НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ В НОРМЕ И УСЛОВИЯХ ЕЕ НАРУШЕНИЯ

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи,

52

с путями становления детской речи при нарушении ее раз­вития, то нельзя не заметить в них определенного сход­ства: какая бы форма патологии речи (при сохра^йотг "интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основньгхпериодов, которые вы­делены Александром^икол^вйчёмГГвЬздевым в его уни­кальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961)*.

Например, первый уровень речевого развития, кото­рый в логопедии характеризуется как «отсутствие обще­употребительных словесных средств общения», легко со­относится с первым периодом, названным А.Н. Гвозде­вым «Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней».

Второй уроведь аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматиче­ской структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, ко­торый характеризуется как «обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант перио­да усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последу-. ющем этапе качеств предшествующего. «При всей услов­ности периодизация нужна как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифферен­цированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня... так и для создания сис­темы профилактики...»**.

Рассмотрим сходство в процессах усвоения родного языка детьми в норме и патологии.

В работе рассматриваются процессы формирования в речи ребенка раз­ ных видов предложений, грамматических категорий, усвоения фонетики родного языка, наблюдения дошкольников над явлениями языка. Выде­ ленные автором периоды формирования грамматического строя речи по существу устанавливают, каким образом складывается у детей язык как система, служащая целям общения и мышления. * Ушаков К.Г. Детская психиатрия. — М., 1973.— С. 65—66.

53

Первые детские слова. Анализ первых отдельных слов при нормальном и нарушенном развитии речи по­казывает, что первые 3 — 5 слов ребенка по своему зву­ковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, баба, дай, ам, бух.

Набор этих слов относительно одинаков у всех детей (однако бывают интересные исключения). Время появ­ления первых слов у детей в норме и условиях патологии также не имеет существенных различий (исключение со­ставляют дети-имбецилы и дети с тяжелыми нарушения­ми артикуляционного аппарата).

Факты первых словесных проявлений ребенка как в норме, так и в условиях патологии показывают, что ле­печущий ребенок первоначально «отбирает» из обращен­ной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Если сравнивать звуковой состав детского лепета, со­держащий в себе более 100 артикулем (А.Д. Салахова, 1972), со звуковым составом первых детских слов, то можно констатировать артикуляционную бедность пос­ледних.

Те звуковые проявления лепечущего ребенка, кото­рые совпадают по звукопроизношению со словами взрос­лого, закрепляются. Многократно повторенные взрос­лым, они тем самым становятся для ребенка физиоло­гически сильными и часто повторяющимися словесными раздражителями. Многообразные звукоартикуляцион-ные проявления лепечущего ребенка, которые не находят аналогов в окружающем речевом материале, гаснут и ис­чезают. Первые речевые реакции связываются с опреде­ленным кругом ситуаций или предметами и закрепляют­ся за ними, т.е. слово формируется в его специфической функции — знаковой единицы (М.М. Кольцова, 1973).

Формирование первых детских слов основывается на ведущей роли эхо-феномена, в основе которого лежат эхокинезии, эхомимии и эхообразные повторения до­ступных звуков из речи взрослого.

Непроизвольная речевая деятельность, которая про­являлась у ребенка в разнообразных звуковых сочета­ниях лепета, существенным образом отличается от про-

54

извольнои речевой деятельности, предполагающей орга­низацию всех дыхательных, голосовых, артикуляторных и т.п. движений согласно наперед заданной программе. Первоначальные слова ребенка являются тем материа­лом, на котором осуществляется переход от непроизволь­ного манипулирования речевыми звуками к целенаправ­ленным движениям органов дыхания, голосоведения,ар­тикулирования.

Исследователи нормальной детской речи давно заме­тили, что начинающий говорить ребенок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче . схватываются такие, как ам-ам, би-би, что ребенок вмес­то труднопроизносимого слова вставляет легкое, «трафа­ретное».

Нами замечено, что как в норме, так и в патологии имеется момент, когда дети охотно повторяют только оп­ределенный набор «своих» слов, которыми активно поль­зуются в общении с родителями и другими лицами, но отказываются повторить те слова, которые им вновь пред­лагаются, проявляя при этом упорный негативизм (лич­ные наблюдения автора).

Эти первоначальные слова ребенка, назовем их услов­но «слова собственного начального лексикона», в своем звуковом оформлении близки к словам взрослых, обра­щенных к ребенку (мама, папа, баба, да, мяу, ал и т.п.).

Однако в ходе дальнейшего развития несовершенство моторной координации органов артикуляции заставляет ребенка отказаться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик вновь усваиваемого словесного материала, например: «тититики» (кирпичики).

