ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ РАБОЧЕЙ ТЕТРАДИ
ВВЕДЕНИЕ
Уважаемые взрослые! Вам, конечно, хорошо известно, что переход ребенка из дошкольного возраста в школьный является чрезвычайно ответственным и сложным моментом в его жизни. Ведь от того, как легко и быстро ребенок освоит новую для себя учебную деятельность, во многом зависит не только успешность этой деятельности, но и комфортность пребывания новоиспеченного ученика в образовательном учреждении. В свою очередь, быстрота и легкость этого перехода определяются подготовленностью ребенка к школьному обучению. Психологи связывают готовность к обучению в школе с наличием определенных психологических навыков. К концу периода дошкольного детства у ребенка должны сформироваться разнообразные психофизические навыки, которые обеспечат его успешное обучение. Насколько по своему содержанию многообразно обучение (учимся читать, писать, логически рассуждать, рассказывать, описывать и т.д.), настолько разнообразны должны быть и изменения в психике ребенка. Другими словами, каждый вид учебной деятельности, которым предстоит овладеть ребенку, требует определенного уровня готовности его психических и моторных процессов.
Под влиянием различных причин (врожденные нарушения, болезни, травмы и т. д.) у детей могут возникать как нарушения одной функции зрения, так и нарушения нескольких зрительных функций. Нарушения функций зрения, вызванные различными причинами, в специальной литературе называются нарушениями зрения. В свою очередь, нарушения зрения условно делятся на глубокие и неглубокие. К глубоким относятся нарушения зрения, связанные со значительными снижениями таких важнейших функций, как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую детерминацию. В зависимости от глубины и степени нарушений данных зрительных функций может иметь место слепота или слабовидение. К неглубоким зрительным нарушениям относятся: слабость глазодвигательных функций (косоглазие, нистагм); нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия); нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения); снижение остроты зрения, связанное с расстройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм). Снижение или слабость зрительных функций в период дошкольного детства может привести к тому, что зрение в жизнедеятельности ребенка не будет качественно выполнять свою роль: ориентировочную, познавательную, контролирующую. В процессе различных видов деятельности (познавательной, практической, игровой, учебной) дети с нарушениями зрения испытывают серьезные 
трудности, например, в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими, графическими и измерительными навыками выполнения конкретных действий, ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве. Кроме того, недостатки зрительного восприятия, способствуя формированию нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д.) детей с нарушениями зрения, что значительно затрудняет их деятельность. В ходе различных видов деятельности дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом работы, так и с качеством выполнения заданий. Для данной категории детей дошкольного и младшего школьного возраста характерными являются:
|
|
|
|
|
|
^ трудности в развитии умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;
^ трудности в узнавании предметов, изображенных в различных модальностях (контур, силуэт, модель);
> нечеткие пространственные представления и низкий уровень сформированности умения ориентироваться в пространстве;
|
|
|
^ длительное и проблемное развитие зрительно-моторной координации.
Родителям и педагогам, занимающимся с данной категорией детей, необходимо знать, что положительный результат подготовки к учебе в школе может быть достигнут за счет использования специальных методов, учитывающих психофизические особенности этих детей. Одной из наиболее серьезных проблем в контексте совершенствования уровня готовности дошкольника с нарушениями зрения к школьному обучению, требующей применения специальных технологий, является подготовка ребенка к овладению процессом письма.
Процесс письма представляет собой сложную форму деятельности, в которой принимают участие различные межсистемные связи: речеслуховая, речедвигательная, зрительная. Трудности, возникающие в ходе овладения письмом, связаны с многоуровневостью данного процесса. В совокупности процесс письма представляет собой целенаправленную деятельность, основной целью которой является передача смысла или его фиксация. Кроме того, процесс письма, характеризуясь целостностью и связанностью, является синтетическим. Графический образ слова воспринимается человеком не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем. Одним из основных навыков, лежащих в основе овладения процессом письма, является навык графический, то есть, связанный с написанием графических знаков (букв и их элементов). У подавляющего большинства детей, поступающих в школу, первые серьезные проблемы и первые разочарования возникают именно при формировании процесса письма, а точнее, при овладении графическим навыком.
|
|
|
При написании букв или их элементов между зрительным и двигательным анализаторами устанавливается тесная связь. Написание буквы представляет собой сложнейший психофизиологический процесс, включающий выполнение произвольных тонко координированных графических движений, и имеет в своей основе условнорефлекторную деятельность. Конечным этапом овладения графическим навыком письма является возникновение автоматизированных движений руки. Однако этому предшествует достаточно сложная деятельность, имеющая многоуровневую структуру и включающая большое количество операций (возникновение побуждения, мотива написания, анализ звуковой структуры слова, соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы). У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении ребенком графическим навыком письма все эти операции осуществляются в развернутом виде.
