Структура дефекта при моторной алалии
Моторная алалия (экспрессивная) — системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорных операций. В основе моторной алалии лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, причиной которого является поражение коркового конца речедвигательного анализатора (центра Брока) и его проводящих путей.
Выделяют две формы моторной алалии: афферентную и эфферентную. При афферентной алалии механизм нарушения речи сводится к кинестетической апраксии. При эфферентной алалии — к кинетической апраксии.
Речевая симптоматика моторной алалии. Нарушены все компоненты речи, фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны. У моторного алалика не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенные артикуляционные движения или действия. При моторной алалии нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не формируются языковые оформления речи — звукослоговой и морфемный строй. Несформированность ритмической структуры сопровождается нарушением мелодики, темпа, ритма речи. Словарной запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Грамматический строй развивается при моторной алалии замедленно и неравномерно, не усваиваются грамматические категории, синтаксические конструкции отличаются примитивностью. На начальных этапах формирования речи у моторного алалика отсутствует потребность общения в связной форме, что обусловлено нарушением общей речевой активности. Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи при моторной алалии: от полного безречья до частичного отсутствия речи.
|
|
|
Неречевая симптоматика моторной алалии. Общая моторная неловкость, неуклюжесть, дискоординация, замедленность или расторможенность движений. В большинстве случаев отмечается вторичная задержка умственного развития. Психофизическая заторможенность или расторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Малая речевая активность при моторной алалии ограничивает запас общих понятий.
Коррекционное воздействие при моторной алалии. Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема. Логопедическая работа может быть эффективна только в том случае, если ведется систематически и комплексно на фоне активного медикаментозного и физиотерапевтического лечения, проводимого врачем-психоневрологом (невропатологом, психиатром).
|
|
|
Характеристика сенсорной алалии
Сенсорная алалия (импрессивная) — недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой обочкой слов, у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи. Причиной сенсорной алалии является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (центра Вернике) и его проводящих путей.
Речевая симптоматика сенсорной алалии. Нарушено понимание речи. Не формируется связь между словом и обозначаемым им предметом (действием), что носит название замыкательной акупатии. При сенсорной алалии часто наблюдается гиперакузия, т.е. повышенная чувствительность к звукам, безразличным для окружающих (шуршание бумаги, звук капающей воды и т.д.), что отличает сенсорных алаликов от слабослышащих детей. Может наблюдаться эхолалия. Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно: у слабослышащих голос лишен звучности, звонкости, у детей же с сенсорной алалией голос нормальный, звуки и слова продуцируются с нормальными модуляциями и интонациями.
|
|
|
В чистом виде сенсорная алалия встречается редко. Чаще наблюдается смешанная сенсо-моторная алалия или моторная алалия с сенсорным компонентом.
ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ
При обследовании принимается во внимание ряд факторов, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями. При сборе анамнестических сведений обращает на себя внимание отсутствие или резкое ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. Отсутствие возможности общения родители в ряде случаев ошибочно расценивают как проявление упрямства и лени.
Вместо речи развиваются мимика и жестикуляция, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях общения. Первые слова появляются поздно, фразовая речь в большинстве случаев начинает формироваться только после 5—6 лет. Родители подчеркивают, что, кроме отставания в речи, дети в остальном развиваются нормально.
Обследование обычно не заканчивается разовой встречей с ребенком, особенно, если он мал и негативистичен, а продолжается параллельно с начатой логопедической работой. Устанавливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются. Обращается внимание на отношение ребенка к ходу и материалу занятий, его реакции на изменения ситуации. Отмечается наличие или отсутствие критичности к своему состоянию, возможности внеречевого и речевого общения, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь. Выявляются интересы к игрушкам, играм, книгам, у школьника — учебные интересы; учитывается активность и работоспособность ребенка при обследовании; уточняется характер игровой и учебной деятельности (может ли развернуть игру, включиться в подражание игровым действиям, продолжить их, способен ли выполнить задание, в какой степени обучаем и т. д.). Устанавливается запас сведений, представлений о величине, форме, месте расположения предметов и т. д.
|
|
|
Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется общепринятая в логопедии схема обследования и специально подготовленные пособия, применяются речевые упражнения, задания на словообразование и словоизменение. Ведется длительное динамическое наблюдение за детьми в процессе выполнения ими разных видов деятельности. Уточняется состояние слуха и понимания, это важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия, а не собственной речи. Уточняются особенности гнозиса, праксиса. Обращается внимание на четкость латералиты (латерализация — преобладание левого или правого в парных органах), состояние мелкой моторики и общедвигательной сферы. Выявляется степень владения практическими навыками: самообслуживание, бытовые действия, предметно-практическая деятельность.
Специальными упражнениями в игровой форме исследуется артикуляционная моторика — возможность выполнения определенных движений, удержания артикуляционных поз, выполнения последовательных действий с переключением, способность ребенка подражать артикуляционным движениям и возможность отраженного проговаривания слов и сочетаний.
Крайне затруднено обследование неговорящих детей, вывод о состоянии речи может быть сделан только в ходе динамического наблюдения за ними. Дифференциальная диагностика позволяет разграничить алалию с временной задержкой речевого развития, дизартрическими нарушениями, с нарушениями слуха и умственной отсталостью.
37. Комплексный подход к формированию речи при алалии Алалия - медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение принципов и методов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематическая длительная логопедическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда -- только самую элементарную речь. В зависимости от характера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к моторной и сенсорной алалии.Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.
Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка.
Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний, эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).
При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка
Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использования знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.
Недопустима стандартизация методических приемов; отбор языкового и дидактического материала, определение его последовательности -- вариативны.
Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, у него вырабатывается правильное отношение к собственному речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.
Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д. Установлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние речи.
На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развить речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.
Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами по себе у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев являются развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.
Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету для этого используются различные игры. Ведется обучение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.). При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т. д.
Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, анализируются сложные фигуры с большим количеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать. Операции анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам -- цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.
Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.
Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.
Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.
Важным считается привлечение разных анализаторов - слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка: возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.
Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом.
Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.
На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.
На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.
На третьем этапе основным является формирование связной речи -- особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.
На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.
Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи.
Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает лишь практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи оглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.
Постоянно имеется в виду основная задача работы -- формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к ней (сообщить важную новость, рассказать об увиденном и т. д.); при этом важным стимулом является интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении. Всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и развития речевых возможностей, развивается контактность и потребность в общении. Инициатива речевого общения постепенно переходит от логопеда к ребенку.
Сравнительно рано детей с алалией начинают обучать грамоте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивается формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь.
Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями.
Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах.
Обучение речи наиболее тяжелых детей идет успешнее в условиях стационара, где есть возможность целенаправленно осуществлять весь комплекс медико-психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие речи и личности ребенка с алалией, обеспечить контакт в работе логопеда, воспитателя, врач, психолога. Такая же работа проводится в центрах социальной помощи семье и детям.
Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом лечении ребенка.
Мощным источником речевого развития таких детей является их общение с нормально говорящими людьми. Хотя общение и не считается единственным фактором, определяющим уровень развития речи и познавательной активности, наиболее эффективным оказывается формирование речи в процессе коммуникации на основе максимального развития активности общения и познавательных возможностей детей.
Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается эмоциональный фон, эффект соревнования, у детей формируется навык коллективной работы, что важно для предстоящего школьного обучения и социальной адаптации.
Работа строится индивидуализировано, в зависимости от речевых и личностных особенностей детей. Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативным.
Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный подход к детям, формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.
Дата добавления: 2020-04-08; просмотров: 192; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!