Овладев минимумом скоординированных артикуля­ционных укладов, дети обходятся тем набором звуков, которые сумели приобрести согласно своим речедвига-тельным возможностям. Переход от простого имитиро­вания звуков к репродуцированию слов по составляющей его акцентуальной и просодической модели или части ее открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из категории детей негово­рящих в категорию плохо говорящих.

55

«Следует знать, — пишет известный чешский специ­алист в области изучения патологии детской речи Ми-лослав Зееман, — что музыкальные элементы речи функ­ционально подвижны и заложены главным образом в аф­фективных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее зна­чение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает, хотя и косноязычно, но музыкально правильно. Достопримечательно, что взрослые хорошо понимают такие косноязычные, но му­зыкально правильно произносимые слова»*.

Многие исследователи ранних этапов развития дет­ской речи изучали факты пропуска слогов в словах. При­чиной, влияющей на сохранение ребенком одних слогов и пропуск других, является не только их сравнительная сила (сохраняется преимущественно ударная часть слова), но и семантический вес слогов в структуре сло­воформы.

Как в норме, так и в патологии имеется целый ряд слов, которые искажаются обеими категориями детей со­вершенно одинаково и которые встречаются в материа­лах как современных исследователей детской речи, так

и столетней давности: «яба» (яблоко), «макб» (молоко), «пи ко» (пить кофе).

Первые слова детей в онтогенезе и дизонтогенезе речи характеризуются полисемантизмом: одно и то же звуко­сочетание в различных случаях служит выражением раз­ных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.

Период развития, в течение которого ребенок поль­зуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется пери­одом слова-предложения, или однословного предложе­ния. Однословное предложение — исходный пункт раз­вития детской речи как в норме, так и при всех видах нарушений и отклонений.

* Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте / Пер. с чешского: Под ред. и с предисл. В К. Трутнева и С.С. Ляпидевского.— М., 1962 — С. 89.

56

При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода и включает в себя небольшое количество словесных единиц. Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент состав­ляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент состав­ляют слова контурные и искаженные, что можно объ­яснить как физиологической неподготовленностью ре­чевого аппарата ребенка к воспроизведению вновь ус­ваиваемых им трудных слов, так и переходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стре­мятся передать длину слова, его «музыкальное» стро­ение.

Первые словесные сочетания. Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребенок в одном выска­зывании объединяет два, а затем три слова.

Эти первые словосочетания либо заимствованы цели­ком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Конструкция таких оригинальных предложений и ис­пользуемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют ана­логов в речи окружающих, например: «акой бибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду), или: «дай, акой» (дай открыть), «дай мяу», «дай би-би» и т.п.

Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Напри­мер, слово.лш.лш (именительного падежа) однотипно ис­пользуется и в конструкции «люблю мама» и «гуля мама» (гулял с мамой). Форма сядь употребляется вместо форм сидит, сижу и т.п.

• Указанное явление наиболее ярко проявляется в тех детских ответах, которые требуют употребления опреде­ленной грамматической формы в связи с адресованным к ребенку вопросом.

Слова, употребляемые детьми в первоначальных сло­весных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую

57

форму в связи с конструкцией своего собственного вы­сказывания. Это явление наиболее демонстративно об­наруживает себя в использовании детьми инфинитивно-императивных форм глагола на месте изъявительного на­клонения. (В литературе не раз указывалось на значение побудительно-императивных форм речи взрослого в жизни маленького дошкольника.) Заимствуя глагол в той форме, в какой он адресован ребенку, последний и создает с извлеченной им формой свою собственную конструкцию: «мама, ниска титать» (мама, почитай книжку).

Анализ материалов детских высказываний этого перио­да развития обнаруживает, что в воспринимаемом и вос­производимом языковом материале ребенок до определен­ного момента вычленяет только план общего содержания, сосредоточивая внимание на общем смысле слова, заклю­ченном в его лексической основе. Формальные (знаковые) средства языка остаются вне сферы его восприятия *.

Так, русские дети в течение какого-то времени не за­мечают изменчивости конца слов родного языка. А поэ­тому флексийные элементы не воспринимаются ими как смыслоразличительные единицы. Это происходит пото­му, что в воспринимаемом от окружающих языковом ма­териале лексическая основа слова выступает для ребенка постоянным словесным раздражителем, а флексии — суффиксы, префиксы и т.п. — в качестве меняющегося окружения, которое варьируется в различных сочетани­ях с корневым морфом, что можно представить в схе­матическом виде.

Флексии, несущие в себе формально-грамматические значения, в данном случае игнорируются ребенком, и тем самым комбинации со словесным материалом, включа­ющим основы и флексии, сводятся к комбинации кор-

* Это явление, по-видимому, должно иметь место и у детей других нацио­ нальностей, начинающих усваивать родной язык

58

невых морфов: К+К. Но так как употребляемые детьми лексические основы близки по своему значению к «голому» корню, то совершенно оправданным становится их назва­ние, введенное А.Н. Гвоздевым: «аморфныеслова-корни».

