительной опорой |
| и без нее (2 года 6 месяцев — 3 года). |
| VI уровень Ребенок понимает сложноподчиненные |
| предложения, значения предлогов вне |
| конкретной, привычной ситуации |
| (к 4 годам). |
В случае отсутствия у ребенка понимания речи и собственной речи важно оценить, как он воспринимает жесты.и мимику, использует ли их в общении с окружающими.
|
|
|
ОСНОВЫ МЕДИЦИНСКОЙ КОРРЕКЦИИ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
Контингент дошкольников с общим недоразвитием речи представлен главным образом детьми с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы (или с проявлениями перинатальной энцефалопатии) . Это обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности. Успешная логопедическая коррекция в этих случаях часто становится возможной только при наличии медикаментозного лечения.
Однако применение медикаментозного лечения требует тщательной клинической дифференциации. Основными лекарственными препаратами, применяемыми при лечении резидуально-органических расстройств центральной нервной системы, в том числе и общего недоразвития речи и различных нарушений психической деятельности, являются психостимуляторы. Эти лекарст-. венные препараты оказывают стимулирующее действие на мозговые структуры, повышают психическую и физическую работоспособность организма.
Среди них особо важное значение при лечении детей с общим недоразвитием речи имеют ноотропы (ноо — греч. «разум», тропос —«движение»). Препараты этой группы непосредственно воздействуют на обменные процессы нервных клеток головного мозга, являясь, по существу, синтетическими аналогами биологически активных соединений, вырабатываемых в центральной нервной системе человека. Эти вещества активизируют энергетический обмен в клетках головного мозга, стимулируя тем самым их деятельность.
|
|
|
Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в комплексе лечебно-оздоровительных мероприятий: соблюдении режима дня, закаливании организма, водных процедурах, физиотерапии, физическом воспитании. Многие из них нуждаются в массаже, лечебной гимнастике, ритмике.
Важное значение имеет развитие двигательных функций и коррекция даже нерезко выраженных двигательных нарушений. В младшем дошкольном возрасте у детей
48
"развивают общие двигательные умения, координацию движений; в среднем и старшем — ручную умелость,
формируют навыки пространственно-временнбй организации движений, подготавливают руку к письму.
Важное значение для развития движений имеют игры с пением и музыкальным сопровождением. В этих играх дети учатся слушать песенки, понимать их содержание и выполнять действия в соответствии с содержанием. Необходимо также тренировать детей в равновесии, формировать у них так называемую перекрестную координацию движений. Например, в положении лежа на спине одновременно поднимаются вверх правая рука и левая нога или они отводятся в сторону; подобные упражнения делаются сидя и стоя. Ранняя стимуляция моторного развития и коррекция двигательных нарушений могут способствовать предупреждению общего недоразвития речи у детей с ранним органическим .поражением центральной нервной системы.
Таким образом, преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с вопросом дифференциального диагноза данной формы речевой патологии. Знание логопедом основ медикаментозного лечения общего недоразвития речи несомненно будет способствовать повышению эффективности логопедической работы. При этом логопеду ни в коем случае не следует стремиться к постановке клинического диагноза и тем более к даче рекомендаций по лечению; его задачей является квалифицированная педагогическая диагностика уровня речевого развития и разработка содержания и методов поэтапного логопедического воздействия.
УСВОЕНИЕ РОДНОГО (РУССКОГО)
ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ
ОНТО- И ДИЗОНТОГЕНЕЗА РЕЧИ
В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния,
49
при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.
В нашем изложении оба термина используются значительно уже, а именно:
для обозначения того периода динамичного развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи;
главным показателем уровня развития детской речи мы выбрали кульминационный процесс речевого высказывания — умение ребенка строить предложения различной структуры;
рассматриваются те данные о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначальный словарный запас, нарушения слоговой структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизно-шения и некоторые другие.
Почти вся речевая патология в детском.дшрасте обусловлена теми или щшмв-факторами (причинами), которые действовали до того, как у^ребенка началось раз-витиерети. Исключение представляют афазические расстройства, которые в раннем возрасте встречаются редко. А поэтому каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (например, при ри-нолалии) или то и другое сочетаются между собой, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. А для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.
Проследить и понять, каким образом дети с нарушениями развития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматиче-ских и фонетических явлений, в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщенные и частные формы, операции с ними, — воз-
50
1
можно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.
В исследованиях по логопедии всегда указывалось на то, что развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей. Однако до недавнего времени эти положения не подтверждались конкретными фактами, посредством которых было бы показано, в чем именно заключается общность и различие нормального и нарушенного хода речевого развития ребенка.
Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе развития они испытывают свои определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при различных диагнозах. Например, дети с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом в качестве словесных средств общения используют десяток «лепетных слов» ивЗ, ив 5, ивб лет. Однако из современной практики логопедии известно, что указанный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь крайне редко в сравнении с данными 20-летней давности *.
Практическая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и при алалии, и при задержке речевого развития, и при дизартрии.
Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки «речевого диагноза» только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины.
Практиками было обращено внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывалось на то, что различные периоды ее своеобразного формирования часто квалифицируются как «речевые диагнозы», которые видоизменяются по мере роста и овладения ребенком родным языком.
См • Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.
51
Темп спонтанного усвоения ребенком различных структур языка является дополнительным диагностическим признаком варианта речевого недоразвития (алалия или задержка).
Однако сведения о вариантах динамики обратимости общего недоразвития речи лежат пока за порогом наших знаний и не могут быть получены до тех пор, пока не будут познаны до конца процессы усвоения родного языка детьми с нарушениями развития речи в сравнении с конкретными данными нормы.
Для того чтобы выявить конкретные факты общности и различий нормального и нарушенного хода речевого развития, необходимо проследить процесс усвоения родного языка в двух рассматриваемых случаях.
Для такого сравнения целесообразно сопоставить не описание речевых особенностей обеих категорий детей одного и того же возраста или с разницей в 1 — 2 года, а сравнить характер их речевой деятельности в зависимости от этапа языкового развития. При таком подходе возраст ребенка не используется для характеристики уровня развития его речи.
Ниже рассматриваются в сравнительном плане процессы становления детской речи в условиях нормы и патологии, вычленяются этапы речевого развития и общие -закономерности, наблюдаемые у обеих категорий детей; раскрываются те своеобразные проявления дизонтогене-за, которые имеют место при всех формах общего недоразвития речи.
Не исключено, что специфические проявления, свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выраженными и во всей полноте, и в меньшей степени, как быстро, так и медленно изживаемы из речевой практики ребенка.
Дата добавления: 2020-04-08; просмотров: 144; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!