Современными психолого-педагогическими исследованиями установлен факт наличия трудностей, возникающих в процессе овладения первоклассниками графическим навыком письма. К причинам возникновения трудностей возрастного порядка можно отнести несовершенство нервной регуляции движений, слабое развитие мелких мышц руки, недостаточное окостенение запястья и фаланг пальцев, низкую выносливость к статическим нагрузкам и др. Ребенок, имеющий проблемы со зрением, гораздо медленнее и менее качественно по сравнению с нормально видящими сверстниками справляется с выполнением графических заданий. Для детей с нарушениями зрения характерными являются:
^ плохое запоминание и различение конфигурации букв;
> неадекватное формирование зрительного образа буквы, графических
элементов, приводящее к смешению сходных по конфигурации букв и
элементов;
^ пропуски или появление новых (лишних) элементов;
^ зеркальное написание букв, носящее стойкий характер;
^ ошибки пространственного характера, связанные со смешением букв,
элементов;
^ нарушение границ рабочего поля, строки; ^ трудности при анализе рабочего поля; ^ трудности в восприятии целостного объекта;
> трудности в выделении части из целого.
Одной из операций, при реализации которых у детей с нарушениями зрения возникают серьезные трудности, можно считать соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы. У детей с нарушением зрения возникают неточные, а в ряде случаев и неадекватные зрительные представления о букве, а ведь именно зрительные представления являются необходимым условием успешности реализации конечной моторной операции процесса письма — воспроизведения с помощью движений руки зрительного образа буквы. Это предполагает осуществление одновременно с движением руки зрительного и кинестетического контроля. Однако необходимо иметь в виду, что развитие произвольности двигательного анализатора, являясь сложным процессом, завершается у нормально развивающегося ребенка приблизительно к пяти годам. В более раннем возрасте зрительный контроль почти отсутствует, а обратная связь осуществляется с помощью кинестезии; другими словами, осуществляя любую графическую операцию, ребенок опирается на «память» руки. С развитием ребенка происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений и зрительных образов. Это означает, что на начальных этапах формирования графического навыка письма все движения руки полностью контролируются зрением. Глаза ребенка очень внимательно следят за движениями руки. По мере формирования навыка зрительный контроль постепенно уменьшается. Высокое качество графических навыков связано с определенным уровнем развития интегративной деятельности зрительного и двигательного анализаторов, то есть с определенным уровнем развития зрительно-моторной координации. Дети, имеющие даже незначительные нарушения зрения, испытывают затруднения в становлении как произвольности действий двигательного анализатора, так и совместной деятельности двигательного и зрительного анализаторов. Так, нарушения зрения выражаются в снижении отдельных зрительных функций (снижение остроты зрения, прослеживающей функции глаза, локализации взора), что приводит к ослаблению процесса восприятия. Нарушения двигательной сферы приводят к нарушениям координации движений, их точности, а также отрицательным образом влияют на развитие зрительно-моторной координации. Для того чтобы осуществлять зрительный контроль за движениями руки, дети с нарушениями зрения при выполнении графических упражнений часто неправильно располагают корпус и голову, неверно кладут тетрадь, что, с одной стороны, может являться фактором, обуславливающим появление или прогрессирование близорукости, с другой — является одной из причин, задерживающих развитие зрительно-моторной координации, что значительно затрудняет процесс формирования графического навыка.
Учитывая данные современных отечественных психолого-педагогических исследований, доказавших наличие связи между успешностью формирования навыка письма и уровнем развития зрительно-моторной координации, работа по овладению навыком письма с детьми, имеющими нарушения зрения, на подготовительном этапе должна обязательно включать систему упражнений, направленных на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации. Кроме того, поскольку зрительно-моторная координация является одной из сторон зрительного восприятия, также страдающего в условиях нарушения зрительных функций, работа в этом направлении будет способствовать развитию зрительного восприятия. Во время выполнения ребенком предложенных заданий у него будут совершенствоваться процессы зрительного различения, локализации, дифференцировки, опознания; формироваться и развиваться такие зрительные умения, как умение видеть целое, умение видеть часть в целом, умение последовательно следить за зрительным стимулом.
Уважаемые родители и педагоги! Авторы обращают ваше внимание на то, что предлагаемые практические занятия могут быть полезны не только для данной группы детей, они эффективны для совершенствования координации в системе «глаз — рука» нормально развивающихся детей.
ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ РАБОЧЕЙ ТЕТРАДИ
Дидактический материал рабочей тетради представляет собой графические задания, при выполнении которых у ребенка совершенствуются навыки точных действий руки под контролем зрения и происходит развитие зрительных операций и умений. Необходимо иметь в виду, что эффективность работы в указанном направлении обеспечивается системой разнообразных по содержанию заданий, объединенных в 15 занятий. Каждое задание несет свою смысловую нагрузку для решения основной задачи — развития зрительно-моторной координации ребенка. Каждое занятие состоит из 10 заданий, планомерно повторяющихся (с элементами усложнения) из занятия в занятие. Успешность становления зрительно-моторной координации ребенка, имеющего нарушение зрения (снижение его остроты, косоглазие, сужение поля зрения) и снижение двигательных функций, во многом определяется степенью овладения им рациональными способами решения зрительной задачи, с которыми ребенка знакомит взрослый. Следует обратить внимание на то, что на первых занятиях инструкции достаточно многословны и подробны. Это связано с начальным этапом овладения детьми способами решения задач на зрительно-моторную координацию. По мере приобретения ребенком знаний и умений содержание и направленность инструкции меняются: из обучающей она становится сопровождающей (уточняющей, корректирующей).