Несмотря на известное разнообразие смысловых зна­чений, выражаемых с помощью первых словесных ком­бинаций «аморфными словами-корнями», дети не могут использовать формальные языковые средства для выра­жения грамматических связей. Следует отметить, что от­дельные случаи воспроизведения правильной граммати­ческой формы слова не являются еще показателем ее ус­воения. Только наличие в языке ребенка двух-трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона — основная закономерность рассматриваемого этапа разви­тия. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно ис­пользует его для обозначения совершенно различных си­туаций: «это киса», «дай+киса», «нет+киса». В приве­денных примерах при объединении слов в речевую пос­ледовательность перед ребенком не возникает «пробле­мы выбора» грамматической формы слова. Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, дети не способны к словоизме­нению, а поэтому не могут переструктурировать форму слова в связи со своим собственным высказыванием.

Период, в течение которого дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами-кор­нями и их комбинациями друг с другом, принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней.

Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчлененном на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2 — 2,5 месяца), что остается незамеченным большинст­вом исследователей детской речи.

В этот период развития речи как в норме, так и в па­тологии имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутст­вуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются

59

пропуски и замещения звуков. Возможности детей в плане звукопроизношения остаются сильно ограничен­ными, однако в норме выступает ярко выраженная спо­собность к передаче акцентно-мелодических контуров слов и особенно к передаче в них ударения. Общее ко­личество слов в экспрессивной речи нормально развива­ющегося ребенка не превышает 100 единиц.

Первые морфологически членимые формы слов. На определенном этапе развития дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речи появляются первые случаи словоизменения.

Если на предшествующем этапе развития все падежные формы у существительных замещались только одной (чаще всего именительного падежа), а все глаголы или фрагменты их имели форму инфинитива или императива, то теперь в зависимости от синтаксической конструкции высказыва­ния ребенок начинает грамматически по-разному офор­млять одно и то же слово, например: это кйс-а, но дай

кйс-у, или: мама, чит-ай, но мама чита-ет. Одна и та же лексическая основа слова начинает оформляться ребен­ком с помощью разных флексийных элементов.

Так, у существительных появляются различные па­дежные окончания: для обозначения объекта действия через окончание -у; для обозначения места действия через окончание -е (-м); для обозначения лица, к кото­рому направлено движение или действие, через оконча­ния -е, -и (фонетически -и); для обозначения множества предметов через окончание -ы (в детском произношении почти всегда -м); для обозначения части целого через окончание -а и некоторые другие.

У глаголов-начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет), у существитель­ных — суффиксы уменьшительности и ласкательное™.

Таким образом, на определенном этапе развития ре­бенок из глобального обозначения словом многих недиф­ференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну-две из них.

Этап специализации грамматического обозначения той или иной ситуации связан, как показали психофи-

60

экологические исследования последних лет, с процесса­ми членения (анализа) и синтеза словесных раздражи­телей во второй сигнальной системе человека *.

Появление первых случаев словоизменения как в норме, так и при нарушениях развития характеризуется общими чертами: первые грамматические элементы, ко­торые начинают употреблять дети с нормальным и на­рушенным речевым развитием, идентичны в обоих рас­сматриваемых случаях и соотносятся с весьма ограничен­ным числом ситуаций, а именно: с переходностью дей­ствия на предмет, местом действия, иногда его орудий-ностью, действиями 3-го лица в изъявительном накло­нении и некоторые др.

Усвоение грамматической изменяемости слов у рус­ских детей связано прежде всего с их умением употреб­лять определенный набор флексий при одной общей ос­нове слова. Явление более раннего усвоения ребенком безударных концов слов русского языка по отношению к другим безударным слогам впервые замечено А.Н. Гвоздевым (1948) и объяснено исключительным се­мантическим весом конца слов русского языка, облада­ющего разнообразной системой флексий.

Нами обнаружена интересная закономерность в раз­витии детской речи, которая состоит в том, что одновре­менно с появлением грамматической изменяемости слов дети, как в норме, так и в патологии, перестают исполь­зовать слова-звукоподражания («ам-ам», «би-би>>, «ньяка», «бух» и т.п.), которыми до того активно поль­зовались (из многолетней практики обследования речи дошкольников автором).

В период первоначального усвоения грамматической изменяемости слов произносительные возможности детей остаются сильно ограниченными: используются только некоторые фонемы родного языка (назовем их условно звуками раннего онтогенеза речи) (см. «Схему...»).

См.; Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной сис­ темы.- М., 1979.