Знакомство ребенка со способами выполнения задания происходит в форме сотрудничества: взрослый вместе с ребенком анализирует рабочее поле, выделяя те элементы изображения, которые ему будет необходимо удерживать в поле зрения или прослеживать при выполнении практического действия руки. С этой целью необходимо активизировать зрительно-моторную память, предлагая ребенку выполнить задание, используя в качестве инструмента палец, указку, карандаш, фломастер и т. п. При наличии возможности выбора ребенком способа действия следует предложить ему это сделать. Эффективным приемом является показ взрослым действий руки при выполнении того или иного задания, в ходе которого ребенок зеркально отражает движения взрослого. При организации работы по развитию зрительно-моторной координации необходимо помнить, что способность самостоятельного воспроизведения приобретенного умения во многом зависит от того, насколько ребенок понял способ решения той или иной задачи. Поэтому одним из обязательных этапов работы является стимулирование детей к тому, чтобы они рассказывали, что и как надо делать, проговаривали и объясняли правила действия и т. д.
Важную роль играет и речь взрослого, сопровождающая действия и движения ребенка. Целесообразно отмечать правильное выполнение задания. При проведении занятий взрослые должны помнить, что в целях профилактики снижения темпа занятия и облегчения зрительной ориентировки ребенка, быстрого и правильного выбора инструмента для выполнения задания необходимо правильно организовать рабочее место. Для этого взрослому нужно следить за выполнением гигиенических требований (соблюдение светового режима, освобождение рабочего места от посторонних предметов, соответствие мебели росту ребенка и т. п.). Помимо этого необходимо помнить, что рабочая тетрадь должна располагаться прямо перед ребенком. Слева и впереди от рабочей тетради целесообразно поместить коробочку с несколькими перегородками (2—3 см), в которой должны лежать указка, цветные и простые карандаши, фломастеры, маркеры, геометрические трафареты. Содержимое коробочки варьируется в зависимости от потребностей конкретного занятия. При организации работы с детьми, имеющими нарушения зрения, эффективными приемами являются: размещение каждого вида инструментов в отдельные ячейки коробочки (каждый вид инструментов можно отделить перегородками из картона); размещение карандашей и фломастеров на контрастном фоне, что облегчает ребенку как процесс зрительного сопоставления, так и осуществление выбора определенного цвета. Если речь не идет о раскрашивании предмета в определенный цвет, выбор ребенком цвета может быть произвольным (самостоятельным) или же цвет задается взрослым с целью закрепления цветовосприятия. Для детей с низкой остротой зрения, как и для детей, имеющих суженное поле зрения или большой угол косоглазия, весьма эффективно использование листового трафарета,
Листовые трафареты представляют собой лист плотной бумаги (не картона), по размеру соответствующий листу рабочей тетради с вырезанным рабочим полем. Их целесообразно расположить спереди и справа от рабочей тетради. Перед выполнением того или иного задания ребенок в соответствии с установкой взрослого выкладывает листовой трафарет на рабочую страницу. Если во время занятия ребенку необходимо использовать несколько листовых трафаретов, то целесообразно сложить их в определенной последовательности в стопку. Каждый трафарет можно обозначить значком (цифрой, буквой, цветовым знаком). После использования трафарета нужно проследить, чтобы ребенок убрал его в низ стопки. При организации работы по развитию зрительно-моторной координации необходимо обратить внимание на то, что зрительно-графические задания (с 1 по 4 и с 7 по 10) расположены на восьми рабочих полях. Поле под номером 9 (11) оставлено свободным. Свободное поле предоставлено для выполнения ребенком дополнительных заданий, которые предлагает ему взрослый по окончании занятия.
Дополнительные задания направлены на закрепление умений, приобретенных ребенком на занятии. Желательно, чтобы дополнительные задания по содержанию не копировали задания основного занятия. Примерные варианты дополнительных заданий предлагаются в конце заданий. Взрослый, организующий занятия по развитию зрительно-моторной координации, должен помнить, что после каждого занятия целесообразно давать не более одного дополнительного задания для самостоятельной работы ребенка. В то же время дополнительные задания можно использовать в часы досуга детей, включая их в различные
виды деятельности. Родители и педагоги должны иметь в виду, что эффективность работы зависит, кроме соблюдения перечисленных условий, от правильности методического сопровождения при выполнении каждого из 10 заданий и проведении каждого из 15 занятий.
Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 180; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!