. 61

В процессе построения речевого высказывания эти звуки мвгут опускаться или замещаться, что указывает на существование кинематических погрешностей в ра­боте артикуляционного аппарата. Кроме того, в этот пе­риод речевого развития у детей, как правило, еще не выработались многие движения органов артикуляции (например, подъем передней части языка к верхним альвеолам). Однако отсутствие тех или иных артику­ляционных укладов теперь уже не останавливает ре­бенка перед усвоением новых слов и новых словосо­четаний, и дети обходятся теми звуками речи, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребенком морфологических элементов в воспринимае­мом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А. Н. Гвоздева, вычленение морфо­логических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев — 2 лет одномоментно у многих раз­рядов слов. Однако общий лексикон невелик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде гла­голов — 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Усвоение грамматической структуры предложения. Поразительно быстрое развитие речи у маленьких детей многие исследователи объясняют активным ростом сло­варного запаса.

Однако имеется мнение*, что «скачок» в развитии речи связан с вычленением ребенком морфологических элементов слов в воспринимаемом им языковом материа­ле и что грамматическое структурирование предложений обеспечивается не столько простым ростом словаря и под­ражанием образцам речи взрослых, сколько самостоя­тельным синтезированием вычлененных значимых язы­ковых единиц.

Возникновение способности самостоятельно правиль­но по смыслу употреблять целый ряд лексических и грам­матических элементов (морфов) слов является крупней­шим переломным моментом в развитии детской речи,

* А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, Н.С. Жукова. 62

обеспечивающим динамичное усвоение синтаксической и морфологической структуры родного языка.

Начальный период этого процесса характеризуется выраженными ограничениями в отношении количества слов, включаемых детьми в одно предложение, и коли­чества используемых грамматических элементов.

В норме вместе с расширением объема предложения до 3 слов появляются первые случаи словоизменения, на­чинает устанавливаться грамматическая связь между словами, устанавливается согласование между подлежа­щим и сказуемым, развивается подчинение глаголу.

На первых порах становления фразовой речи отли­чительной чертой являются колебания в грамматическом оформлении предложений. Нередко наблюдается такое явление, когда внутри одного предложения одни синтак­сические отношения имеют грамматически правильное оформление, а другие — не имеют, поэтому такое пред­ложение оказывается грамматизованным только частич­но. Полная же грамматизация разных типов предложе­ний происходит неодновременно и находится в тесной взаимосвязи с усвоением ребенком отдельных граммати­ческих категорий.

Усвоение родного языка в норме и в условиях нару­шения в первую очередь связано с процессом построения грамматически оформленных предложений. Как в норме, так и в патологии первые синтаксические кон­струкции и первые грамматические формы создаются детьми из ограниченного числа элементов, но усваива­ются они взаимообусловленно *. Как в норме, так и в патологии овладение синтаксической конструкцией, вос­принятой из речи взрослых, типа «субъект действия + его действие», в которой действие выражено глаголом с элементами -ит, -ет, кладет начало самостоятельному построению грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов.

Если на ранних этапах речевого развития ребенок, ус­воив то или иное слово, использовал его в одной грам­матической форме для обозначения различных ситуаций, то теперь слова, употребляемые детьми, получают свое

* См. материалы графы «Первые формы слов» в «Схеме системного
развития нормальной детской речи».              ,

63

грамматическое выражение. Это связано с тем, что си­туации, первоначально глобально обозначаемые словом, начинают дифференцироваться ими, и первоначальное широкое значение слова начинает сужаться.

Таким образом, на определенной стадии развития речи все дети как в норме, так и в патологии начинают обозначать грамматическим знаком различающиеся мо­менты той или иной ситуации.

Если бы в языке каждый грамматический знак имел только неповторимое звуковое обличие, то начинающему говорить ребенку осталось бы вместить в свою память N-e число таких единиц. И тогда речь его не смогла бы выйти за пределы первобытного состояния. Однако в языке ог­ромному многообразию значений противостоит ограничен­ное число форм. И это противоречие снимается благодаря тому, что существует неограниченная возможность комби­наций лексических и грамматических значений.

Об особенностях детской комбинаторики звуко-зна- чений* как в норме, так и в патологии нам известно сле­дующее. Если в языке то или иное синтаксическое значение выражается с помощью нескольких грамматических эле­ментов (например, форма творительного падежа единст­венного числа имеет несколько вариантов оформления: -ом, -ой, -ей, -ью), то все они одномоментно не могут быть усвоены ребенком. Поэтому в течение какого-то вре­мени дети используют только одно, наиболее частотное окончание, которое становится главенствующим при упот­реблении данного падежа. Другие варианты этого падежа оказываются в течение какого-то времени вытесненными из детской речи. Чем больше вариантов падежных флексий имеется в парадигме данного падежа, тем медленнее эти варианты усваиваются детьми. Решающим фактором в ус­воении грамматической формы является ее функция в структуре языка и ее частотность.

При усвоении различных сочетаний лексических и грамматических элементов слов возможностей ребенка

---

Дата добавления: 2020-04-08; просмотров: 340; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!